Зразок педагогічного експерименту: «Педагогічний експеримент. Види експерименту»

Содержание

Особливості педагогічного експерименту





⇐ ПредыдущаяСтр 25 из 47Следующая ⇒

Предметом дослідження педагогіки як науки є закономірності виховання, навчання й освіти, що забезпечують передачу суспільно-історичного досвіду одним поколінням іншому. Ці закономірності усві-домлюються тільки тоді, коли стають відомими форма, спрямованість і сила фокторів, що діють на кінцевий результат витховання і навчання. У цьому й полягає особлива роль педагогічного екперименту. Завдання експерименту у сфері виховання підростаючого покоління полягає в тому, щоб виявити залежності між виховними впливами та їх резуль-татами у конкретно визначених умовах. За допомогою експерименту удосконалюється діюча педагогічна система, шукаються оптимальні варіанти її роботи. Експеримент може бути використаним також і як метод вивчення та вирішення прикладних педагогічних завдань у повсякденній виховній практиці.

Отже, педагогічний експеримент – це науково обґрунтована і добре продумана система організації педагогічного процесу, спрямо-вана на відкриття нового педагогічного знання, перевірки та обґрун-тування заздалегідь розроблених наукових припущень, гіпотез. Це спеціальне внесення в педагогічний процес принципово важливих змін відповідно до завдання дослідження й гіпотези; така організація процесу, яка б давала можливість бачити зв’язки між досліджуваними явищами без порушень його цілісності; глибокий якісний аналіз і якомога точніше кількісне вимірювання як внесених у педагогічний процес змін, так і результатів усього процесу.

Педагогічний експеримент необхідно розглядати як певний ком-плекс методів, який дозволяє підтвердити або спростувати висунуту гіпотезу.

Експеримент відрізняється від дослідної практичної роботи. Дослідницька практика дозволяє перевірити педагогічні рекомендації в загальному вигляді й надавати їм сумарних оцінок, а педагогічний експеримент використовується для вивчення конкретних факторів і їх комплексу, для виявлення невипадкових залежностей між педаго-гічними взаємодіями та їх результатами у спеціально створених експериментальних умовах.



Педагогічний експеримент визначається як науково поставлений дослід чи спостереження педагогічних явищ у чітко заданих умовах. При цьому враховується залежність між тим чи іншим педагогічним впливом чи умовою виховання та навчання і його результатом. Якщо спостереження використовується головним чином для вивчення наявного досвіду, то експеримент передбачає втручання у навчально-виховний процес, зміну умов, у яких здійснюється досліджуваний процес. Під час експерименту одні умови ізолюються, інші – виклю-чаються, посилюються чи послаблюються.

Зв’язки і залежності між педагогічними явищами легше й точніші визначаються в тому випадку, коли досліджуване явище вдається ставити в різні умови, змінюючи їх відповідно до мети дослідження.

Таким чином, сутність педагогічного експерименту полягає в тому, що досліджувані педагогічні явища ставляться в певні умови, спеціально організовані ситуації. Експеримент сприяє здійсненню цілеспрямованої зміни навчально-виховного процесу і вивченню тих чи інших аспектів виховання групи людей (чи окремої особи-стості) під впливом педагогічних факторів в спеціально створеному навчально-виховному середовищі.

На відміну від вивчення педагогічних явищ (фактів) у природних умовах шляхом безпосереднього спостереження експеримент характе-ризується: а) штучним відмежуванням досліджуваного явища він інших; б) цілеспрямованою зміною умов педагогічного впливу на досліджуваних та аналізом одержаних при цьому результатів; в) повто-ренням змінених окремих досліджуваних педагогічних явищ в порівняно однакових умовах.

Отже, сутність педагогічного експерименту можна описати, дотримуючись таких позицій:

а) основною ознакою експериментального дослідження є втру-чання експериментатора в систему об’єктивної реальності, яка існує поза дослідником;

б) експеримент характеризується плановим введенням відносно ізольованого експериментального фактору, його варіацією та можли-вістю комбінування з іншими факторами;

в) у процесі експерименту здійснюється планомірний контроль за всіма існуючими істотними та детермінуючими досліджуване яви-ще факторами;




г) у результаті експерименту спостерігається ефект зміни неза-лежних змінних, який повинен бути зафіксований і виміряний най-більш точно; встановлена кореляція ефекту та експериментального фактору (незалежної змінної).

Існують загальні вимоги щодо проведення педагогічного експе-рименту:

1. Наявність педагогічного колективу, що має готовність і бажання до експериментальної роботи та впровадження у практику інновацій.

2. Наявність у експериментатора гіпотези, яка спрямована на отримання нового результату, що сприятиме підвищенню ефектив-ності педагогічного процесу.

3. Забезпечення педагогічного процесу всім необхідним для ре-гулювання педагогічних впливів та фіксації їх наслідків.

4. Дотримання правила не нашкодити здоров’ю особистості, її розвитку, виконання вимог, які висуваються навчальним планом та програмою.

5. Прагнення до наукової чесності, добросовісності у зборі та інтерпретації фактів, достовірності у формулюванні висновків.

6. Доброзичливе ставлення до людей, забезпечення атмосфери творчості, взаємодопомоги для ефективного проведення експерименту.

Окрім загальних вимог, педагогічний експеримент має відпо-відати і певним критеріям науковості:

1. Привнесення в педагогічний процес нового з метою отри-мання бажаного результату.

2. Забезпечення умов, що дозволяють виявити залежність між педагогічним впливом і його результатом.

