ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В период младшего школьного возраста достаточно заметно происходит формирование личности. Личность — это прижизненное системное образование, отражающее социальную сущность реального человека как сознательного субъекта познания и активного преобразователя мира (10).
Важнейшее условие формирования личности — её участие в деятельности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребёнка. Складываются новые отношения со взрослыми и сверстниками, ребёнок включается в целую систему коллективов (общешкольный, классный). Включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации с целью формирования общественно-ценных черт личности.
В этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, начинается формирование общественной направленности личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения к концу обучения в начальных классах. По мере того, как расширяется круг общения ребёнка, как в классе складывается коллектив сверстников — происходит накопление нравственного опыта ребёнка. Общественные оценки поступков, знаний и личностных качеств младшего школьника уже обладают для него большой значимостью. Но вместе с тем доверчивость и открытость младших школьников по отношению к взрослому (в первую очередь — к учителю) ещё очень велика. Одно из противоречий формирования личности ребёнка на этом этапе как раз и состоит в том, что с одной стороны, растёт его способность управлять собственным поведением, а с другой стороны он безоговорочно стремится следовать за нравственными образцами, которые дают взрослые. Поэтому роль взрослых (особенно учителя), с которыми ребёнок находится в постоянном общении, имеет очень большое значение.
Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. Формирование коллективистической направленности — процесс постепенный. Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они ещё держатся обособленно, независимо друг от друга. Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием учителя дети начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам одноклассников, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов. Необходима такая организация деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребёнка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.
Формирование нравственной и коллективистической направленности существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Они более уравновешенны, чем дошкольники, им присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Но вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Их причина — расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребёнок не находит средств его преодоления, то отрицательные переживания выливаются в гневных высказываниях и поступках. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяют поведение ребёнка. Положительная оценка, одобрение поступков школьника вызывает чувство удовлетворения, побуждает поступать таким же образом в дальнейшем. Порицание, осуждение вызывают у ребёнка неприятные переживания от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых товарищей. В результате появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны учителя. Ошибка в применении поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумелое поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка, если она часто повторяется, также не желательна.
К концу обучения в начальных классах, под влиянием возрастающих требований, правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растёт настойчивость, умение преодолевать трудности.
Уже в третьем классе у детей заметно начинает проявляться осознанное чувство долга, пока ещё недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное.
У детей младшего школьного возраста очень заметно развивается познавательный интерес. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимосвязей между явлениями (к концу 3 класса). С третьего класса начинают дифференцироваться учебные интересы. Развитие учебных интересов младших школьников прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников. Итак, в младшем школьном возрасте под влиянием обучения происходят серьёзные сдвиги в психическом развитии детей, что подготавливает их к вступлению в переломный период их жизни — подростковый возраст.
ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ
Поступление ребёнка в школу является переломным моментом в его жизни, независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. Это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.
Новое положение в обществе состоит в том, что ребёнок не просто переходит из детского сада в школу, а в том, что учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью (8). За результаты своего учения ребёнок несёт ответственность перед учителем, школой, своей семьёй. Он должен учиться. Теперь он подчинён системе строгих правил, одинаковых для всех школьников. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место.
Учение существенно изменяет мотивы поведения младшего школьника, открывает новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчётливо выделяется этап первоначального вхождения ребёнка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что то новое, необычное. Эта внутренняя позиция ребёнка очень важна. Предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогает ребёнку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами и др. эти требования ребёнок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Важно сразу же показать ребёнку отличие его новой позиции от той, что была привычна ему раньше.
Другая сторона внутренней позиции ребёнка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений, с возникновением познавательных интересов к содержанию самих учебных предметов.
Безболезненное прохождение ребёнком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. У детей со сформированной позицией школьника, учебная деятельность протекает успешно. Но далеко не все дети 7-летнего возраста обладают школьной зрелостью. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. У таких детей далеко не сразу формируется высокоответственное отношение к учению. Динамика развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя и здесь наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Формирование учебной мотивации требует специальной педагогической работы. Мотив — это побуждение деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность (4).
Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённой эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Это желание или нежелание действовать, по Леонтьеву, является показателем положительной или отрицательной мотивации.
Учебная деятельность ребёнка, как правило, побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые дополняют друг друга, находятся в определённых отношениях между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них ведущие, другие второстепенные.
Все мотивы можно разделить на две группы:
—порождающиеся самой учебной деятельностью, которые связаны с содержанием и процессом учения;
—лежащие за пределами учебного процесса и связанные только с результатами учения. Они в свою очередь подразделяются на широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз) и узколичные мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе) (4).
Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе — узколичные, третье — учебно-познавательные (4).
Широкие социальные мотивы самосовершенствования и самоопределения, наиболее значимы для сознании ребёнка младшего школьного возраста («Я хочу быть врачом, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть образованным»). Подобные рассуждения говорят о том, что в дошкольном возрасте семья, детский сад создают у ребёнка определённую социальную установку. Ребёнок понимает значимость учения, понимает, что знания ему нужны для того, чтобы быть умным, культурным, развитым. В первые дни пребывания ребёнка в школе такая установка определяет положительное отношение к учению.
Такие мотивы, как мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении домашних заданий учителя, в выполнении всех его требований. Однако не все младшие школьники правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Многие проявляют очень низкий уровень личностной ответственности. Они винят в своих неудачах не себя, а окружающих их людей. Это говорит о завышенной самооценке. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям, т.е. проявлять соподчинение мотивов. В связи с этим, важнейший вопрос учебной деятельности — управление целями учебной деятельности. Цело должна быть ясной и чёткой и строго очерченной по объёму, что усиливает мотивацию.
Большое место в мотивации учения младшего школьника играет отметка. Не все дети понимают объективную роль отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. При выборе решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нём, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. Отмеченная мотивация таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных средств личности.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она начинает проявляться в первые дни жизни ребёнка, т.к. основана на внешних впечатлениях. У разных детей развитие познавательной потребности идёт неодинаково. Чаще они основаны на житейских, а не на научных знаниях. Формирование теоретического познавательного интереса имеет большое значение в учебной деятельности. Если школа вводит ребёнка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции (12). Большое влияние на формирование мотивации учения оказывает групповая сплочённость. В классе, где формируется общественное мнение, доброжелательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребёнок в системе межличностных отношений занимает благополучное положение, снижения мотивации учения не происходит.
Таким образом, удовлетворение познавательной потребности в определённых социальных отношениях обеспечивает поддержание и развитие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Итак, во время младшего школьного возраста в связи с осознанием позиции школьника происходят существенные изменения в мотивационной сфере. Ребёнок уже психологически вошёл в понимание выбора между «хочу» и «надо». Возникает иерархия мотивов. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребёнка.
ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека — потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти своё место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своём собственном мнении. Эта потребность возникает уже у 2-х летнего ребёнка и с каждым годом она актуализируется. Под влиянием оценки окружающих у ребёнка постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний.
Самооценка может быть оптимальной или адекватной и неоптимальной, или неадекватно завышенной или заниженной.
При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле.
На основе неадекватно завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и своих возможностей, своей ценности для окружающих.
Самооценка может быть заниженной, т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости, невозможности реализовать свои способности.
Младший школьник стремится иметь положительную самооценку, самоутвердиться, что стимулирует ребёнка к нормативному поведению. Он знает достаточно много норм и правил поведения, которые человек должен выполнять в повседневной жизни. Однако, знание норм и оценка себя в соответствии с этими нормами не всегда совпадают. Ребёнку этого возраста легче даются правильные оценки сверстников, чем самооценка.
Оценка себя скорее говорит о желаниях ребёнка, чем о действительном положении дела — хорош он или плох как школьник, хорошо или плохо он учится, как ведёт себя. Ребёнок первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик (хотя сидит на уроках плохо, неважно усваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен, но и с точки зрения их качеств как учеников.
Так в жизни школьника появляются некоторые новые категории ценимых явлений и соответственно оценок. Вначале он это плохо осознаёт, но в его поведении, в его отношении к фактам школьной жизни, в высказываниях по тому или иному поводу это выражено чётко.
Самооценка формируется как результат тех отношений к ребёнку, которые он видит со стороны взрослых.
Слыша постоянно, как его сравнивают с другими, более сильными учениками, ответы и работы которых приобретают значение известных эталонов в учебной деятельности, слабый ученик постоянно убеждается в своей неполноценности. Очень быстро он приходит к выводу, что ему таких хороших результатов никогда не добиться.
Такая пониженная самооценка нередко непроизвольно формируется под воздействием учителя. Недопустимо использовать сравнение для упрёка ребёнка в его несостоятельности, для воспитания в нём чувства неполноценности, неверия в свои силы. Таким образом, слабо успевающий ученик не побуждается к усилию, необходимому для повышения его успеваемости. Наоборот, его слабые стремления и робкие попытки тормозятся двумя обстоятельствами: сравнением самим учеником своих скромных достижений с успехами более сильных одноклассников и низкой оценкой учителя. Естественно, что желание и интерес учиться в этом классе у ребёнка падает, понижая и без того его слабые успехи. Этот результат усиливает отрицательное отношение слабого ученика к учебной работе в классе и дома и снижает уровень его достижений ещё больше, а вместе с тем и уровень его притязаний.
Но между тем именно оценка учителя является для младших школьников основным мотивом стремления к успеху. Когда учитель использует тот же приём сравнения для показа ученику его собственного, пусть ещё очень малого продвижения вперёд по сравнению со вчерашним днём, он укрепляет и поднимает доверие ученика к себе, к своим возможностям.
Самое успешное знание имеет справедливая и перспективная оценка учителя работы или ответа ученика (именно его работы, а не его самого) не только для развития самого ребёнка, но и для формирования товарищеских отношений к нему со стороны всех остальных учеников класса. Не может быть большей педагогической ошибки, чем создание по вине учителя неприязненного, презрительного отношения учеников к неуспевающему, слабому товарищу.
Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение самостоятельно ставить цели и контролировать своё поведение, управлять собой. Но чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Учителю начальных классов необходимо уметь выявить особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное формирование самоконтроля происходит в подростковом возрасте, но уже младшие школьники должны приобрести элементы самоконтроля как в учебной деятельности, так и в процессе общения. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.
Итак, формируясь в учебной деятельности и в процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на возникновение других свойств личности. Устойчивая, привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребёнка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: «Академия», 1998. — 672с.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. — 2-е изд., перераб. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. — 379с.
3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: «Ось 89», 1999. — 224с.
4. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. М.В.Гамезо и др. — М.: Просвещение, 1984. — 256с.
5. Гомзан Л.Я., Ажгихина Н.И. Психология симпатий. — М.: Знание. — 1988. — 96с.
6. Люблинская А.А. учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977. — 224с.
7. Мерлин В.С. Личность и общество. — Пермь ПГПИ, 1990. — 92с.
8. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. — М.: Просвещение, 1986. — 144с.
9. Немов Р.С. Психология. Книга I. — М.: Просвещение. Владос, 1994. — 576с.
10. Практикум по общей психологии. /Под ред. А.И.Щербакова. — 2 изд., переработанное и дополненное, — М.: Просвещение, 1990. — 288с.
11. Психология. Словарь. Издание 2, исправленное и дополненное. /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.
12. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303с.
13. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология. — СПб: «Питер Ком», 1999. — 672с.
14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: «Академия», 1998. — 288с.
15. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. — М.: Просвещение, 1967. — 360с.
Доклад на тему «Формирование личности в младшем школьном возрасте»
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В период младшего школьного возраста достаточно заметно происходит формирование личности. Личность — это прижизненное системное образование, отражающее социальную сущность реального человека как сознательного субъекта познания и активного преобразователя мира .
Важнейшее условие формирования личности — её участие в деятельности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребёнка. Складываются новые отношения со взрослыми и сверстниками, ребёнок включается в целую систему коллективов (общешкольный, классный). Включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации с целью формирования общественно-ценных черт личности.
В этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, начинается формирование общественной направленности личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения к концу обучения в начальных классах. По мере того, как расширяется круг общения ребёнка, как в классе складывается коллектив сверстников — происходит накопление нравственного опыта ребёнка. Общественные оценки поступков, знаний и личностных качеств младшего школьника уже обладают для него большой значимостью. Но вместе с тем доверчивость и открытость младших школьников по отношению к взрослому (в первую очередь — к учителю) ещё очень велика. Одно из противоречий формирования личности ребёнка на этом этапе как раз и состоит в том, что с одной стороны, растёт его способность управлять собственным поведением, а с другой стороны он безоговорочно стремится следовать за нравственными образцами, которые дают взрослые. Поэтому роль взрослых (особенно учителя), с которыми ребёнок находится в постоянном общении, имеет очень большое значение.
Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. Формирование коллективистической направленности — процесс постепенный. Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они ещё держатся обособленно, независимо друг от друга. Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием учителя дети начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам одноклассников, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов. Необходима такая организация деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребёнка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.
Формирование нравственной и коллективистической направленности существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Они более уравновешенны, чем дошкольники, им присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Но вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Их причина — расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребёнок не находит средств его преодоления, то отрицательные переживания выливаются в гневных высказываниях и поступках. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяют поведение ребёнка. Положительная оценка, одобрение поступков школьника вызывает чувство удовлетворения, побуждает поступать таким же образом в дальнейшем. Порицание, осуждение вызывают у ребёнка неприятные переживания от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых товарищей. В результате появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны учителя. Ошибка в применении поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумелое поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка, если она часто повторяется, также не желательна.
К концу обучения в начальных классах, под влиянием возрастающих требований, правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растёт настойчивость, умение преодолевать трудности.
Уже в третьем классе у детей заметно начинает проявляться осознанное чувство долга, пока ещё недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное.
У детей младшего школьного возраста очень заметно развивается познавательный интерес. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимосвязей между явлениями (к концу 3 класса). С третьего класса начинают дифференцироваться учебные интересы. Развитие учебных интересов младших школьников прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников. Итак, в младшем школьном возрасте под влиянием обучения происходят серьёзные сдвиги в психическом развитии детей, что подготавливает их к вступлению в переломный период их жизни — подростковый возраст.
ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ
Поступление ребёнка в школу является переломным моментом в его жизни, независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. Это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.
Новое положение в обществе состоит в том, что ребёнок не просто переходит из детского сада в школу, а в том, что учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью (8). За результаты своего учения ребёнок несёт ответственность перед учителем, школой, своей семьёй. Он должен учиться. Теперь он подчинён системе строгих правил, одинаковых для всех школьников. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место.
Учение существенно изменяет мотивы поведения младшего школьника, открывает новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчётливо выделяется этап первоначального вхождения ребёнка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что- то новое, необычное. Эта внутренняя позиция ребёнка очень важна. Предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогает ребёнку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами и др. эти требования ребёнок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Важно сразу же показать ребёнку отличие его новой позиции от той, что была привычна ему раньше.
Другая сторона внутренней позиции ребёнка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений, с возникновением познавательных интересов к содержанию самих учебных предметов.
Безболезненное прохождение ребёнком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. У детей со сформированной позицией школьника, учебная деятельность протекает успешно. Но далеко не все дети 7-летнего возраста обладают школьной зрелостью. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. У таких детей далеко не сразу формируется высокоответственное отношение к учению. Динамика развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя и здесь наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Формирование учебной мотивации требует специальной педагогической работы. Мотив — это побуждение деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность .
Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённой эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Это желание или нежелание действовать, по Леонтьеву, является показателем положительной или отрицательной мотивации.
Учебная деятельность ребёнка, как правило, побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые дополняют друг друга, находятся в определённых отношениях между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них ведущие, другие второстепенные.
Все мотивы можно разделить на две группы:
—порождающиеся самой учебной деятельностью, которые связаны с содержанием и процессом учения;
—лежащие за пределами учебного процесса и связанные только с результатами учения. Они в свою очередь подразделяются на широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз) и узколичные мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе) .
Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе — узколичные, третье — учебно-познавательные .
Широкие социальные мотивы самосовершенствования и самоопределения, наиболее значимы для сознании ребёнка младшего школьного возраста («Я хочу быть врачом, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть образованным»). Подобные рассуждения говорят о том, что в дошкольном возрасте семья, детский сад создают у ребёнка определённую социальную установку. Ребёнок понимает значимость учения, понимает, что знания ему нужны для того, чтобы быть умным, культурным, развитым. В первые дни пребывания ребёнка в школе такая установка определяет положительное отношение к учению.
Такие мотивы, как мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении домашних заданий учителя, в выполнении всех его требований. Однако не все младшие школьники правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Многие проявляют очень низкий уровень личностной ответственности. Они винят в своих неудачах не себя, а окружающих их людей. Это говорит о завышенной самооценке. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям, т.е. проявлять соподчинение мотивов. В связи с этим, важнейший вопрос учебной деятельности — управление целями учебной деятельности. Цело должна быть ясной и чёткой и строго очерченной по объёму, что усиливает мотивацию.
Большое место в мотивации учения младшего школьника играет отметка. Не все дети понимают объективную роль отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. При выборе решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нём, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. Отмеченная мотивация таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных средств личности.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она начинает проявляться в первые дни жизни ребёнка, т.к. основана на внешних впечатлениях. У разных детей развитие познавательной потребности идёт неодинаково. Чаще они основаны на житейских, а не на научных знаниях. Формирование теоретического познавательного интереса имеет большое значение в учебной деятельности. Если школа вводит ребёнка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции . Большое влияние на формирование мотивации учения оказывает групповая сплочённость. В классе, где формируется общественное мнение, доброжелательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребёнок в системе межличностных отношений занимает благополучное положение, снижения мотивации учения не происходит.
Таким образом, удовлетворение познавательной потребности в определённых социальных отношениях обеспечивает поддержание и развитие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Итак, во время младшего школьного возраста в связи с осознанием позиции школьника происходят существенные изменения в мотивационной сфере. Ребёнок уже психологически вошёл в понимание выбора между «хочу» и «надо». Возникает иерархия мотивов. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребёнка.
ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека — потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти своё место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своём собственном мнении. Эта потребность возникает уже у 2-х летнего ребёнка и с каждым годом она актуализируется. Под влиянием оценки окружающих у ребёнка постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний.
Самооценка может быть оптимальной или адекватной и неоптимальной, или неадекватно завышенной или заниженной.
При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле.
На основе неадекватно завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и своих возможностей, своей ценности для окружающих.
Самооценка может быть заниженной, т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости, невозможности реализовать свои способности.
Младший школьник стремится иметь положительную самооценку, самоутвердиться, что стимулирует ребёнка к нормативному поведению. Он знает достаточно много норм и правил поведения, которые человек должен выполнять в повседневной жизни. Однако, знание норм и оценка себя в соответствии с этими нормами не всегда совпадают. Ребёнку этого возраста легче даются правильные оценки сверстников, чем самооценка.
Оценка себя скорее говорит о желаниях ребёнка, чем о действительном положении дела — хорош он или плох как школьник, хорошо или плохо он учится, как ведёт себя. Ребёнок первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик (хотя сидит на уроках плохо, неважно усваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен, но и с точки зрения их качеств как учеников.
Так в жизни школьника появляются некоторые новые категории ценимых явлений и соответственно оценок. Вначале он это плохо осознаёт, но в его поведении, в его отношении к фактам школьной жизни, в высказываниях по тому или иному поводу это выражено чётко.
Самооценка формируется как результат тех отношений к ребёнку, которые он видит со стороны взрослых.
Слыша постоянно, как его сравнивают с другими, более сильными учениками, ответы и работы которых приобретают значение известных эталонов в учебной деятельности, слабый ученик постоянно убеждается в своей неполноценности. Очень быстро он приходит к выводу, что ему таких хороших результатов никогда не добиться.
Такая пониженная самооценка нередко непроизвольно формируется под воздействием учителя. Недопустимо использовать сравнение для упрёка ребёнка в его несостоятельности, для воспитания в нём чувства неполноценности, неверия в свои силы. Таким образом, слабо- успевающий ученик не побуждается к усилию, необходимому для повышения его успеваемости. Наоборот, его слабые стремления и робкие попытки тормозятся двумя обстоятельствами: сравнением самим учеником своих скромных достижений с успехами более сильных одноклассников и низкой оценкой учителя. Естественно, что желание и интерес учиться в этом классе у ребёнка падает, понижая и без того его слабые успехи. Этот результат усиливает отрицательное отношение слабого ученика к учебной работе в классе и дома и снижает уровень его достижений ещё больше, а вместе с тем и уровень его притязаний.
Но между тем именно оценка учителя является для младших школьников основным мотивом стремления к успеху. Когда учитель использует тот же приём сравнения для показа ученику его собственного, пусть ещё очень малого продвижения вперёд по сравнению со вчерашним днём, он укрепляет и поднимает доверие ученика к себе, к своим возможностям.
Самое успешное знание имеет справедливая и перспективная оценка учителя работы или ответа ученика (именно его работы, а не его самого) не только для развития самого ребёнка, но и для формирования товарищеских отношений к нему со стороны всех остальных учеников класса. Не может быть большей педагогической ошибки, чем создание по вине учителя неприязненного, презрительного отношения учеников к неуспевающему, слабому товарищу.
Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение самостоятельно ставить цели и контролировать своё поведение, управлять собой. Но чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Учителю начальных классов необходимо уметь выявить особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное формирование самоконтроля происходит в подростковом возрасте, но уже младшие школьники должны приобрести элементы самоконтроля как в учебной деятельности, так и в процессе общения. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.
Итак, формируясь в учебной деятельности и в процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на возникновение других свойств личности. Устойчивая, привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребёнка.
Дружбинская средняя общеобразовательная школа
«Особенности формирования личности в младшем школьном возрасте»
Провела учительница начальных классов
Ахмедова Анджела Гаруновна
Статья (4 класс) по теме: ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В период младшего школьного возраста достаточно заметно происходит формирование личности. Личность — это прижизненное системное образование, отражающее социальную сущность реального человека как сознательного субъекта познания и активного преобразователя мира (10).
Важнейшее условие формирования личности — её участие в деятельности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребёнка. Складываются новые отношения со взрослыми и сверстниками, ребёнок включается в целую систему коллективов (общешкольный, классный). Включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации с целью формирования общественно-ценных черт личности.
В этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, начинается формирование общественной направленности личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения к концу обучения в начальных классах. По мере того, как расширяется круг общения ребёнка, как в классе складывается коллектив сверстников — происходит накопление нравственного опыта ребёнка. Общественные оценки поступков, знаний и личностных качеств младшего школьника уже обладают для него большой значимостью. Но вместе с тем доверчивость и открытость младших школьников по отношению к взрослому (в первую очередь — к учителю) ещё очень велика. Одно из противоречий формирования личности ребёнка на этом этапе как раз и состоит в том, что с одной стороны, растёт его способность управлять собственным поведением, а с другой стороны он безоговорочно стремится следовать за нравственными образцами, которые дают взрослые. Поэтому роль взрослых (особенно учителя), с которыми ребёнок находится в постоянном общении, имеет очень большое значение.
Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. Формирование коллективистической направленности — процесс постепенный. Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они ещё держатся обособленно, независимо друг от друга. Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием учителя дети начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам одноклассников, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов. Необходима такая организация деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребёнка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.
Формирование нравственной и коллективистической направленности существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Они более уравновешенны, чем дошкольники, им присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Но вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Их причина — расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребёнок не находит средств его преодоления, то отрицательные переживания выливаются в гневных высказываниях и поступках. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяют поведение ребёнка. Положительная оценка, одобрение поступков школьника вызывает чувство удовлетворения, побуждает поступать таким же образом в дальнейшем. Порицание, осуждение вызывают у ребёнка неприятные переживания от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых товарищей. В результате появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны учителя. Ошибка в применении поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумелое поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка, если она часто повторяется, также не желательна.
К концу обучения в начальных классах, под влиянием возрастающих требований, правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растёт настойчивость, умение преодолевать трудности.
Уже в третьем классе у детей заметно начинает проявляться осознанное чувство долга, пока ещё недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное.
У детей младшего школьного возраста очень заметно развивается познавательный интерес. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимосвязей между явлениями (к концу 3 класса). С третьего класса начинают дифференцироваться учебные интересы. Развитие учебных интересов младших школьников прямо зависит от организации учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников. Итак, в младшем школьном возрасте под влиянием обучения происходят серьёзные сдвиги в психическом развитии детей, что подготавливает их к вступлению в переломный период их жизни — подростковый возраст.
ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ
Поступление ребёнка в школу является переломным моментом в его жизни, независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. Это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.
Новое положение в обществе состоит в том, что ребёнок не просто переходит из детского сада в школу, а в том, что учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью (8). За результаты своего учения ребёнок несёт ответственность перед учителем, школой, своей семьёй. Он должен учиться. Теперь он подчинён системе строгих правил, одинаковых для всех школьников. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место.