3. Документальна фіксація та достатньо повний облік параметрів (показників) досліджуваних явищ та процесів.

4. Забезпечення обґрунтованості та достовірності висновків.

Положення щодо проведення педагогічного експерименту див. додаток М.

 











Експериментальна педагогіка

«Експериментальна педагогіка» — одна із течій педагогіки кінця XIX — початку XX ст. Зумовлена виникненням у деяких європейських країнах (Німеччині, Англії, Франції та ін.) спеціальних центрів психологічних і педагогічних досліджень. Намагалася всі свої положення обґрунтувати даними емпіричних спостережень і спеціально поставленого експерименту.

Основними методами дослідження були тривалі спостереження педагогічного процесу, експеримент, вивчення дитячих праць, анкетування, тести, бесіди, статистичні дані, збирання та аналіз різноманітних фактів. У центр уваги ставилося не навчання дитини, а вивчення її самої.

Заслугою «експериментальної педагогіки», яка потребувала всебічного дослідження дитини, були точність і визначеність результатів досліджень, поданих у числах чи мірах, з’ясування закономірностей фізичного розвитку дитини, дослідження відчуттів, сприймань, уваги, пам’яті та ін.

Ернст Мейман (1862-1915) — німецький педагог, психолог, засновник «експериментальної педагогіки». Пояснював виникнення цієї течії в педагогіці необхідністю наукового обґрунтування процесу навчання і виховання. Автор тритомної праці «Лекції з експериментальної педагогіки». Вважав педагогіку експериментальною наукою, цариною діяльності якої є дослідження: фізичного й психічного розвитку дитини, її мислення, сприймання, відчуття тощо; навчально-виховного процесу школи; індивідуальних особливостей учнів, їх інтелектуальних здібностей, обдаровань; дослідження праці вчителя. Намагався синтезувати різні психологічні концепції розвитку дитини, її здібностей, успішності навчання тощо й покласти їх в основу теорії та практики виховання.

Вільгельм-Август Лай (1862-1926) — німецький педагог, теоретик експериментальної педагогіки. Словесному навчанню, яке панувало у XIX ст., протиставив свою так звану педагогіку дії. Розробив систему навчання («ілюстративна школа»), яка передбачає активну працю дітей з ілюстрування набутих знань. Автор книги «Школа дії», в якій пропонував завершувати вивчення навчального матеріалу такими заняттями, як ліплення, виготовлення макетів і моделей, проведення дослідів, догляд за рослинами і тваринами, розв’язування практичних задач з математики, драматизація, співи, музика, танці тощо. Виконання ілюстративних робіт сприяло творчому ставленню дітей до навчання, кращому запам’ятовуванню навчального матеріалу, розвитку уяви й моторики. Його теорія відіграла позитивну роль у боротьбі з вербалізмом у навчанні, застосовувалась у багатьох країнах, зокрема й Україні.

Джерело:http://ualib.com.ua/br_3475.html

Педагогічні експерименти, інновації в освіті, школи нового типу

Як організувати діяльність науково-педагогічного колективу щодо проектування, практичної побудови, апробації та забезпечення функціонування інноваційної педагогічної системи?

Який механізм запровадження інноваційних технологій?

Приклади педагогічних експериментів.

— // —

«Я беруся за здійснення величнішої думки нашої епохи»

Генрих Песталоцці

«Сьогодні, як ніколи, педагогіка потребує нових ідей, нових відкриттів… Наприкінці ХІХ століття фізика захопила уми людства, коли вона запропонувала світові декілька занадто сміливих для свого часу, навіть, як тоді здавалося, «юродивих» ідей. А чи можливі такі смілі ідеї у педагогіці? Світ чекає на них…»

Симон Соловейчик

«И однажды подумал: зачем вся эта школа, зачем десять лет набивать детей знаниями, которые не помогают жить в мире, где не ставят оценок, где нет расписания и плана на десять лет вперед?»

Александр Лобок

ПРАКТИКА

Механізм побудови інноваційного освітнього процесу

  • Аналіз об’єктивних та суб’єктивних умов життєдіяльності закладу
  • Усвідомлення концепції освітнього закладу
  • Проектування процесуальних компонентів освітньої системи (з урахуванням можливої варіативності технологічних побудов)
  • Розробка методик і експертної оцінки педагогічних технологій
  • Перевірка спроектованих педтехнологій на адекватність загальній концепції освітнього закладу. Корегування педтехнологій
  • Визначення спеціальних умов для ефективного застосування педагогічних технологій та заходів щодо їх забезпечення
  • Документальне оформлення авторських педагогічних технологій (складання авторських навчально-виховних програм, їх конкретизація у перспективно-календарному плану та методичних розробках)
  • Запровадження спроектованих варіантів освітнього процесу у практику життєдіяльності закладу

План педагогічного експерименту

При розробці плану чіткого відображення повинні знайти такі питання:

  • яка проблема вирішується в ході експерименту;
  • які педагогічні впливи будуть спрямовані на учнів;
  • що саме буде підлягати перевірці й у яких варіантах;
  • які параметри (властивості, характеристики, ознаки) педагогічного процесу обираються для опису експериментальних впливів та їх наслідків;
  • які методи отримання та обробки інформації будуть застосовуватися;
  • на який час розраховано експеримент;
  • якою буде його логічна схема;
  • як будуть оформлюватись і оцінюватись результати експерименту;
  • питання погодження експерименту;
  • підготовка дослідницького інструментарію, розповсюдження методичних матеріалів.

11. Педагогічний експеримент: констатувальний, формувальний.

Дослідницький
етап
чітко
розподіляється на три стадії:
констатувальний, формувальний та
контрольний експеримент, кожний з яких
має свої конкретні цілі.


Констатувальний
експеримент направлений на встановлення
фактичного стану та рівня тих чи тих
психолого-педагогічних особливостей
контингенту на момент проведення
дослідження, наприклад, здійснення
діагностики наявного стану психічного
розвитку дітей.


Формувальний
експеримент спрямований на вивчення
психолого-педагогічного явища
безпосередньо в процесі спеціально
організованого експериментального
навчання та виховання, активного
формування тих чи інших психолого-педагогічних
особливостей.


Контрольний
експеримент проводиться після того,
як отримані результати формувального
експерименту з групою дітей такого ж
віку, які знаходяться в подібних умовах
навчання та виховання, але з ними не
проводили формувальний експеримент
(Застосовується та сама методика, що і
в констатувальному експерименті). Його
мета полягає в порівнянні отриманих
результатів з результатами формувального
експерименту.

Якщо
передбачається проведення педагогічного
експерименту, то він має включати:
констатувальний, формувальний та
контрольний етапи. Експеримент
проводиться в природних умовах
педагогічного процесу навчального
закладу — в навчальній, позанавчальній,
трудовій діяльності школярів,
організованій студентом.
Констатувальний
етап

педагогічного експерименту має на меті
констатувати наявний стан функціонування
предмета дослідження, тобто виявити й
зафіксувати відповідний рівень наявності
(чи відсутності), рівень розвитку чи
сформованості тієї особистісної якості
(якостей), психічних процесів, моральних
уявлень, знань, умінь тощо, що будуть
формуватись у суб’єкта(-ів) дослідження
в подальшій експериментальній роботі.

На основі зібраних в констатувальному
експерименті даних конкретизуються
завдання дослідження, визначаються
критерії і розробляються показники
оцінювання явища, процесу, певної якості
особистості, визначається рівень
сформованості вказаної категорії у
піддослідних. Наприклад, при побудові
дослідження за темою «Формування
проектно-художніх уявлень у школярів»
виділяються такі критерії та
показники:
Перший критерій — розуміння
учнями естетичних характеристик
предмета. Показники: образність мислення,
художня виразність, обсяг естетичних
уявлень.
Другий критерій — розуміння
утилітарних (ужиткових) властивостей
предмета. Показники: обсяг зорових
вражень, обсяг уявлень про утилітарні
властивості предметів.
Третій критерій
— усвідомлення естетичного й емоційного
боку предметів. Показники: оригінальність
і нестандартність мислення, емоційні
реакції і прояви дітей.
Четвертий
критерій — самостійність у творчому
осмисленні предметного середовища.
Показники: здатність переносити уявлення
про предмети на продукти власної
творчості, можливість маніпулювати
уявленнями і втілювати уявлюваний
образ у матеріалі.
Для одержання
об’єктивних даних у ході констатувального
етапу експерименту необхідно використати
не один, а декілька методів дослідження
у взаємозв’язку. Застосовувані методи
мають допомогти з’ясувати предмет
дослідження відповідно до визначених
критеріїв і показників. Наприклад,
метод спостереження обрано основним
для збору фактів. Його, можуть доповнити
бесіди, анкетування, аналіз документації
тощо. За таких умов проведення
констатувального етапу експерименту
можна з’ясувати причини недостатньо
ефективного функціонування предмета
дослідження. Надалі вони мають бути
враховані при проведенні формуючого
етапу.
Дані констатувального етапу
експерименту (проведеного в
експериментальній та контрольній
групах) узагальнюються у вигляді схем,
таблиць, діаграм тощо. Ці дані аналізуються
та інтерпретуються. На основі
констатувального етапу  робляться
висновки, які є вихідним матеріалом
наступної частини дослідження, а саме:
визначення змісту і побудови методики
формуючого етапу експерименту.
Формувальний
етап
експерименту є ядром педагогічного
експерименту. Він організовується на
основі висновків із попереднього
вивчення стану проблеми та аналізу
результатів констатації. У процесі
формуючого етапу експерименту дослідником
вирішуються поставлені завдання. Саме
їх розв’язання є метою і наслідком
дослідження. На цьому етапі перевіряється
цінність розробленої студентом методики,
її окремих компонентів — прийомів та
методів виховання й навчання. Результати,
отримані під час розв’язання завдань,
є матеріалом для формулювання проміжних
і остаточних висновків.
Експеримент
будується на основі наукового передбачення
гіпотези. Під час експерименту вона
перевіряється та, в разі потреби,
здійснюється її коригування. Перевірка
гіпотези відбувається за рахунок
введення в навчально-виховний процес
нових умов і методик та вивчення їхнього
впливу на підвищення ефективності
навчання й виховання дітей. У ході
побудови методики та організації
формуючого етапу експерименту доцільно
провести його структурування і виділити
в ньому послідовні етапи здійснення
роботи.

Підготовчий
етап — визначаються методи і прийоми,
що використовує дослідник для залучення
школярів чи студентів до необхідного
виду діяльності, в якому здійснюватиметься
подальша формуюча робота; власне
експериментальний етап, в ході якого
буде апробований новий зміст навчального
матеріалу або нові методи навчання та
виховання (чи їх комбінація), ефективність
використання нестандартних форм
організації роботи  тощо. Описуючи
формуючий етап експерименту, необхідно
не лише показати систему роботи й
обґрунтувати передбачувану ефективність
використання того чи іншого елементу
впливу на педагогічнийпроцес.
Студенту
необхідно довести, чим запропонована
методика відрізняється від методики
роботи в контрольній групі. Важливо
вказувати на ті недоліки й ускладнення,
які зустрілися в процесі роботи,
пояснити, чому вони виникли, а також
якими педагогічними заходами були
усунені.