Учение существенно изменяет мотивы поведения младшего школьника, открывает новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчётливо выделяется этап первоначального вхождения ребёнка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что то новое, необычное. Эта внутренняя позиция ребёнка очень важна. Предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогает ребёнку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами и др. эти требования ребёнок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Важно сразу же показать ребёнку отличие его новой позиции от той, что была привычна ему раньше.
Другая сторона внутренней позиции ребёнка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений, с возникновением познавательных интересов к содержанию самих учебных предметов.
Безболезненное прохождение ребёнком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. У детей со сформированной позицией школьника, учебная деятельность протекает успешно. Но далеко не все дети 7-летнего возраста обладают школьной зрелостью. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. У таких детей далеко не сразу формируется высокоответственное отношение к учению. Динамика развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя и здесь наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Формирование учебной мотивации требует специальной педагогической работы. Мотив — это побуждение деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность (4).
Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённой эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Это желание или нежелание действовать, по Леонтьеву, является показателем положительной или отрицательной мотивации.
Учебная деятельность ребёнка, как правило, побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые дополняют друг друга, находятся в определённых отношениях между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них ведущие, другие второстепенные.
Все мотивы можно разделить на две группы:
—порождающиеся самой учебной деятельностью, которые связаны с содержанием и процессом учения;
—лежащие за пределами учебного процесса и связанные только с результатами учения. Они в свою очередь подразделяются на широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз) и узколичные мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе) (4).
Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе — узколичные, третье — учебно-познавательные (4).
Широкие социальные мотивы самосовершенствования и самоопределения, наиболее значимы для сознании ребёнка младшего школьного возраста («Я хочу быть врачом, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть образованным»). Подобные рассуждения говорят о том, что в дошкольном возрасте семья, детский сад создают у ребёнка определённую социальную установку. Ребёнок понимает значимость учения, понимает, что знания ему нужны для того, чтобы быть умным, культурным, развитым. В первые дни пребывания ребёнка в школе такая установка определяет положительное отношение к учению.
Такие мотивы, как мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении домашних заданий учителя, в выполнении всех его требований. Однако не все младшие школьники правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Многие проявляют очень низкий уровень личностной ответственности. Они винят в своих неудачах не себя, а окружающих их людей. Это говорит о завышенной самооценке. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям, т.е. проявлять соподчинение мотивов. В связи с этим, важнейший вопрос учебной деятельности — управление целями учебной деятельности. Цело должна быть ясной и чёткой и строго очерченной по объёму, что усиливает мотивацию.
Большое место в мотивации учения младшего школьника играет отметка. Не все дети понимают объективную роль отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. При выборе решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нём, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. Отмеченная мотивация таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных средств личности.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она начинает проявляться в первые дни жизни ребёнка, т.к. основана на внешних впечатлениях. У разных детей развитие познавательной потребности идёт неодинаково. Чаще они основаны на житейских, а не на научных знаниях. Формирование теоретического познавательного интереса имеет большое значение в учебной деятельности. Если школа вводит ребёнка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции (12). Большое влияние на формирование мотивации учения оказывает групповая сплочённость. В классе, где формируется общественное мнение, доброжелательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребёнок в системе межличностных отношений занимает благополучное положение, снижения мотивации учения не происходит.
Таким образом, удовлетворение познавательной потребности в определённых социальных отношениях обеспечивает поддержание и развитие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Итак, во время младшего школьного возраста в связи с осознанием позиции школьника происходят существенные изменения в мотивационной сфере. Ребёнок уже психологически вошёл в понимание выбора между «хочу» и «надо». Возникает иерархия мотивов. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребёнка.
ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека — потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти своё место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своём собственном мнении. Эта потребность возникает уже у 2-х летнего ребёнка и с каждым годом она актуализируется. Под влиянием оценки окружающих у ребёнка постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний.
Самооценка может быть оптимальной или адекватной и неоптимальной, или неадекватно завышенной или заниженной.
При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле.
На основе неадекватно завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и своих возможностей, своей ценности для окружающих.
Самооценка может быть заниженной, т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости, невозможности реализовать свои способности.
Младший школьник стремится иметь положительную самооценку, самоутвердиться, что стимулирует ребёнка к нормативному поведению. Он знает достаточно много норм и правил поведения, которые человек должен выполнять в повседневной жизни. Однако, знание норм и оценка себя в соответствии с этими нормами не всегда совпадают. Ребёнку этого возраста легче даются правильные оценки сверстников, чем самооценка.
Оценка себя скорее говорит о желаниях ребёнка, чем о действительном положении дела — хорош он или плох как школьник, хорошо или плохо он учится, как ведёт себя. Ребёнок первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик (хотя сидит на уроках плохо, неважно усваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен, но и с точки зрения их качеств как учеников.
Так в жизни школьника появляются некоторые новые категории ценимых явлений и соответственно оценок. Вначале он это плохо осознаёт, но в его поведении, в его отношении к фактам школьной жизни, в высказываниях по тому или иному поводу это выражено чётко.
Самооценка формируется как результат тех отношений к ребёнку, которые он видит со стороны взрослых.
Слыша постоянно, как его сравнивают с другими, более сильными учениками, ответы и работы которых приобретают значение известных эталонов в учебной деятельности, слабый ученик постоянно убеждается в своей неполноценности. Очень быстро он приходит к выводу, что ему таких хороших результатов никогда не добиться.
Такая пониженная самооценка нередко непроизвольно формируется под воздействием учителя. Недопустимо использовать сравнение для упрёка ребёнка в его несостоятельности, для воспитания в нём чувства неполноценности, неверия в свои силы. Таким образом, слабо успевающий ученик не побуждается к усилию, необходимому для повышения его успеваемости. Наоборот, его слабые стремления и робкие попытки тормозятся двумя обстоятельствами: сравнением самим учеником своих скромных достижений с успехами более сильных одноклассников и низкой оценкой учителя. Естественно, что желание и интерес учиться в этом классе у ребёнка падает, понижая и без того его слабые успехи. Этот результат усиливает отрицательное отношение слабого ученика к учебной работе в классе и дома и снижает уровень его достижений ещё больше, а вместе с тем и уровень его притязаний.
Но между тем именно оценка учителя является для младших школьников основным мотивом стремления к успеху. Когда учитель использует тот же приём сравнения для показа ученику его собственного, пусть ещё очень малого продвижения вперёд по сравнению со вчерашним днём, он укрепляет и поднимает доверие ученика к себе, к своим возможностям.
Самое успешное знание имеет справедливая и перспективная оценка учителя работы или ответа ученика (именно его работы, а не его самого) не только для развития самого ребёнка, но и для формирования товарищеских отношений к нему со стороны всех остальных учеников класса. Не может быть большей педагогической ошибки, чем создание по вине учителя неприязненного, презрительного отношения учеников к неуспевающему, слабому товарищу.
Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение самостоятельно ставить цели и контролировать своё поведение, управлять собой. Но чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Учителю начальных классов необходимо уметь выявить особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное формирование самоконтроля происходит в подростковом возрасте, но уже младшие школьники должны приобрести элементы самоконтроля как в учебной деятельности, так и в процессе общения. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.
Итак, формируясь в учебной деятельности и в процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на возникновение других свойств личности. Устойчивая, привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребёнка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: «Академия», 1998. — 672с.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. — 2-е изд., перераб. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. — 379с.
3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: «Ось 89», 1999. — 224с.
4. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. М.В.Гамезо и др. — М.: Просвещение, 1984. — 256с.
5. Гомзан Л.Я., Ажгихина Н.И. Психология симпатий. — М.: Знание. — 1988. — 96с.
6. Люблинская А.А. учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977. — 224с.
7. Мерлин В.С. Личность и общество. — Пермь ПГПИ, 1990. — 92с.
8. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. — М.: Просвещение, 1986. — 144с.
9. Немов Р.С. Психология. Книга I. — М.: Просвещение. Владос, 1994. — 576с.
10. Практикум по общей психологии. /Под ред. А.И.Щербакова. — 2 изд., переработанное и дополненное, — М.: Просвещение, 1990. — 288с.
11. Психология. Словарь. Издание 2, исправленное и дополненное. /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.
12. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303с.
13. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология. — СПб: «Питер Ком», 1999. — 672с.
14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: «Академия», 1998. — 288с.
15. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. — М.: Просвещение, 1967. — 360с.
Формирование личности в младшем школьном возрасте — Студопедия
Младший школьный возраст (7-11 лет) не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности (каким например является подростковый), тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, поскольку меняется ведущая деятельность. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую систему коллективов (в общешкольный, классный, в малые группы, в них существующие). Включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности, другим людям, к учению и связанным с ним обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от I к IV классу. Моральные знания и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения учащихся I-II классов основаны на опыте собственного поведения, на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей, которые дети часто повторяют, не всегда задумываясь, то учащиеся III-V классов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (они воспринимаются теперь более осознанно), пытаются анализировать опыт других людей. Значительно большее влияние приобретают чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов. Также формируется и моральное поведение. Дети совершают моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям взрослых, учителя (7-8 лет). Ученики III-IV классов в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.
Характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Иногда кажется, что ребенок проявляет настойчивость, умение преодолевать трудности в учебной деятельности, доводить каждое дело до конца. Но опытный психолог может определить, что это – временное психическое состояние и ребенок проявляет указанные качества лишь при определенных условиях: наблюдая пример другого человека или при собственной успешной деятельности. Неудачи выбивают такого ребенка из колеи.
В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее перекрываются (маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность – проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую – проявлением малой подвижности нервных процессов. Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задач воспитания: нервная система, как указывал И. П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо воспитывать у школьников.
Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями: склонностью незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав, не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность к активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8-ми лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче терять веру в свои силы и возможности.
Распространенные в младшем возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворяются. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, его хочется, во имя того, что надо.
К возрастным особенностям школьника относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность – младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный опыт, пример, с другой – таит некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Если первокласснику понравилось, как старший школьник играет в волейбол, то копируется все: развинченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры старшего.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I-II-х классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать внешние проявления удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, страха, гнева. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать нежелательные проявления.
Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, – все это необходимо для опоры в воспитании.
К началу обучения в III-м классе постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться импульсам, т.е. – к волевой регуляции своего поведения.
Ученики III-го и особенно IV-го классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (стремление получить удовольствие). В этой ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать уроки и спешить к телевизору, если идет интересная передача).
Если главным двигателем развития личности является система мотивов и потребностей, то естественно рассматривать и качества личности как порождение определенных потребностей. Устойчивые потребности в соединении с привычным способом их реализации составляют качества личности. Любое качество личности – это не столько форма поведения, даже ставшая привычной, сколько единство устойчивых мотивов и форм поведения, усвоенных для его реализации.
Когда возраст ребенка приближается к школьному, он начинает страстно мечтать о школе. Психологические исследования показывают, что ребенок не просто хочет учиться, хотя и учиться он тоже хочет: поступление в школу означает изменение позиции, освоение новой социальной роли. Для него учение в школе – это выполнение важной работы, обретение новой социальной позиции.
У каждого человека в процессе его жизни, деятельности, общения с людьми формируется определенная самооценка. Она складывается под влиянием двух основных факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей, с образцом.
Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие – недооценивают, причем как переоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных видов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем.
Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, если в сравнении с другими детьми он всегда чувствует, что он хуже, особенно если это подчеркивается взрослыми и детьми, у него легко возникает чувство неуверенности в себе, формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с такой самооценкой боится дерзать, взять на себя даже посильные задачи: он боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.
Самооценка, как известно, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Однако по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его реакции на воздействия воспитателей.
Если определенная самооценка поддерживается окружающими достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе и самоуважение, то сохранение такой самооценки становится в конце концов потребностью ребенка. Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний.
После того как уровень притязаний ребенка сложился, каждую оценку взрослыми его знаний, умений, возможностей он сопоставляет со своей собственной самооценкой, и отношение к взрослому начинает в значительной мере зависеть от того, насколько, по мнению ребенка, тот правильно его оценил. Таким образом, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредовать отношение ребенка к другим людям. Если ребенок например себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка начинает казаться ему несправедливой. Это порождает у него отрицательное эмоциональное состояние и часто нарушает контакт между ним и взрослым, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.
Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями – с другой. А эти отношения могут сложиться по-разному. Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных достижений человека (ребенка), и тогда в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и так, что притязания потребуют напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания окажутся намного выше реальных и даже потенциальных возможностей ребенка. В таких случаях, как правило, собственный опыт, оценка других людей рано или поздно перестроят самооценку и притязания ребенка и приведут их в соответствие с реальными возможностями.