Констатуючий
експеримент

це своєрідний зріз знань, навичок, умінь
вчителя й учнів без будь- яких змін їх
діяльності, який передує формуючому
експерименту. (Констатація- результат
ознайомлення з об’єктом, який фіксує
безсумнівність існування чого- небудь,
затверджує дійсність чогось, що
здійснилось, що відбулося насправді.
Констатувати – підтверджувати,
установлювати наявність чого – небудь).

Формуючий(перетворюючий)
експеримент

– це метод пізнання, за допомогою якого
в природних чи штучно створених
контрольованих і керованих умовах
досліджуються явища дійсності.
Експеримент такого типу припускає, по
– перше, коректування методів, форм,
способів навчання (частіше обмежену),
по – друге, сприяє виробленню в учнів
і вчителя заданих експериментом якостей.

Поняття і види комплексного педагогічного експерименту

У даній темі розглядаються наступні питання:

  • Що таке педагогічний експеримент.
  • Види педагогічного експерименту.
  • Етапи проведення експерименту.
Поняття педагогічного експерименту

Застосовують експеримент в ролі дослідницького методу для вирішення науково-методичних проблем в психології та педагогіці. Активність і багатофакторність процесу в педагогіці обумовлюють застосування виразно комплексного досвіду педагога, який допоможе знайти переваги і недоліки, пояснити цінності, розкрити внутрішні взаємозв’язки і залежності в явищах і процесах педагогіки. Тому цей прийом є найвірогіднішим в дослідженні явищ, фіксування прецедентів, розгляду змін та розвитку учасників процесу в педагогіці. Виділяють груповий педагогічний експеримент, який надає можливість вивчати причинно-наслідкові зв’язки, внутрішні інформатори розвитку, що допомагає вийти на теоретичний етап дослідження досліджуваних питань.

Експеримент в педагогіці – це зміна або активізація конкретних дій для проведення дослідження в відповідних, безумовно фіксуються і контрольованих умовах.

Особливості проведення експерименту в педагогіці це:

У хід дослідження можуть втрутитися дослідники, що є запланованим дією.

Можливість кілька разів відтворити досліджувані явища в різних умовах, що відноситься до зміни їх параметрів.

Експеримент надає можливість розкласти дії педагога на кілька складових, змінити умови, в яких вони функціонують, розглянути і перевірити вплив на результати конкретних моментів, стежити за формуванням і розвитком конкретних сторін і зв’язків, уточнювати отримані результати. Також експеримент можна використовувати для перевірки приватних і загальних гіпотез, певних висновків, установки і уточнення прецедентів, визначення продуктивності використовуваних елементів.

Експеримент в педагогіці називають специфічним комплексом всіх методів дослідження, який сприяє науково-обґрунтованої і доказової перевірки вірності призначеного на самому початку дослідження припущення.

Види педагогічного експерименту

Виділяють такі основні види експерименту в педагогіці:

Природний і лабораторний. Природний проводиться в звичайних умовах навчання і виховання. Вчений на початку вивчає стан роботи, поведінка учнів, а потім змінює зміст, форми, методи навчального і виховного процесу. Також враховується рівень підготовки і вихованості учнів. В кінці робиться висновок про продуктивність застосовуваної системи в звичайних умовах. Для лабораторного досвіду збирається група учнів, з якими відбувається подібна робота в спеціальних умовах, і робляться висновки про ефективність процесу.

Констатуючий і формуючий тип. Для констатуючого дослідник показує методом експерименту тільки стан педагогічної системи, яка вивчається. Для формує дослідник застосовує спеціальну систему заходів, які формують в учнів якості особистості, удосконалюють навчальну діяльність і поведінку. Для проведення таких експериментів учні діляться на 2 групи – контрольну і експериментальну. Розподіл на такі групи відбувається за допомогою звичайної вибірки, при цьому вибирається однаковий рівень навченості або вихованості учнів до початку досліду. Можливо виділення тільки однієї групи, без контрольної. При цьому виділяється рівень навченості або вихованості, та інших особливостей до і після проведення експерименту. Це залежить від бажаних результатів експерименту.

Етапи проведення експерименту

Виділяють такі етапи експерименту з метою вивчення організаторської діяльності з розвитку в школі дослідно-експериментального роботи:

  • Діагностичний. На цьому етапі проводиться аналіз труднощів, які з’являються у вчителів, стану навчального та виховного процесу, виявлення і формулювання проблем, що потребують швидкого усунення завдяки спеціальним конфігурацій. Також вивчення нових методів, технологій, текстур, списків можливостей. Одним словом, головне завдання – знайти проблеми і труднощі і пояснити їх важливість.
  • Прогностичний. Тут проводиться установка певної мети, знаходження завдань, які необхідно виконати, формулювання гіпотези, прогнозування переваг і недоліків проведеного процесу, продумування компенсаційних коштів. Головне завдання в тому, щоб вивчити розгорнуту програму експерименту.
  • Організаційний. Необхідно знайти критерії для проведення програми, підготовка матеріальної основи, розподіл обов’язків, організація певної підготовки кадрів, методичне забезпечення по роботі з експериментом.
  • Практичний. Проводяться початкові контрольні перевірки, впровадження нових технологій, контроль за процесом, результатами, виправлення експериментальної технології.
  • Узагальнюючий. Нам цьому етапі обробляється матеріал, співвідносяться підсумки процесу з поставленими завданнями, проводиться повний аналіз, виправляються і формуються гіпотези з отриманими результатами, оформляється і описується хід і підсумки діяльності.
  • Впровадження. Нова методика вводиться в педагогічний колектив.

Важливо правильно вибрати критерій продуктивності пропонованої системи заходів. Такі аспекти повинні підходити під такі принципи:

  • Бути наскільки можливо неупередженим. Необхідно оцінювати ознака, який досліджується, однозначно.
  • Бути дійсним – розцінювати безпосередньо в той момент, коли дослідник намагається оцінити.
  • Бути чесним по відношенню до дослідницької діяльності.
  • Бути повним. Комплекс характеристик повинен з необхідною повнотою охоплювати всі важливі властивості досліджуваного процесу.

« Компетенція та компетентність
Положення міжнародної Конвенції з захисту прав дитини »

Організація емпіричного дослідження або педагогічного експерименту

Другий розділмагістерської роботи – емпіричний (експериментальний). У ньому детально описується зміст, форми й методи навчання та виховання, що розроблені й використовувалися в процесі дослідження, тобто розкривається методика наукового пошуку.

Вказується база проведення дослідної роботи: назва, номер, місце знаходження навчального закладу. Визначається контингент учнів (вихованців) експериментальних і контрольних груп, які мають бути рівноцінними.

Необхідно стисло вказати, які принципово важливі зміни передбачається внести у педагогічний процес у відповідності до завдань і гіпотези дослідження. Треба також коротко пояснити організацію дослідження.

За час виконання магістерської роботи доцільно провести невеликий за обсягом і кількісною вибіркою експеримент, що дає можливість перевірити або скорегувати гіпотезу й вирішити поставлені завдання, вдосконалити методику формуючого етапу експерименту та підготовлені для його проведення практичні розробки. Рекомендується описати технічні засоби і приладдя, які застосовуватимуться для об’єктивного фіксування ходу і результатів експерименту, а також способи кількісного вимірювання внесених у педагогічний процес змін та їх результатів.

Термін «методика» означає сукупність засобів і умов, пов’язаних у систему логікою процесу досягнення потрібного результату. Методика включає стратегію отримання нового педагогічного знання і в цілому витікає з програми й завдань дослідження. Розробка методики орієнтована на вивчення педагогічного явища через перевірку й накопичення фактів, їх висвітлення й пояснення.



Якщо передбачається проведення педагогічного експерименту, то він має включати: констатувальний, формувальний та контрольний етапи. Експеримент проводиться в природних умовах педагогічного процесу навчального закладу — в навчальній, позанавчальній, трудовій діяльності школярів, організованій студентом.

Констатувальний етап педагогічного експерименту має на меті констатувати наявний стан функціонування предмета дослідження, тобто виявити й зафіксувати відповідний рівень наявності (чи відсутності), рівень розвитку чи сформованості тієї особистісної якості (якостей), психічних процесів, моральних уявлень, знань, умінь тощо, що будуть формуватись у суб’єкта(-ів) дослідження в подальшій експериментальній роботі.


На основі зібраних в констатувальному експерименті даних конкретизуються завдання дослідження, визначаютьсякритерії і розробляютьсяпоказникиоцінювання явища, процесу, певної якості особистості, визначається рівень сформованості вказаної категорії у піддослідних. Наприклад, при побудові дослідження за темою «Формування проектно-художніх уявлень у школярів» виділяються такі критерії та показники:

Перший критерій — розуміння учнями естетичних характеристик предмета. Показники: образність мислення, художня виразність, обсяг естетичних уявлень.

Другий критерій — розуміння утилітарних (ужиткових) властивостей предмета. Показники: обсяг зорових вражень, обсяг уявлень про утилітарні властивості предметів.

Третій критерій — усвідомлення естетичного й емоційного боку предметів. Показники: оригінальність і нестандартність мислення, емоційні реакції і прояви дітей.

Четвертий критерій — самостійність у творчому осмисленні предметного середовища. Показники: здатність переносити уявлення про предмети на продукти власної творчості, можливість маніпулювати уявленнями і втілювати уявлюваний образ у матеріалі.

Для одержання об’єктивних даних у ході констатувального етапу експерименту необхідно використати не один, а декілька методів дослідження у взаємозв’язку. Застосовувані методи мають допомогти з’ясувати предмет дослідження відповідно до визначених критеріїв і показників. Наприклад, метод спостереження обрано основним для збору фактів. Його, можуть доповнити бесіди, анкетування, аналіз документації тощо. За таких умов проведення констатувального етапу експерименту можна з’ясувати причини недостатньо ефективного функціонування предмета дослідження. Надалі вони мають бути враховані при проведенні формуючого етапу.

Дані констатувального етапу експерименту (проведеного в експериментальній та контрольній групах) узагальнюються у вигляді схем, таблиць, діаграм тощо. Ці дані аналізуються та інтерпретуються. На основі констатувального етапу робляться висновки, які є вихідним матеріалом наступної частини дослідження, а саме: визначення змісту і побудови методики формуючого етапу експерименту.