Ученики, с одной стороны, остро переживают неуспех, а с другой – игнорируют его, выбирая более трудные задачи. Причем они обязательно ищут или объективные причины, или виновников своих неудач: задача плохая, учитель виноват, ребята помешали. Реакция этих младших школьников на неуспех имеет агрессивный характер. Они ни в коем случае не признаются в своей слабости, в непосильности для них того, на что они претендуют. И главное – свою слабость они скрывают не только от других, но и от себя.
Потребность сохранить высокую самооценку заставляет такого ученика остро реагировать на все и всех, кто каким-то образом обнаруживает его несостоятельность. Если учитель, товарищи или родители пытаются указать такому ученику на его слабость, он отчаянно сопротивляется, вступая с ними в конфликт: учитель придирается, товарищи плохие, родители его не понимают. Такое состояние называют аффектом неадекватности. Это неприятное, тяжелое эмоциональное состояние является результатом повышенных притязаний, которые не совпадают с возможностями, т.е. результатом того, что устойчивая самооценка оказывается выше, чем реальные достижения, выше, чем оценка, которую ребенок получает от других.
Аффект неадекватности выполняет определенную защитную функцию. Он ограждает ребенка от травмирующих его воздействий. Таким образом, аффект неадекватности помогает сохранить самооценку, то отношение к себе, которое обеспечивает самоуважение.
Аффективные состояния часто встречаются у младших школьников. Однако в этом возрасте такие состояния еще неустойчивы и быстро проходят. Особенно остро рассматриваемая проблема стоит в отношении подростков.
Статья на тему: «Формирование личности младшего школьника»
Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области.
Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Лениградский государственный университет имени А. С. Пушкина.
Бокситогорский институт Повышения квалификации.
Итоговая работа
« Формирование личности младшего школьника»
Выполнила:
Слушатель курсов
повышения квалификации
по программе
«Современные проблемы обучения,
воспитания ребенка в начальной школе»
Забалуева Ю. В.
Бокситогорск 2013.
Точка, точка, запятая….
Вышла рожица смешная.
Ручки, ножки, огуречик —
Получился человечек,
Что увидят эти точки,
Что построят эти ручки,
Далеко ли эти ножки уведут его?
Как он будет жить на свете?
Мы за это не в ответе,
Мы его нарисовали –
Только и всего…
Только и всего? Если бы было все так просто! Но настоящему художнику не может быть безразлична дальнейшая судьба его творения. А ведь педагог-тот же художник. Только в отличии от художника каждый штрих педагога ложится не на мертвое полотно, а на живую трепетную душу.
XXI век представляет для нас новый исторический рубеж. И сегодня мы не можем не задумываться о том, какими будут выпускники школ XXI века. Меня это касается непосредственно, ведь я преподаю в начальных классах. Все мои сегодняшние ученики будут выпускниками этого столетия.
Какими же мы хотим их видеть, наших учеников?
Я не случайно эпиграфом выбрала эту смешную, наивную детскую песенку. Хотя если вдуматься не столь уж она и наивная. Ведь дальше в ней на мой взгляд, дается прекрасный ответ на вопрос: просто надо быть правдивым, благородным, справедливым, умным, честным, сильным, добрым… Только и всего.
Только и всего? Но ведь недостаточно просто перечислить эти прекрасные качества. Гораздо труднее ответить на вопрос: как воспитать эти качества в наших детях, как сохранить в ребенке чистоту восприятия мира, посеять семена добра и сострадания?
Первоклассники приходят ко мне похожими на этого человечка из песенки. Они очень наивны и неопасны, но они готовы как губка впитывать все новое. Крайне важно не упустить это благодатное время. И то, что мы успеем сейчас заложить в ребенка, останется с ним на всю жизнь. Прекрасно сказал об этом В. Гюго: «Начала, заложенные в детстве человека, походят на вырезанные на коре молодого дерева буквы, растущие, развертывающиеся вместе с ним, составляющие неотъемлемую часть его.»
Ребенок-главная ценность общества. Независимо от пола, внешности, здоровья, ума, манер, характера, способностей, он, как сказано в библии, «запретный сад, заключенный колодезь, запечатанный источник.» В каждом ребенке скрыт неизвестный нам потенциал, который должен обязательно реализоваться. И мой педагогический принцип — очень осторожно и бережно помочь ребенку раскрыться. Значимо лишь его самоощущение личности, которую принимают и любят без всяких условий.
Поэтому моя позиция по отношения к ребенку такова: он мой соратник, союзник, соавтор, принимающий и дающий, имеющий право на несогласие и даже ошибку.
Даже самый трудный ребенок хочет быть хорошим, только он нуждается в помощи: признании, уважении, любви окружающих.
Воспитывает только тот педагог, кого дети уважают, образ жизни которого им симпатичен.
Работать интересно, но в то же время сложно. Ребятишки очень бойкие, им не сидится на месте, у них возникает огромный интерес ко всему.
К каждому стараюсь подобрать свой «ключик». Общаюсь осторожно, естественно, чтобы они доверяли тебе, делились с тобой своими радостями и печалями, вместе переживали их. Дети умеют страдать и переживать.
Вместе с ними и я смеюсь, когда им весело, и огорчаюсь, когда им больно. Они видят, что меня тревожат их проблемы школьные и домашние, а ребята тревожат мои.
Воспитание личности ребенка происходит непрерывно: и на уроке, и на перемене, и вне урока, и дома.
Принимая I класс, я знакомлюсь с детьми, присматриваюсь к ним. Одновременно начинаю определять для себя те основные направления, по которым хочу развивать души детей в последующие года. Таким образом, с самого начала я твердо определяю к какому конечному итогу хочу прийти.
Поэтому я просто попытаюсь на примере нашего смешного человечка показать это.
Давайте представим себе его в виде импровизированного кроссворда и попытаемся заполнить его буквами, о которых так образно говорил Гюго.
Итак, первое, что нам необходимо, — научить его мыслить. Вот и запишем в первую строку слово мышление.
Говоря о мышление, мы, конечно,
имеем в виду и развитие способностей
мыслить нестандартно,
решать нетрадиционные задачи.
Мы должны научить детей
обосновывать свои выводы,
заложить начало абстрактного мышления.
Вот и запишем в следующую строку – ЛОГИКА.
А в следующую строчку я бы хотела записать слово чувства. Это и чувство уверенности в своих силах, и чувство прекрасного, и сочувствие, и сострадание.
Конечно же в начальной школе мы должны сформировать у детей и определенные навыки. Это навыки учебной деятельности, психологические навыки внимания, памяти, личностного общения.
Следующую часть кроссворда мы оставим для средней школы. Она добавит ребятам опыта (О), самостоятельности (С), творчества и трудолюбия (Т). Но за всем этим важно не растерять доброты, отзывчивости, душевой мягкости. Вот и впишем последней буквой нашего кроссворда (Ь).
Вот чего я хочу видеть в нашем выпускнике, да и вообще в человеке ЛИЧНОСТЬ.
Для себя я составляю ориентированную программу всей воспитательной деятельности. Анализируя современное состояние общественной жизни, посчитала, одним из важных направлений в своей работе – воспитание доброты у детей.
Слово это серьезное.
Главное, важное.
То, что значит оно
Очень нужно для каждого.
В нем забота и ласка,
Тепло и любовь.
В нем – стремление
На помощь прийти
Вновь и вновь.
Это качество
В сердце у многих живет
И о боли других
Позабыть не дает
И оно поважнее, чем лица красота.
Догадались, что это?
Сердец…
Это мой педагогический девиз, так как я считаю, что доброта – это основное качество без которого человек не может быть человеком.
— Доброе сердце прекраснее чем все разумы вместе взятые. ( Бульвер Литтон )
— Доброта – вот качество, которое я желаю приобрести больше всех других. ( Л. Н. Толстой )
Я присоединяюсь к его словам, в нашей жизни так ее не хватает.
Детским душам сейчас так не хватает доброты и милосердия. Уметь радоваться успехам своих товарищей, достойно переживать свои неудачи и быть рядом, когда неудача у другого – вот те маяки, на которые мы с детьми постоянно равняемся.
Воспитывать в ребенке чувство доброты, отзывчивости, сострадания невозможно без комплексного подхода к каждой индивидуальной личности. Размышляя над методами воспитания, я поняла, что общая программа не годиться. Исходя из собственной педагогической практики, что результат будет лишь там, где на первом месте стоит личность каждого ученика.
Поэтому я составила ориентировочные направления своей работы, с помощью которых иду к намеченной цели. Все эти направления акцентируют внимания на «Я» каждого ребенка.
Любовь к родному городу, гордость за свою страну имеет огромное значение для развития личности ребенка. Без любви к Родине и уважения к ее истории и культуре невозможно воспитать гражданина и патриота своей Родины, сформировать у детей чувство собственного достоинства, положительных качеств личности.
В. А. Сухомлинский
«Я вижу миссию учителя в том, чтобы каждый питомец стал гражданином, верным сыном своего отечества». Поэтому еще одним направлением своей работы я посчитала воспитание патриотических чувств.
Первый урок, с которого начинается учебный год в первом классе – «Урок гражданина».
Задача урока – познакомит с понятиями «государство», «гражданин», «законы страны», «государственные символы: флаг, герб, гимн», «права и обязанности гражданина» .
Впоследствии на классных часах мы проводим цикл бесед, посвященных истории возникновения флага и герба России, текста гимна. Мы работаем над словами гимна, ребята заучивают его наизусть.
Закрепить у детей правильное представление о символике помогают беседы на следующие темы: «О чем рассказывает наш герб», «Цвета нашего флага».
Фундамент формирования у детей такого нравственного качества, как любовь к Родине, Закладывается в младшем школьном возрасте. Любовь к родному краю – первый шаг к рождению патриотизма у ребят.
Воспитание патриота начинается с развития умения видеть природу. С первых школьных дней мы совершаем прогулки экскурсии в парк, на реку Рядань, учимся наблюдать за сезонными изменениями в природе, любуемся деревьями, посеребренными инеем или ярким ковром осенних листьев. Мы стараемся обратить внимание на все прекрасное и необычное в окружающем нас мире: первый снег, майский гром, запах только что распустившихся тополиных почек, радугу, слушаем пение птиц, делимся впечатлением об увиденном, учимся беречь и охранять природу, помогать животным и птицам .
Знакомство с родным городом — важное средство патриотического воспитания. На классных часах мы беседуем об истории нашего города, готовим сообщение о родном городе, знакомимся с достопримечательностями нашего города. Посещаем краеведческий музей, где нам рассказывали об археологии нашего края.
Огромное воспитательное значение имеет обращение школьников к истории семьи, самых близких для них людей. Мы беседовали о нашем заводе, ученики рассказывали о труде людей, которые там работают, выясняли где и кем работают их родители, бабушки и дедушки. Посещали музей «Глинозем», где нам рассказали об истории завода, продукции, выпускаемой на заводе, ударниках труда.
Широко распространенной формой военно–патриотического воспитания учащихся являются уроки мужества, встречи с ветеранами, участниками ВОВ. Так на один из классных часов был приглашен участник ВОВ. Он охотно рассказал о первых событиях его военной жизни, технике, о своих ранениях, наградах. Ученики слушали с удовольствием, мы вели переписку. Ребята ходили к нему домой, оказывали посильную помощь, поздравляли с праздниками. Ежегодно в мае с участниками мы ходим к памятнику воинам – афганцам, к мемориалу возлагаем цветы.
В I классе учащиеся знакомятся с дорогими для всех нас понятиями: наша семья, наша школа, наш город, наша Родина. Начиная со второго года обучения учеников вовлекаю в посильную для них поисковую деятельность: страницы жизни их бабушек и дедушек, история возникновения государственных праздников. У учащихся формируются первые навыки подготовки проведения этих праздников, общения с людьми, участие в общественной жизни класса, школы.
На уроках истории мы много узнали о героическом прошлом нашего народа, о борцах за свободу, о героях ВОВ. На примере их судеб школьники начинают понимать, что любовь к Отечеству должна быть действительной.
Мы поддерживаем связь с краеведческим кружком нашей школы, организованным Кочетковой И. М. Не так давно участниками кружка был проведен устный журнал, включающий в себя пять страниц: 1. История образования Ленинградской области.
2. Природа.
3. Памятники культурные и архитектурные.
4. Дорога жизни.
5. Туризм и спорт.
Мы с учениками слушали с интересом, остались довольны, потом в классе говорили об услышанном, делились впечатлениями.
Военно – патриотическая тема находит отражение в учебных программах по ИЗО, музыке, трудовому обучению. С ней тесно связаны и уроки физкультуры, на которых закладываются начальные основы физического воспитания.
Теперь, когда дети получили конкретные представления о Родине, родном крае после большой кропотливой работы, они готовы были продемонстрировать свои знания. Поэтому обобщающий урок явился итогом этой работы, проверкой у ребят знаний о своей стране, полученных на уроках литературы, географии, истории, и во внеурочное время.
Урок начинается с проверки знаний учащихся. Я предлагаю ответить детям на вопросы: Какие слова для всех людей являются самыми близкими и дорогими и почему?
Вот ответы детей: «Самые близкие слова для всех людей – это Родина, Отечество, Родина мать».
«Родиной мы зовем нашу страну, потому что мы в ней родились, в ней все говорят на родном для всех нас языке и все в ней для нас родное»;
«Отечеством мы зовем нашу страну, потому что в ней жили наши деды и отцы»;
«Матерью мы зовем нашу страну потому, что она вскормила нас своим хлебом, вспоила своими водами и бережет нас от врагов».
На вопрос: «Что же такое Родина?» — учащиеся отвечали, как они понимают это слово в широком и узком смысле. Вот ответы детей: «У каждого человека есть свой маленький уголок – деревня, улица, дом, где он родился. Это его маленькая родина. А из множества таких маленьких и разнообразных уголков и состоит наша общая, великая Родина. На вопрос: «С чего начинается Родина?» Ученики ответили: «Родина начинается на пороге твоего дома».
Любовь к родине начинается с любви к родному городу, поэтому разговор на уроке мы продолжили о городе, в котором мы живем. Ученики зачитывали сочинения на тему: «Моя малая Родина», которые мы писали на русском языке. Вот строки одного из них.
«Чтобы вырасти настоящими людьми и принести пользу Родине, — говорят ребята, — надо хорошо учиться, быть дисциплинированными и соблюдать правила гражданина. Эти правила – Основной закон нашего государства – Конституция России.
Ребята рассказывали о своих правах и обязанностях. На обобщающем уроке работали над смыслом пословиц о Родине. Например,
«Родной свой край делами прославляй»
«Родина – мать, умей за нее постоять» и т. п.
В заключение урока учащиеся читали стихи о Родине, рассматривали свои рисунки
(вот некоторые из них) и рассказывали, что они учились любить свою Родину и гордиться ею.
Мы разработали с ребятами банк добрых дел и поступков младших школьников.
— Будь патриотом своего Отечества:
-посади цветок или дерево, ухаживай за ним, береги природу на отдыхе, на прогулке, на даче.
— найди интересный рассказ из истории Отечества, прочти его и расскажи своим близким или товарищам;
— всегда думай о своей Родине, прославляй её словами и поступками;
— заботься о своей школе, участвуй в делах класса и школы.
Воспитание – категория вечная. Все лучшее в человеке дается воспитанием, и все плохое тоже дается воспитанием. Ребенок — главная ценность педагогического процесса. Учитель постоянно воспитывает ученика своим общением, своим преподаванием, своей личностью.
Если ребенок растет в терпимости –
Он учится принимать других.
Если ребенка подбадривают –
Он учится верить в себя.
Если ребенка хвалят –
Он учится быть благодарным.
Если ребенок растет в честности –
Он учится быть справедливым.
Если ребенок растет в безопасности –
Он учится верить в людей.
Если ребенка постоянно критикуют –
Он учится ненавидеть.
Если ребенок растет во вражде –
Он учится агрессивности.
Если ребенка высмеивают –
Он становится замкнутым.
Если ребенок растет в упреках –
Он учится жить с чувством вины.
Общий взгляд на человека.
Человек – не средство, а цель, сфера всех вещей. Человека надо уважать, ему необходимо доверять.
Взгляд на ребенка.
Ребенок – личность.
Миссия учителя.
Развитие личности.
Цели деятельности.
- Обеспечить физическое развитие ребенка, постоянно укрепляя здоровье.
- Развивать психические качества.
- Обеспечивать нравственное развитие.
- Вырабатывать мотивацию учебной деятельности.
- Дать образование.
- Сформировать на каждом возрастном этапе общечеловеческие качества гражданина.
Принципы.
- Сотрудничество.
- Индивидуализация обучения.
- Дифференцированный подход к обучению.
Роль учителя.
Дает способы понимания целостности мира.
Роль ученика.
Деятельный участник процесса обучения.
Учитель и ученик в учебном процессе.
Педагогика сотрудничества.
Отношение педагогического коллектива к уроку.
Систематическое познание и совершенствование к уроку. Урок – поиск истины.
Идеология воспитания.
Переход к воспитанию самовнушением.
Модель выпускника.
Гармонически развитый человек в психологическом, социальном, физическом, личностном отношениях.
…И вот он предстает перед нами, выпускник XXI века. Мы его нарисовали. Мы стоим перед своим творение и, подобно художнику, оцениваем его. Но если художник видит перед собой окончательный, застывший результат своей работы и, неудовлетворенный им, может просто сжечь неудавшийся эскиз, то педагог такой возможности лишен. Его творение уходит от него и живет своей независимой жизнью. Не только удачи педагога, но и ошибки остаются жить в вечности.
Мне очень нравятся строки Ф. Тютчева: «Нам не дано предугадать…» И я позволю себе в заключение немного порассуждать на эту тему:
Нам не дано предугадать,
Как наше слово отзовется.
Посеять в душах благодать,
Увы, не всякий раз дается.
Но мы обязаны мечтать
О дивном времени, о веке,
Когда цветком прекрасным стать
Сумеет личность человека.
И мы обязаны творить,
Презрев все тяготы мирские,
Чтоб истин свежих заложить
В зачатки души молодые,
Чтоб верный путь им указать,
Помочь в толпе не раствориться…
Нам не дано предугадать,
Но мы обязаны стремиться!
Ткаченко О.В. Развитие личности в младшем школьном возрасте
Ткаченко Оксана Викторовна
Московский городской психолого-педагогический университет
магистрант, факультет экстремальной психологии
Tkachenko Oxana Viktorovna
Moscow State University of Psychology and Education
master student
Библиографическая ссылка на статью:
Ткаченко О.В. Развитие личности в младшем школьном возрасте // Психология, социология и педагогика. 2015. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/01/4338 (дата обращения: 07.02.2019).
Характер.
Не всегда следует понимать характерологические выражение младших школьников как устоявшиеся и зафиксированные формы поведений, в которых реализуется система отношений. Характер в младшем школьном возрасте только формируется и складывается. Характерологические выражения детей младшего школьного возраста могут обладать противоречивостью и переменчивостью. В итоге порой за черты характера ошибочно принимаются кратковременные психические состояния. Кравцова Е.Е. как раз говорила о такой ошибке – «учительница 1 класса полагала, что один из ее учеников настойчивый мальчик, умеющий преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца. Но независимое наблюдение опытного психолога обнаружило, что настойчивость мальчика, это временное психическое состояние, которое проявляется только при определенных обстоятельствах, например, когда он видит пример своего друга и когда, к тому же, его инициативность удачна. А вот ошибки напрочь портили ему настроение» [11]. В поведении детей младшего школьного возраста гораздо очевидно и прозрачно выражаются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые со временем, как правило, перекрываются привычными формами сформировавшегося в жизни поведения. Стеснительность или замкнутость могут быть обычным выражением слабости нервной системы. Импульсивность, невыдержанность – выражением слабости тормозного процесса, заторможенность реакции и переключения с одной деятельности на другую – выражением недостаточной подвижностью нервного процесса. Конечно же, это обстоятельство никак не снимает проблемы воспитания: нервная система «очень пластична и имеет способность к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий» [13]. К тому же, за типологическими выражениями вероятен контроль со стороны сознания, что и нужно формировать и воспитывать у школьников. Характер младшего школьника выделяется некоторыми особенностями. Прежде всего, это импульсивность – предрасположенность действовать незамедлительно, под влиянием непосредственных импульсов, по случайным, эпизодным поводам, не подумав и не взвесив все обстоятельства. Причина такого явления понятна, возрастная слабость волевой регуляции поведения, необходимость в активной внешней разрядке. Из этого следует, что далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью или непослушанием. Возрастной чертой является и общая недостаточность воли: младший школьник, особенно в 7-8 лет, еще не достаточно умеет долго преследовать намеченную цель, упрямо справляться с трудностями и препятствием. Ребенок при неудаче может утратить веру в свои силы и возможности. Общераспространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются упущениями воспитания в семье. Ребенка приучили к тому, что все его желаемые требования большей частью выполнялись. Его капризы и упрямство являются оригинальной формой протеста ребенка против тех выставленных требований, которые ему предъявляет школьное учреждение, против необходимости жертвовать всем тем, что хочется, во имя того, что надо!
К возрастным сторонам характера младшего школьника относятся и такие похвальные черты, как доброта, сердечность, внимательность, любознательность, откровенность, доверчивость. Ведущей возрастной чертой оказывается подражательность — детки, в статусе младших школьников пытаются подражать взрослым, знакомым сверстникам ну и, конечно же, героям любимых сказок, фильмов и мультиков. С одной стороны, это дает возможность воспитывать и прививать очень ценные и важные черты личности через личный пример, с другой стороны, скрывает и некоторую опасность: младший школьник заимствует не только положительное. Если первокласснику нравится, как ученик старшего класса ловко играет в футбол, то копируется все, походка, резкие выражения, грубые манеры этого старшего товарища. Дети в младшем школьном возрасте достаточно эмоциональны. Эта эмоциональность отражается, в первую очередь в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников по обыкновению окрашены эмоциями. Во-вторых, дети, особенно 1 и 2 классов, не умеют держать под контролем свои чувства, они не в состоянии контролировать их внешнее выражение, дети очень непосредственны и откровенны в проявлении радости, неудачи, огорчения, боязни чего бы то ни было. В-третьих, младшие школьники выделяются большой эмоциональной неустойчивостью, очень частой сменой настроения, наклонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. В дальнейшем, с годами растет способность управлять своими чувствами, удерживать их нежелательные проявления. Младший школьный возраст предлагает огромные возможности для воспитания и формирование позитивных качеств характера. Уступчивость и известная доверчивость школьников, их склонность к копированию, подражанию, большой авторитет, которым пользуется учитель в их глазах – все это нужно учитывать при планировании воспитательной работы. К началу обучения в 3 классе, под воздействием растущих требований, под влиянием хорошо организованной учебно-воспитательной работы, у школьников складываются трудолюбие и усердие, прилежание и дисциплинированность, добросовестность и пунктуальность. Со временем формируется способность к волевой регуляции своего поведения, начинает появляется умение сдерживать себя и контролировать свое поведение и собственные поступки, умение не идти на поводу у простейших импульсов, возрастает такая черта как настойчивость, умение бороться с трудностями.
Уже в 3 классе ученики явно начинают выражать сознательное чувство долга, если, конечно же, оно целенаправленно развивалось родителями и педагогами, пока еще не совсем постоянное и не достаточно самостоятельное. Исходя из проведенных исследований, можно заметить вырисовывающиеся четыре типа школьников в зависимости от специфик выражения сознательного чувства долга. «У первого типа чувство долга относительно постоянное и распространяется на большой круг жизненных взаимоотношений. Второй тип классифицируется изменчивостью чувства долга, которое выражается только лишь в отдельных нравственных поступках. У третьих, чувство долга возникает лишь в относительно небольшой сфере, только по отношению к родным и своим товарищам. Четвертый тип имеет слабо развитое чувство долга. Большинство детей, относящихся к этому типу, в поведении своем послушны, но только в силу надобности и необходимости» [1].
По отношению к младшему школьнику, для которого обучение в школе несет в себе начало совершенно нового, серьезного этапа становления его личности, особо значимо согласие требований семьи и школы. С начала школьного обучения дети начинают подвергаться воспитательному влиянию с двух сторон сразу, и крайне важно, чтобы эти влияния были направлены в одном и тоже направление. Отсутствие такого единства приведет либо к полнейшему диссонансу в поведении школьника, либо к развитию двойственных форм поведения, один стиль поведения будет проступать в школе, иная, порой даже кардинально противоположная, дома.
Интересы.