Формувальний етап експерименту є ядром педагогічного експерименту. Він організовується на основі висновків із попереднього вивчення стану проблеми та аналізу результатів констатації. У процесі формуючого етапу експерименту дослідником вирішуються поставлені завдання. Саме їх розв’язання є метою і наслідком дослідження. На цьому етапі перевіряється цінність розробленої студентом методики, її окремих компонентів — прийомів та методів виховання й навчання. Результати, отримані під час розв’язання завдань, є матеріалом для формулювання проміжних і остаточних висновків.

Експеримент будується на основі наукового передбачення гіпотези. Під час експерименту вона перевіряється та, в разі потреби, здійснюється її коригування. Перевірка гіпотези відбувається за рахунок введення в навчально-виховний процес нових умов і методик та вивчення їхнього впливу на підвищення ефективності навчання й виховання дітей. У ході побудови методики та організації формуючого етапу експерименту доцільно провести його структурування і виділити в ньому послідовні етапи здійснення роботи.

Підготовчий етап — визначаються методи і прийоми, що використовує дослідник для залучення школярів чи студентів до необхідного виду діяльності, в якому здійснюватиметься подальша формуюча робота;власне експериментальний етап, в ході якого буде апробований новий зміст навчального матеріалу або нові методи навчання та виховання (чи їх комбінація), ефективність використання нестандартних форм організації роботи тощо. Описуючи формуючий етап експерименту, необхідно не лише показати систему роботи й обґрунтувати передбачувану ефективність використання того чи іншого елементу впливу на педагогічний процес.

Студенту необхідно довести, чим запропонована методика відрізняється від методики роботи в контрольній групі. Важливо вказувати на ті недоліки й ускладнення, які зустрілися в процесі роботи, пояснити, чому вони виникли, а також якими педагогічними заходами були усунені.

Контрольний етап експерименту має логічно завершити дослідну роботу, розкрити перевагу експериментальної методики роботи над традиційною на основі змін у розвитку дітей.

При підведенні підсумків дослідження необхідно здійснити всебічний кількісний (у вигляді таблиць, діаграм, схем тощо) та якісний аналіз результатів, показати ступінь досягнення поставленої мети, розкрити фактори, що вплинули на позитивні зрушення у розвитку дітей. Для цього дані, отримані в ході контрольного експерименту, слід порівняти з даними констатувального і надати пояснення наявним відмінностям до початку і в кінці дослідження, а також між результатами в контрольній та експериментальній групах. На основі аналізу отриманих даних студент може зробити висновки про ефективність використаних методів та прийомів виховання й навчання у експериментальній групі.

Висновки до магістерської роботи є її логічним завершенням. Вони подаються у вигляді окремих лаконічних положень, методичних рекомендацій. Необхідна узгодженість висновків із завданнями дослідження. Перш ніж переходити до написання висновків, доцільно ще раз перечитати завдання, що ставились дослідником на початку роботи, а потім згідно з ними послідовно розкривати досягнуті результати. До кожного завдання дослідження має бути 1-2 висновки, а в разі наявності важливого матеріалу — більше. Орієнтовний обсяг цієї частини дослідження — 3-5 сторінок машинопису.

Завершуючи висновками дослідження, слід чітко й конкретно вказати, яке саме нове педагогічне знання здобув студент. Доцільно також наголосити, яке воно має значення для науки й практики, які теоретичні положення розвиває, чим їх доповнює, що нового вносить у методику роботи з дітьми.

Якщо в меті та завданнях автор сподівався з’ясувати певне питання, проблему розробити необхідні критерії, вивчити ефективність умов, методики тощо, то у висновках має бути вказано, що ж нового удалось встановити, в чому полягає суть пропонованих умов чи методики, а також у чому саме вбачається їх результативність.

Всі встановлені нові положення краще викладати з коротким описом їх змісту, а не перераховувати у вигляді анотації. Добре, коли автор заявить про власні здобутки у порівнянні з уже відомими положеннями з даної проблеми, теорії, методики. До теоретичної новизни у висновках можна віднести підтвердження концептуальних положень, виявлені закономірності навчально-виховного процесу, обґрунтований понятійний апарат тощо.

У висновках про практичну новизну обґрунтовується нова дидактична чи методична система, правило, пропозиція, рекомендація, педагогічний засіб та ін.

Висновки мають містити положення, які студент може винести на захист, асаме: сукупність одержаних теоретичних положень і практичних рекомендацій, розкритих за змістом, які можна використати в науковій і практичній діяльності.

На завершення роботи важливо датипрактичні рекомендації до застосування результатів дослідження педагогами в умовах шкіл чи у вищих педагогічних закладах освіти.

Исследовательские группы на уровне магистров педагогический эксперимент

План обучения программы

Programme Study Plan
Факультет экономических наук, коммуникаций и информационных технологий. План обучения. Магистерская программа по глобальным медиа-исследованиям. Код программы: Название программы: Утверждение программы. Магистерская программа SAGMS по глобальным медиа

.