В первые годы обучения ребятишек в школе, очень видимо формируются интересы, преимущественно познавательный интерес, к изучению окружающего мира, большое желание познать как можно больше, интеллектуальная любознательность. Как подчеркивают психологи, на первых порах появляются интересы к определенным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), далее интересы, напрямую связанные с открыванием причин, закономерностей, логичностей, связей и взаимозависимостей между событиями и явлениями (к концу 3 класса). Если дети первоклассники часто задают вопрос «что это такое?», то в более старшем возрасте свойственными становятся вопросы «как и почему». С формированием навыка чтения формируется интерес к чтению, поначалу к чтению в общем, а далее – к чтению конкретной литературы, с живой и интересной фабулой, сказкам, далее – к книгам с несложным научно-фантастическим и приключенческим сюжетом. Очень быстро формируется интерес к технике в основном у мальчиков, как правило к современной технике – самолетам, ракетам, танкам, луноходам. Ученики 3-4 классов сельских школ явно начинают выказывать интерес к сельскому хозяйству, детки с большим желанием ухаживают за животными, кормят птиц, с желанием трудятся на пришкольных участках. С 3 класса начинают дифференцироваться учебные интересы. Если первоклашки интересуются учением вообще, то ребенок 3 класса выделит, что его привлекает такое занятие, как решение задач, писать диктант или сочинение, ему нравятся уроки музыки и т. п. Формирование учебных интересов младших школьников напрямую зависит от организации учебной работы. В связи с этим педагогу нужно ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников, видеть и помнить, что это развитие шагает от простого к сложному, от познанного к непознанному, от близкого к дальнему, от описания к объяснению, от фактов к обобщению. Для прививания учебных интересов нужно придерживаться принципа: чем младше ученик, тем отчетливее должно быть обучение и тем значительную роль нужно отводить активному действию. Важное значение имеет пережитое ребенком своих собственных успехов, достижений в учении, которые диагностируются, в частности, должной оценкой учителя.
Художественно-эстетическое развитие.
В младшем школьном возрасте заложен большой потенциал художественно-эстетического формирования и развития детей. Ребята, как правило, проявляют большой интерес к рисованию и лепке, к пению и музыке. Правильно выстроенная организация этой деятельности по сути своей содействует формированию у них эстетических чувств, с другой – развитию компонентов соответствующих способностей, появляется правильная оценка пропорций, развивается музыкальный слух. Многие учащиеся в конце 3 класса проявляют интерес к литературному творчеству: сами пишут стихи, коротенькие сказки, рассказы.
В младшем школьном возрасте наблюдаются простейшие проявления своеобразных умственных способностей, к примеру, литературных. Изучение психолога И. В. Дубровиной показали, что «…уже во 2 классе у большинства детей можно обнаружить наиболее приемлемую для них область умственной деятельности. Экспериментально организуя операционно-однотипную деятельность ребятишек на различном материале (наглядным способом, словесном, числовом), обнаружили, что темп продвижения детей, скорость овладения всеми операциями различна по отношению к разному материалу» [8]. У многих испытуемых детей И. В. Дубровина обнаружили индивидуально-оптимальную область, где, при всех иных равных условиях, развитие ребенка было максимально удачным. Это говорит о том, что, что при действующих в настоящее время условиях обучения и воспитания детей, уже в первой половине младшего школьного возраста вероятны простейшие, зачаточные явления не только художественных, но и своеобразных умственных возможностей и способностей.
Коллектив и личность.
Достаточно большие возможности представляет младший школьный возраст для формирования и воспитания отношений, построенных на взгляде коллективизма. За несколько лет дети младшего школьного возраста набирают, при верном воспитании, важнейшие для своего дальнейшего формирования опыт деятельности в коллективе. Формирование качеств коллективизма, процесс постепенный. Коллективные занятия в классе сами по себе не делают группу детей коллективом. Первоклашки еще не ощущают себя частью единого коллектива, они как бы обособлены и независимы, свободны друг от друга. Они еще не все дружелюбны друг к другу, часто за ними можно уловить выражения отчужденности, простодушного похвальства. «У первоклассников есть большое желание хорошо выполнять свои личные школьные функции и они не столько думают об оказанной им помощи, сколько о том, чтобы им не мешали соседи по парте» [7]. Если первоклашки и пытаются помогать друг другу, то, как правило, это происходит не по их личной инициативе, а по просьбе педагога. Коллектив начинает формироваться тогда, когда под воздействием особенной работы педагога дети впервые начинают проявлять дружелюбный интерес к успеху и неудаче, достижениям и промахам одноклассников, начинают относиться к учебной деятельности как к делу всего класса, когда дети только начинают принимать близко к сердцу представление о своем классе в общем, когда выражение «наш класс» перестает быть для них словами только самого факта совместного нахождения в классной комнате, когда, свои собственные удачи они будут принимать как часть общих, совместных успехов. Огромное значение в формировании коллектива играет участие в посильно общественных коллективных мероприятиях. Собственно так дети приобретают ведущий опыт коллективной общественной деятельности. Большую роль в этом плане играют и коллективные игры детей. Еще Н.К. Крупская говорила «Игра развивает не только волю, организованность, смекалку, инициативность, что и само по себе очень важно, но игра строит коллектив, прививает чувство товарищества, чувство опоры, умение управлять своим поведением, в интересах коллектива» [10] . Нельзя не согласиться, что младших школьников воспитывать не просто. Но, тем не менее, хочется подчеркнуть, что не каждый труд взращивает общественно ценные стороны личности. Труд может воспитать и эгоиста, который готов с желанием трудиться на личное благо, но которому странна сама мысль о вероятности честно и бескорыстно трудиться на благо других, на общую пользу. Особенно внимательно надо относиться к воспитанию трудолюбия в младшем школьном возрасте, когда детки уже умеют обслуживать сами себя, мастерят нужные, интересные и полезные для себя предметы, например закладочки для книг, коробочки, шкатулочки для мелких предметов, украшают папочки, тетради и т. д. Правильным моментом будет постепенное включение учеников в труд для других, для общего блага, для общей пользы, в доступные виды общественно полезного труда, например, прибрать свой класс, убрать мусор с пришкольного участка или спортивной площадки и т. д. Это очень важно и полезно, так как у детей первых классов ясно выступают личные мотивы их трудовой деятельности, ведь для самого себя ребенок делает с гораздо большим желанием и усердием, а опыта работы для других у него еще нет. Следовательно, в младшем школьном возрасте под воздействием обучения происходит серьезный сдвиг в психическом развитии ребенка, что готовит его к вступлению в переломный и очень ответственный период его жизни – в подростковый возраст.
Развитие личности младшего школьника
В самом начале своей школьной жизни дети бывают так наполнены новыми чувствами и впечатлениями, что у них проявляются несвойственные им черты.
Моменты, оказывающие влияния на личность и поведение ребенка в самом начале обучения:
1. Быстрое перестроение режима дня. Большинство детей оказываются предоставленными сами себе после окончания занятий в школе. Это дезорганизует их. В школе детям нужно все время заниматься напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду они практически всегда были заняты игровой деятельностью.
2. Новые взаимоотношения. Первые дни ребенок полностью занят учебой, контакта со сверстниками практически нет. А вот в детском саду, у детей было постоянное общение со своими одногрупниками, в том числе и в процессе игры.
3. Личность учителя. Взаимоотношения с педагогом строятся исключительно в процессе учебной деятельности. Они пока еще сдержанные и деловые. Дистанция, между учителем и учеником не такая как в детском саду, между ним и воспитателем, в школе она больше и гораздо официальней.
4. Школьный коллектив. В социальном коллективе дети первых классов ощущают себя беспомощными малышами. А вот в детском саду они воспринимали сами себя старшими и главными помощниками взрослых. «Постепенно ребенок начинает сознательно выполнять правила, объясняя это необходимостью» [17]
Несмотря на изложенные эпизоды, непосредственное влияние все же оказывают:
• необходимость во внешних ощущениях, на их основе и складывается мотивация учения.
• необходимость в движениях, отчего дети такие непоседы, с трудом высиживают урок в 45 минут, отчего нужны динамические паузы во время уроков и подвижные игры на перемене.
• необходимость в игре, поэтому нужны игровые минутки на уроке. Младший школьник с большим интересом играет, но игра перестает быть основным наполнением его жизни. И все же правильно организованные игры дают возможность педагогу создавать сплоченный ученический коллектив, развивать волю детей.
Личность младшего школьника формируется и выражается через общение. Если сравнивать дошкольный круг общения, то он гораздо больше, чем круг общения первоклассника. В первую очередь для него весома фигура учителя. Учитель – главный и безоговорочный авторитет. На общение с педагогом, прежде всего и устремлен первоклассник. Своих одноклассников ребенок воспринимает первое время тоже «через учителя» – безоговорочно доверяет, верит оценке учителя.
В первом классе еще нет искренних межличностных взаимоотношений, отсутствует классный коллектив. Во 2 и 3 классах ситуация меняется, педагог становится менее авторитетным, хотя и остается значимым. В классе начинают складываться небольшие группы по увлечениям и интересам.
Умственное развитие младшего школьника.
Совокупное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте протекает в нескольких различных руслах:
— изучения и активного употребления речи как средства мышления;
— соединения и взаимообогащения влияние друг на друга всех видов мышления;
— наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом;
— выделения, обособления и относительно независимого формирования в интеллектуальном процессе двух форм;
— подготовительном и исполнительном.
На подготовительной стадии осуществление задачи делается путем анализа ее условий и намечается план, а на исполнительной стадии этот план воплощается уже на практике. Далее, извлеченный итог сопоставляется с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Первое из указанных направлений связано с развитием речи у ребенка, с динамичным ее использованием при решении различных проблем. Развитие в этом направлении проходит удачно, если ребенка учат рассуждать вслух, словами воспроизводить ход мысли и озвучивать полученный результат. Второе направление в развитии с успехом реализуется, если ребятам по силам задачи, требующие для решения синхронно сформированных практических действий.
Условия формирования личности младшего школьника:
— педагог, это пример, образец для подражания;
— субъективные условия, это личностные особенности младшего школьника, усиленная внушаемость, высокая подражательность, и гиперэмоциональность;
— ровесники, значение этого положения возрастает в конце младшего школьного возраста, когда сверстники становятся авторитетом в манерах поведения;
— семья, прежде всего, воздействует, на развитие характера младшего школьника.
В младшем школьном возрасте энергично развивается мотивационная сфера, появляется потребность, связанная с учебной деятельностью, потребность в точном выполнении требований педагога, желание высокой оценки, потребность в одобрении успехов со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником, необходимости в общении со сверстниками. Главенствующими на этом возрастном этапе являются познавательные потребности и желания. На этом этапе появляется «…насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием, идет перестройка мотивационно-потребностной области, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Особую ценность приобретает желание к самоутверждению и притязание на признание со стороны педагога, своих родителей и одноклассников, в первую очередь, связанную с учебной деятельностью и ее успешностью. Из этого следует, что учебная деятельность становится во главу угла в притязаниях младшего школьника, обусловливая характер отношений ребенка со взрослыми и сверстниками» [12]
Если любой из этих моментов представлен недостаточно хорошо, то интеллектуальное формирование детей проходит как односторонний процесс.
При доминировании практических действий больше всего развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда главенствует образное мышление, то можно выявить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При специальном внимании только к умению рассуждать вслух у детей часто проявляется отставание в практическом мышлении и скудность образного мира. В итого, все это может тормозить общий интеллектуальный рост ребенка.
Предварительная фаза ориентации в условиях решаемой проблемы является достаточно важной для развития и формирования интеллекта, так как дети на практике часто не могут справиться с задачей по причине, что не научились анализировать ее условия. Такой недостаток, как правило, одолевается за счет специальных упражнений, ориентированных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Эти упражнения крайне важны тогда, когда детям для сопоставления даются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но значительные различия и от которых зависит направление поиска верного ответа. Крайне важно, чтобы ребята умели не только видеть, но и словесно формулировать эти различия. Определено, что дети – учащиеся первых классов могут понимать и принимать поставленную перед ними задачу, но ее практическое решение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Ученики третьих классов самостоятельно могут выстроить план работы над задачей и держаться его, не опираясь на представленный наглядно образец.
Заключение
Итак, разговаривая о формировании личности в младшем школьном возрасте, хотелось бы выделить важные новообразования, которые появляются на этом этапе и являются существенной предпосылкой для перехода ребенка в новую стадию возрастного формирования, а именно для перехода в средний школьный возраст.
Во-первых, это изменение и формирование познавательной сферы младшего школьника. Развитие у него нового познавательного взгляда на реальность, определяющего и переход к более сложным формам мышления.
Во-вторых, это развитие иного уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, дающая ему возможность функционировать не непосредственно, а опираясь на сознательно поставленные цели.
В-третьих, это появление достаточно постоянных форм поведения и деятельности ребенка, образующих основу формирования его характера.
В заключении хочу подчеркнуть – ведущие психологические новообразования младшего школьного возраста, это такие образующие, как:
— непринужденность и осмысленность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое появляется вследствие усвоения системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.
— осознание своих собственных изменений в результате формирования учебной деятельности. «Все эти достижения указывают на переход ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство. Родители должны в это время относиться к своему ребенку бережно и внимательно, нужно пытаться помочь ему, а не настаивать на своем, исходя из воспитательных целей». [16]
Библиографический список
- Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов, 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
- Амосов Н.М., Никитина Л.А., Воронцов Д.Д. Страна детства. Сборник. М.: Знание, 1990.
- Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве Пособие для студентов и педагогов, – Москва, 1990 г., изд-во Педагогика.
- Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.
- Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. М., 1985.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология Москва. Педагогика-Пресс, 1999.
- Добрынина Н.Ф. Бардиан А.М. Возрастная психология: курс лекций / Под ред. Н.Ф.Добрынина. – Москва : Просвещение, 1965
- Дубровина И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей, – М.: Просвещение, 2003
- Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для детей 6-10 лет. М.: Академия,2004.
- Крупская Н.К. Педагогические сочинения в десяти томах, т 2. Общие вопросы педагогики. Организация народного образования в СССР.- М., 1958.
- Кравцова Е.Е . Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 2007.
- Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник / В.С. Мухина. – Москва: ACADEMIA, 2006. С. 414.
- Поливанова К.Н. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни. Пособие для учителя. Вита-Пресс, 2012
- Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
- Славина Л.С. Трудные дети. Под редакцией В.Э.Чудновского; Академия педагогики и социальных наук. Московский психолога социально институт . – М.; Воронеж : б. и., 1998 .
- Ткаченко О.В. Психологически аспекты подготовки ребенка к условиям детского сада через вариативные формы дошкольного образования. // Психология и психотехника. 2013. № 11. С. 1112-1119.
- Ткаченко О.В. Эмоциональное состояние детей в игре. // NB: Психология и психотехника. — 2013. – № 7. – С.1-18. DOI: 10.7256/2306-0425.2013.7.10217. URL: http://e-notabene.ru/psp/article_10217.html
- Фелъдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии — М., 1995.
Количество просмотров публикации: Please wait
Все статьи автора «Magistrant»
Материал по теме: Формирование личности младшего школьника через создание коллектива
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ КОЛЛЕКТИВА.
Младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека. Это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина.
В отличие от дошкольника жизнь младшего школьника коренным образом меняется, он вынужден быть более самостоятельным, ответственным, должен уметь управлять собой. В его жизни возникают проблемы, каких не было раньше, успешность решения которых начинает определять и отношение к нему взрослых, и положение среди сверстников, и его собственную самооценку.
Со всей остротой в начальной школе встает вопрос об активизации внутренних возможностей личности в процессе духовного самостроительства.
Классный руководитель занимает особое место в решении данного вопроса.
Взаимодействие классного руководителя и учащихся основой для успешного развития классного коллектива, в процессе создания которого формируется личность каждого ребенка.
Воспитателю необходимо выстроить систему деятельности на каждом этапе своей работы, где и будет реализован арсенал содержания, технологий, приемов и форм. И все это – вместе с детьми!
Главным условием успешного воспитания является вера в успех каждого ребенка и всего класса в целом.
Понятно, что начальная школа является не единственным этапом в личностном смысловом развитии каждого ребенка, но фундамент закладывается именно здесь.
От того, насколько серьезно будет заниматься этой проблемой классный руководитель в начальной школе, зависит дальнейшее развитие личности каждого школьника.
1 — й класс
Определение целей обучения и воспитания, а также качеств, которые необходимо развивать у учащегося, опирается на 3 основные группы задач, которые классный руководитель ставит перед собой в начале первого года работы с детьми.
Социальные задачи включают в себя защиту ребенка, помощь ему, включение в систему социальных связей, взаимодействие с семьей и внешкольными организациями с целью создания наиболее комфортных условий развития личности.
Диагностические задачи включают – изучение личностных качеств учащихся, особенностей характера с целью правильной организации системы воспитания.
Воспитательные задачи связаны с воспитанием и развитием учащихся.
Свою работу в первом классе, основной целью которой является формирование качеств личности, классный руководитель строит с учетом тех потребностей и вопросов, с которыми ребенок приходит в школу.
Каждый первоклассник приобретает новую социальную роль ( я – ученик), но, прежде всего, перед ним встает вопрос – кто я? (в классе), что я могу? Что я умею? Какой я? Следовательно, у ребенка формируется интерес к самому себе, что необходимо поддерживать педагогам на протяжении школьного обучения.
Впервые переступая порог школы, каждый верит в успех, в свои собственные силы, верит в то, что у него все получится, что он будет хорошим учеником и найдет много надежных друзей.
Первоклассник приходит в школу с интересом к новой жизни, к новым условиям, с мотивом проявить свои умения, пережить новые эмоции. В тоже время каждый ребенок испытывает потребность в общении.
При этом классный руководитель в самом начале 1 класса ставит цель и перед детьми, что, несмотря на то, что каждый из них особенный, необходимо научиться дружить и жить вместе, так как класс – это единое целое.
Исходя из интереса к самому себе, мотивации, у первоклассника появляется желание действовать, совершать поступки, которое приводит к желанию самореализации. Классный руководитель поддерживает эти желания и помогает одноклассникам правильно и по-доброму относиться к действиям каждого из них.
Доброжелательное отношение одноклассников (без приклеивания ярлыков неудачника, драчуна, жадины, выскочки и т.п.) приводит любого ребенка к эмоциональному равновесию, в последующем к формированию адекватной самооценки, в конце концов, к самопризнанию.
Как уже было сказано, каждый первоклассник испытывает потребность в общении, но далеко не каждый умеет общаться, не каждый может завоевать положительный авторитет среди сверстников.
Неумелые, неуклюжие действия, поступки влекут за сбой неудачи, обиды друг на друга.
Очень важно научить младших школьников прощать своих друзей и недругов, не таить в себе обиду на кого бы то ни было, не растить в себе желание отомстить, наказать, уметь терпимо относиться к разным людям, принимать одноклассников такими, какие они есть, и помогать им, стать лучше.
С другой стороны, опираясь на потребность в общении, учитель (классный руководитель) дает возможность ребенку высказываться, отстаивать свою точку зрения, что способствует формированию умения слушать и слышать других, развитию коммуникативности, а значит, и культуры общения , что, в совокупности с развитием умения управлять своими эмоциями, спокойно выходить из конфликтных ситуаций, создает условия для воспитания толерантности и уважения чужого мнения.
Именно в начальной школе (особенно в 1-м классе) учащиеся наиболее активны как в учебной деятельности, так и во внеурочной. Им хочется много знать, быть активными участниками всех мероприятий, которые предлагает педагог: первоклассники желают проявить себя, продемонстрировать свои умения, свои достижения, при этом веря в свои силы. Очень важно не погасить эту веру в себя у каждого ребенка, а создать условия для успешного воспитания этих качеств, поддерживать проявления инициативы, давать возможность активно участвовать во всех делах (предоставив при этом право выбора), действовать самостоятельно при решении проблем, не давить силой своей власти, не загонять « в угол», заставляя подчиняться определенным правилам. На этом воспитывается ответственность, трудолюбие, самостоятельность.
Развитие умения действовать самостоятельно, формирование коммуникативности приводит в последующем к умению управлять самим собой. А способность трудиться активно, с удовольствием и радостью помогает школьнику оставаться и в дальнейшем любознательным и быть вовлеченным в деятельность.
Итак, от начального этапа работы по формированию качеств личности в 1-м классе, зависит и дальнейшее становление личности каждого школьника.
Описанные выше качества, направления не определяют работу над ними только в первом году обучения, но именно здесь закладываются первые шаги, основа сформированности указанных качеств, а работа продолжается на протяжении всего обучения в школе.
2-й класс
Во 2-м классе классному руководителю следует уделять внимание обучению коллективной деятельности, что является и главной целью с восьмилетними детьми.
Обучение коллективной деятельности невозможно без опоры на заложенные в ребенке природой стремления к развитию, взрослению и свободе. Ребенок не может не развиваться – духовно, нравственно, умственно, физически, причем развитие происходит в процессе преодоления трудностей, противоречий. Младший школьный возраст наиболее благоприятный для этого период. Что не будет достигнуто на протяжении этого периода, в дальнейшем не будет доведено до совершенства или даже, может быть, утеряно.
Во 2-м классе очень важно, чтобы каждый ребенок убедился в следующем:
- работать сообща приятно и интересно;
- коллективная работа часто более эффективна, чем индивидуальная, и позволяет сделать то, с чем невозможно или очень трудно справиться одному;
- в совместной работе возникают теплые чувства к партнерам и хорошие отношения, которые сохраняются и по ее окончании.
Эти убеждения являются одной из важнейших предпосылок создания сплоченного дружного коллектива.
Свою работу, как классный руководитель, я строю, исходя из 3-х основных
потребностей, которые складываются к началу второго класса, а именно: потребность в значимости, самореализации, потребность в лидерстве, потребность в совместной работе.
Младшие школьники хотят чувствовать себя значимыми, нужными, ждут возможности проявить себя. Во 2-м классе они уже более сознательно и ответственно относятся к порученному им делу, и если классный руководитель уделит достаточно внимание к распределению поручений в классе, то и на средней и старшей ступенях дети с удовольствием будут выполнять поручения.
Очень важно поручать каждому ребенку то, что он может сделать наверняка. Порученное школьнику дело и успешное его выполнение помогает приобретению уверенности в себе, ощущения значимости, что способствует дальнейшему формированию чувства ответственности, а следовательно, чувства единства с коллективом.
Если ребенок чувствует себя уверенным и значимым в классном коллективе, то он, как правило, не боится проявлять инициативу, а значит, сознательно будет проявлять внимание к одноклассникам, следовательно, научится распознавать эмоции партнеров, видеть, что нравится другим, а что нет.
Большинство конфликтных ситуаций в детском коллективе возникает из-за присущей потребности лидировать, быть первым. Но далеко не каждый ребенок может это делать так, чтобы не вызывать противоречия у одноклассников. Значит, классному руководителю необходимо помочь детям раскрыть лидерские качества, выявить лидерские способности и формировать умение лидировать, вести за собой, а не слепо командовать, подчиняя себе остальных.
Формируя привычку согласовывать личные интересы с интересами других и развития эмоциональной сферы личности, второклассников можно обучать разрешению конфликтов и умению выходить из них, гасить их на ранних стадиях.
Обучение совместной коллективной деятельности, обучение сотрудничеству продолжается и в следующие годы, но начало этому закладывается во втором классе.
3-й класс
После заложенного начала формирования качества личности и обучения коллективной деятельности основной целью работы классного руководителя в 3-м классе является формирование культуры личности.
Для детей становится актуальная задача – научиться быть воспитанными, так как к 10 годам (при благоприятных условиях воспитания) ребенок только начинает осознавать связи между мотивом и результатом действия, между поступком и свойством своей личности. Нравственное чувство, возникающее в результате поступка, становится основанием для его анализа и оценки, совершения других поступков. Норма начинает играть особую роль в межличностных отношениях – выступать средством контроля и оценки своего поведения и поведения других, ребенок осознанно проявляет свою воспитанность и замечает недостатки поведения у сверстников.
Главными условиями воспитательной работы в 3-м классе становятся гармония и сотрудничество.
Учебно-познавательную деятельность и сознательное поведение стимулируют не только интересный учебный материал и увлекательные внеклассные мероприятия, но и та атмосфера, в которой протекает учебно-воспитательный процесс.
В гармоничной доброжелательной обстановке школьник охотно и легко принимает учебно-познавательные и воспитательные задачи. В атмосфере сотрудничества и доверия, где ценятся личностные достоинства ученика – его самостоятельная мысль. Склонность к творческому поиску, упорство, он начинает стремиться к решению более сложных задач.
К началу 3-го года обучения в школе у ребенка уже должны быть достаточно сформированы следующие качества личности:
- интерес к самому себе;
- уважение к школе;
- любознательность;
- чувство прекрасного;
- трудолюбие;
- бережное отношение к своему здоровью и природе.
В этом возрасте у детей особо пытливый ум, они жадно стремятся к познанию,
бурной активности. Ребенок стремится вступить в широкий круг социальных отношений. Главными критериями оценки себя и других становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими.
При условии сформированности элементарной нравственной позиции,
познавательной потребности, эстетической культуры, потребности в труде, а также представления о физическом и нравственном здоровье и происходит становление Человека, а именно: Человека благородного, познавательно-активного и творческого, с присущими ему соответствующими качествами: ответственность, забота, добросовестность, бережливость, честность, доброта, отзывчивость, искренность, трудолюбие, наблюдательность, внимательность, догадливость, усердие, сила воли, умение строить планы, стремление к новому и т.д.