Дополнительная информация

СПЕЦИФИКАЦИЯ ПРОГРАММЫ

PROGRAMME SPECIFICATION
СПЕЦИФИКАЦИЯ ПРОГРАММЫ КЛЮЧЕВЫЕ ФАКТЫ Название программы Премия магистра общественного здравоохранения Магистр общественного здравоохранения (MPH) Департамент здравоохранения школы или эквивалентная программа исследований и управления службами здравоохранения

Дополнительная информация

Тема 5 магистерская работа

Theme 5 Master Thesis
СТЕПЕНЬ ПРОГРАММЫ ПО УПРАВЛЕНИЮ МЕЖДУНАРОДНЫМ БИЗНЕСОМ МАСТЕР АДМИНИСТРАЦИИ БИЗНЕСА 90 у.е. Тема 2 Управление ресурсами Тема 3 Международная бизнес-среда Тема 1 Business in Context Dynamics

Дополнительная информация

Технические характеристики программы

Programme Specifications
Характеристики программы МАСТЕР ФИЛОСОФИИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ 1 Наградной орган Кембриджский университет 2 Учебное заведение Исторический факультет 3 Сведения об аккредитации Нет 4 Название выпускного

Дополнительная информация

ОБЩЕСТВО, РАЗВИТИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ

SOCIETY, DEVELOPMENT AND PLANNING
ОБЩЕСТВО, РАЗВИТИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ На этот курс обучения распространяется положение о присвоении степени доктора философии (PhD) Норвежского университета естественных наук.Положение касается целей

Дополнительная информация

План обучения программы

Programme Study Plan
Совет факультета по программе подготовки учителей Учебный план Программа обучения для лиц с особыми потребностями Специализация: язык, навыки письма и чтения Специализация: Программа умственных и интеллектуальных проблем

Дополнительная информация

Спецификация программы

Programme Specification
Спецификация программы Название: Маркетинговая финальная награда: Магистр наук (MSc) с выходными наградами: Сертификат последипломного образования (PG Cert) Диплом магистра (PG Dip) Магистр естественных наук (MSc) Будет доставлен

Дополнительная информация

Кандидат информационных целей

PhD in Information Studies Goals
Цели PhD в области информационных исследований Цели программы PhD в области информационных исследований состоят в том, чтобы подготовить высококвалифицированных выпускников для карьеры в области исследований, обучения и лидерства в этой области; внести

Дополнительная информация

Создание независимого мейджора

Designing an Independent Major
Комитет по студенческому положению и программам Хаверфордский колледж Разработка независимой основной специальности Введение Сообщество Bi-Co предлагает 31 факультетскую специальность.Тем не менее, признавая, что установлено

Дополнительная информация

Доктор философии по связям с общественностью?

A PhD in Public Affairs?
Доктор философии по связям с общественностью? Основы Диплом доктора философии, сокращенно Ph.D. для доктора Latin Philosophiae, это ученая степень, полученная во многих областях, обозначающая основные интересы

Дополнительная информация

Лондонский университет искусств (UAL)

University of the Arts London (UAL)
Спецификация программы Каждый преподаваемый курс обучения, ведущий к присуждению награды UAL, должен иметь спецификацию программы.В нем кратко изложены цели курса, результаты обучения, преподавание, обучение и оценка

Дополнительная информация

Университет Брэдфорда Н / П Н / П Н / П

University of Bradford N/A N/A N/A
УНИВЕРСИТЕТ БРЕДФОРДА Факультет социальных наук Брэдфордский центр международного развития Программа звание: Магистр в области развития и планирования проектов Награждение и учебное заведение: Итоговая награда и

Дополнительная информация

,

Педагогическое взаимодействие. Модели педагогического взаимодействия

4.1. Педагогическое взаимодействие. Модели педагогического взаимодействия

Любую педагогическую систему можно рассматривать как форму взаимодействия участвующих в ней людей: педагогов и детей, учителей и школьников, учителей и студентов.

Под взаимодействием обычно понимают процесс воздействия предметов или субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и общение.

В разных психологических школах и направлениях социальное взаимодействие рассматривается с разных теоретических позиций. Итак, в теории необивиризма взаимодействие анализируется с точки зрения «результатов» — вознаграждений и потерь каждого участника. Отмечается, что взаимодействие будет возобновлено только в тех случаях, когда вознаграждение превышает проигрыш. В когнитивной ориентации внимание сосредоточено не столько на процессе взаимодействия, сколько на формировании определенных когнитивных (когнитивных) структур его участников.В рамках символического интеракционизма, напротив, основной упор делается на сам процесс взаимодействия.

Теория транзактного анализа заслуживает особого внимания с точки зрения рассматриваемой проблемы, основоположником которой является Э. Берн [3]. Центральное место в его концепции занимают позиции, которые человек может занять по отношению к другому человеку. Это позиции: Родитель — состояния, аналогичные состоянию «Я» родителя; Взрослый — состояния «Я», нацеленные на объективную оценку действительности; Ребенок — состояние «Я», напоминающее переживания и поведение маленького ребенка.Взаимодействуя друг с другом, люди занимают одну из этих позиций.

Превращение одного человека в другого называется транзакционным стимулом, а ответ — транзакционной реакцией. Коммуникация рассматривается как обмен транзакциями, при этом каждый из коммуникантов занимает одну из ранее упомянутых позиций. Э. Берн выделяет три основные формы социальной активности, в рамках которых осуществляется взаимодействие: процедуры, времяпрепровождение, игры. Основная идея заключается в том, что все трудности общения кроются в неспособности людей быть искренними и прямыми в своих отношениях друг с другом.Вместо этого они играют в многочисленные игры. Таким образом, Э. Берн связывает уникальность взаимодействия, его качественные особенности с позициями партнеров по общению.

Обратимся теперь к проблеме собственно педагогического взаимодействия. Несмотря на кажущуюся простоту, определить суть этого понятия довольно сложно. В специальной психолого-педагогической литературе обычно обращают внимание не столько на взаимодействие, сколько на то, как учителя влияют на ребенка, в результате чего в личности последнего происходят изменения в виде приобретенных знаний, умений, навыков и т. Д. личные качества и др.Вместе с тем, дошкольники, школьники, студенты также оказывают активное влияние на учителя, взаимодействуя с ними, что прослеживается по следующим направлениям:

— изменения личности и поведения учителя в результате учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;

— перестройка личности в результате приобретения педагогического опыта, овладения мастерством;

— изменения и перестановки форм, методы воздействия на учащихся на основе анализа успеваемости, коррекция деятельности;

— немедленные личные изменения в результате глубокого самопознания и самосовершенствования.

Такой подход полностью соответствует мысли Л.С. Выготского, который еще в 1926 году подчеркивал активность всех сторон педагогического взаимодействия: «… ученик активен, учитель активен, между ними активная среда. «[5, с. 89].

Итак, мы полагаем, что педагогическое взаимодействие, в широком смысле можно определить как взаимное влияние учителей и детей друг на друга, в результате которого осуществляется процесс их личностного роста и изменения.

В процессе педагогического взаимодействия осуществляются следующие действия:

— коммуникация в трех ее составляющих аспектах: коммуникативном, перцептивном и интерактивном;

— построение отношений, которые проявляются в когнитивном, аффективном и поведенческом аспектах;

— образование и воспитание, влияющие на изменения во всех сферах личности.

Следует отметить, что не каждое взаимодействие приводит к личным изменениям: во-первых, оно должно осуществляться длительное время или быть достаточно интенсивным; во-вторых, изменения могут происходить только на уровне одного из субъектов взаимодействия; в-третьих, при неблагоприятных условиях такие изменения могут иметь и негативный характер.

Обратимся теперь к специфике взаимодействия учителей и детей.

Во-первых, в процессе педагогического взаимодействия субъектом деятельности может быть либо учитель, либо ученик, либо и то, и другое.

Во-вторых, в процессе педагогического взаимодействия учителя и ученика возникает противоречие, что цели и задачи учителя не совпадают, и планы, которые есть у ученика. Например, задача учителя — представить на уроке как можно больше нового материала, а для ученика в данный момент важнее информация от соседа по парте о его намерениях на послеобеденное время.Очень хорошо суть этого противоречия выразил Ш. А. Амонашвили: «Цели образования ставятся обществом, и педагог, стремясь к их реализации, заботясь о будущем своих учеников, часто отвергает их теперешние интересы. Воспитатель имеет самые лучшие намерения по отношению к ребенку: воспитывать его. ближе к своему будущему, чтобы воспитать в нем лучшего, нового человека. Однако ребенок живет сегодня, все его актуальные потребности возникают на основе настоящего. То, что он хочет сейчас, требует немедленного удовлетворения.Он пленник своих непосредственных желаний и потребностей. Естественно, часто они не совпадают с объективно необходимыми требованиями воспитателя. Задача воспитателя — в соответствии с намеченной программой неуклонно вести детей в их будущее. Однако этот ребенок воспринимает эту деятельность как чуждую его интересам, как нарушение своих прав, вмешательство в его жизнь и переходит на самооборону, противодействие. Эту ситуацию Д. Н. Узнадзе назвал главной трагедией образования [1].

Есть два способа разрешить это противоречие: либо принуждение, либо сотрудничество. В первом случае учитель в жесткой или более мягкой форме заставляет ученика быть послушным, точно выполнять все его требования. Следует отметить, что принуждающей стороной может быть сам ребенок, который настаивает на исполнении своих желаний и капризов, не желая считаться со взрослым. Во втором случае и взрослые, и дети пытаются найти общие цели, вовлекаются в процесс совместной деятельности, объединяют усилия для совместного решения проблем.

В-третьих, в процессе педагогического взаимодействия возможны разные стили руководства детской деятельностью со стороны учителя. Как известно в психологии и педагогике, существует три основных стиля лидерства: авторитарный, демократический и либеральный (попустительство). Для авторитарного стиля руководства характерны требования, порядок и регламентация деятельности, а мотивы, потребности другой взаимодействующей стороны (в данном случае студентов) не учитываются.Демократический стиль руководства предполагает вовлечение в процесс управления (взаимодействия) всех участников, коллегиальность принятия решений, согласованность действий. Либеральный стиль лидерства, или, как его еще называют, попустительство, характеризуется тем, что руководитель, в данном случае взрослый, следует за ребенком или группой детей, следуя их спонтанным действиям и желаниям.

В-четвертых, в процессе педагогического взаимодействия выделяются ценные в ребенке качества, к которым относятся либо свойства, связанные с активностью учащегося, что характерно для личностно-ориентированного обучения, либо свойства, связанные со спонтанной, мгновенной неконтролируемой деятельностью. ребенка.Последнее типично для разрешительной модели, или свойства, связанные с успеваемостью, соответствуют традиционному обучению.

В-пятых, еще одна важная характеристика — это характеристика ценности деятельности взаимодействующих сторон. Речь идет о том, что в разных педагогических системах деятельность учителей и активность студентов приобретают разное значение. Так, в традиционной системе обучения большое внимание уделяется деятельности учителя, методике и технологии обучения и воспитания, для него пишутся методические рекомендации, разрабатываются алгоритмы работы, для учащихся создаются только учебники и учебные пособия. ,Изначально предполагается, что активным компонентом обучения является учитель, который по определению должен руководить, определять логику обучения ребенка. В других системах, наоборот, приоритет отдается спонтанной активности ребенка, эта позиция характерна

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.