На основе начального уровня сформированности выше указанных качеств,
можно говорить о формировании активной жизненной позиции, где особую роль начинает играть развитие таких компонентов личности как самоанализ, самооценка, самосознание, которые, в свою очередь, являются началом пути к сознательному стремлению к совершенству, итогом которого станет самовоспитание.
4-й класс
Четверокласснику уже необходимо чувствовать себя в школе не только
обучающимися, но и самостоятельно действующей личностью. Ребенок постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, что он может свободно высказываться, выдвигать предположение, делать выбор, не вызывая при этом насмешки и агрессии со стороны коллектива и педагога.
При условии доверительного отношения к классу и каждому ребенку в
отдельности, основной целью воспитательной работы в 4-м классе становится формирование самосознания.
Через различные виды групповых дискуссий (классные часы, беседы, обсуждение художественных произведений и т.п.) на уроках и во время внеурочной деятельности, просветительской работы, становятся актуальными знания о нравственных нормах, умение видеть связи между мотивом и результатом действия, а потом и между поступком и свойством своей личности.
А высказывание различных точек зрения учит каждого ребенка задуматься над своей позицией, умению осуществлять моральный выбор, а значит видеть взаимосвязи нравственных ценностей, что в конечном итоге приведет к осмыслению нравственной нормы, а это станет предпосылкой к самопознанию.
Сравнивая себя с другими, ученик вырабатывает отношение к самому себе. Поддержание в ребенке позитивного самоотношения, веры в свои возможности – условие эффективного нравственного воспитания личности.
Эмоциональное переживание, связанное с применением нравственных норм, понимание их необходимости в коллективной деятельности ведет к принятию их личностью, а следовательно, и саморегуляции.
Коллективные творческие дела совершенствуют понятие нравственной нормы, учат сознательно планировать свою деятельность и ставить цели в соответствии с интересами и возможностями окружающих, а значит у каждого школьника возрастет ответственная зависимость по отношению к коллективу, что делает необходимым осуществлять взаимоконтроль, на основе которого школьник приучается самоконтролю, т.е. постоянно контролировать свои действия, поступки.
Понятие самоорганизации личности состоит из 3-х указанных компонентов, а именно:
- самопознания;
- саморегуляции;
- самоконтроля,
а также становится базой для самоуправления и саморазвития коллектива , что является главной конечной целью каждого классного руководителя, а дружный, активный, сплоченный коллектив является фундаментом личностно-смыслового развития ребенка. И от того насколько прочным окажется этот фундамент, зависит дальнейшее становление Человека, Человека-гражданина, работника, семьянина.
При этом классному руководителю необходимо помнить, что стиль его взаимоотношений с детьми, созданная им изначально атмосфера в классе определяют характер отношений между детьми, а значит и успех в формировании коллектива в целом и личности каждого ребенка в отдельности.
«10 заповедей «классного» воспитателя»:
- Умей выслушать — ибо в идеях детей есть рациональное зерно. Найди его.
- Не кричи. Не подавляй голосом – ибо твои авторитетные слова, сказанные тихо, будут быстрее услышаны.
- Найди, за что похвалить – ибо доброе слово и кошке приятно.
- Будь справедлива – ибо обиды больно ранят детскую душу.
- Умей видеть положительные качества ученика – ибо хорошего в детях больше, чем плохого.
- Зарази собственным примером – ибо кто-то должен быть паровозом.
- Защищай своего ученика даже перед педагогами – ибо в негативных моментах есть свои причины.
- Не ябедничай родителям по пустякам – ибо в собственном бессилии расписывается только слабак.
- Поощряй инициативу учеников – ибо сделать все самой невозможно.
- Употребляй во время общения много ласковых слов – ибо куратор мать от завтрака и до обеда.
Золотых правил вовлечения студентов в учебную деятельность
1. Сделайте это значимым
Для полного вовлечения учащиеся должны воспринимать занятия как значимые. Исследования показали, что, если учащиеся не считают учебную деятельность достойной своего времени и усилий, они могут не участвовать в ней удовлетворительным образом или даже полностью отказаться от нее в ответ (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Чтобы убедиться, что действия имеют личную значимость, мы можем, например, связать их с предыдущими знаниями и опытом учащихся, подчеркивая ценность назначенного мероприятия личным образом.Кроме того, моделирование взрослых или экспертов может помочь продемонстрировать, почему стоит заниматься конкретным видом деятельности, а также когда и как оно используется в реальной жизни.
2. Воспитание чувства компетентности
Понятие компетентности можно понимать как постоянную личную оценку учащимся того, сможет ли он или она преуспеть в учебной деятельности или задаче. (Могу ли я это сделать?) Исследователи обнаружили, что эффективное выполнение какого-либо действия может положительно повлиять на последующее взаимодействие (Schunk & Mullen, 2012).Чтобы укрепить у учащихся чувство компетентности в учебной деятельности, назначенные задания могут:
- Немного превышать текущий уровень владения учащимися
- Заставьте учащихся продемонстрировать понимание на протяжении всего упражнения
- Покажите модели совладания со сверстниками (т. Е. Студентов, которые борются, но в конечном итоге преуспевают в задании) и модели мастерства сверстников (т. Е. Учащихся, которые пытаются и преуспевают в задании)
- Включите обратную связь, которая поможет студентам добиться прогресса
3.Обеспечить автономную поддержку
Мы можем понимать поддержку автономии как воспитание у учащихся чувства контроля над своим поведением и целями. Когда учителя передают контроль (без потери власти) ученикам, вместо того, чтобы способствовать соблюдению директив и команд, в результате уровень вовлеченности учеников, вероятно, возрастет (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004). Поддержка автономности может быть реализована:
- Приветствовать мнения и идеи студентов в ходе деятельности
- Использование информационного, неконтролирующего языка со студентами
- Дать учащимся время, необходимое для самостоятельного понимания и усвоения задания
4.Примите участие в совместном обучении
Совместное обучение — еще один мощный инструмент, способствующий вовлечению в учебную деятельность. Когда учащиеся эффективно работают с другими, в результате их участие может усиливаться (Wentzel, 2009), в основном из-за ощущения связи с другими во время занятий (Deci & Ryan, 2000). Чтобы сделать групповую работу более продуктивной, можно применять стратегии, чтобы учащиеся знали, как общаться и вести себя в этой обстановке. Моделирование учителя — один из эффективных методов (т.е. учитель показывает, как осуществляется сотрудничество), избегая однородных групп и группирования по способностям, способствуя индивидуальной ответственности за счет распределения разных ролей и оценивая как ученика, так и работу группы, также поддерживает совместное обучение.
5. Установите позитивные отношения между учителем и учеником
Высококачественные отношения между учителем и учеником — еще один важный фактор в определении вовлеченности учеников, особенно в случае трудных учеников и учеников из более низкого социально-экономического положения (Fredricks, 2014).Когда учащиеся устанавливают близкие и заботливые отношения со своими учителями, они удовлетворяют свою развивающуюся потребность в связи с другими и чувстве принадлежности к обществу (Scales, 1991). Отношениям учителя и ученика могут способствовать:
- Забота о социальных и эмоциональных потребностях студентов
- Проявление позитивного отношения и энтузиазма
- Увеличение индивидуального времени со студентами
- Справедливое отношение к студентам
- Как избежать обмана или нарушения обещаний
6.Продвигайте ориентацию на мастерство
Наконец, точка зрения студентов на учебную деятельность также определяет их уровень вовлеченности. Когда учащиеся выполняют какую-либо деятельность, потому что они хотят учиться и понимать (например, ориентация на мастерство), а не просто получать хорошую оценку, выглядеть умно, нравиться своим родителям или превосходить сверстников (например, ориентация на успеваемость), их участие, скорее всего, будет полным и тщательный (Anderman & Patrick, 2012). Чтобы поощрять это мышление ориентации на мастерство, рассмотрите различные подходы, такие как определение успеха с точки зрения обучения (например,грамм. критерий), а не выполнение (например, получение хорошей оценки). Вы также можете сделать акцент на индивидуальном прогрессе, уменьшив социальное сравнение (например, сделав оценки конфиденциальными) и признав успехи и усилия учащихся.
Исследования
Андерман, Э. М., и Патрик, Х. (2012). Теория достижения целей, концептуализация способностей / интеллекта и атмосфера в классе. В С. Кристенсоне, А. Решли и К. Вайли (редакторы), Справочник по исследованиям вовлеченности студентов (стр.173-191). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.
Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос, 11 (4), 227–268.
Фредрикс, Дж. А. (2014). Восемь мифов об отстранении студентов: создание классов глубокого обучения. Лос-Анджелес: Корвин.
Фредрикс, Дж. А., Блюменфельд, П. К. и Пэрис, А. Х. (2004). Вовлеченность школы: потенциал концепции, состояние доказательств.Обзор исследований в области образования, 74 (1), 59-109.
Рив, Дж., Джанг, Х., Каррелл, Д., Чон, С., и Барч, Дж. (2004). Повышение вовлеченности студентов за счет повышения автономии учителей. Мотивация и эмоции, 28 (2), 147-169.
Scales, P. C. (1991). Создание структуры развития: положительные возможности молодых подростков. В «Портрете молодых подростков в 1990-х годах: значение для содействия здоровому росту и развитию». Эрик.
Шунк, Д.Х. и Маллен К. А. (2012). Самоэффективность как заинтересованного ученика. В С. Кристенсоне, А. Решли и К. Вайли (редакторы), Справочник по исследованиям вовлеченности студентов (стр. 219-235). Бостон, Массачусетс: Springer США.
Вентцель, К. Р. (2009). Сверстники и успеваемость в школе. В книге К. Рубина, В. Буковски и Б. Лаурсена (ред.), Справочник по взаимодействиям, отношениям и группам сверстников. Социальное, эмоциональное и личностное развитие в контексте (стр. 531-547). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
.
Содействие совместному обучению: 20 вещей, которые нужно знать от профессионалов
Есть старинная пословица, которая гласит: «две головы лучше, чем одна». Рассмотрим сотрудничество в новейшей истории: Уотсон и Крик или Пейдж и Брин (основатели Google).
Но знаете ли вы, что это был совместный компьютерный клуб, посвященный основам программирования в средней школе, который объединил два умы, которые изменили будущее вычислений? Да, это были, конечно же, Билл Гейтс и Пол Аллен, основатели Microsoft.
Команды совместного обучения, как говорят, достигают более высокого уровня мышления и сохраняют информацию дольше, чем студенты, работающие индивидуально. Почему это так?
Группы, как правило, учатся посредством «обсуждения, разъяснения идей и оценки идей других». Возможно, обсуждаемая информация сохраняется в долговременной памяти. Исследования Уэбба показывают, что студенты, которые совместно работали над математическими вычислительными задачами, получали значительно более высокие баллы, чем те, кто работал в одиночку.Кроме того, учащиеся, продемонстрировавшие более низкий уровень успеваемости, улучшили свои показатели при работе в разных группах.
Команды совместного обучения, как говорят, достигают более высокого уровня мышления и сохраняют информацию дольше, чем студенты, работающие индивидуально.
Многие считают Выготского отцом «социального обучения». Выготский во многих отношениях был бунтарем в образовании. Выготский противоречиво утверждал, что преподаватели должны оценивать способность студентов решать проблемы, а не приобретать знания.Идея совместного обучения во многом перекликается с идеей Выготского о «зоне ближайшего развития». Он учитывает, что может сделать студент, если ему помогут сверстники и взрослые. Рассматривая эту модель обучения, мы могли бы рассмотреть возможность сотрудничества для повышения осведомленности учащихся о других концепциях.
Продвигайте свою карьеру с онлайн-сертификатом поддержки образования
.
Специфика обучения взрослых — теория обучения
Специфика обучения взрослых
В результате изучения главы студент должен:
знаю
• Общая характеристика психологии взросления;
• Особенности обучения взрослых;
• история и предмет изучения андрагогики;
• основные положения образования взрослых с точки зрения андрагогики;
• Особенности методов обучения взрослых;
• цели системы образования взрослых;
• факторы, определяющие специфику обучения взрослых;
• Критерии эффективности процесса обучения взрослых;
• основные принципы обучения взрослых;
• возрастные категории для предоставления дифференцированного образования взрослых;
• особенности информационно-образовательной деятельности в образовании взрослых;
• сущность концепции обучающегося общества;
может
• учитывать специфику процесса обучения взрослого в соответствии с логикой его когнитивно-психологического развития;
• выделить и описать основные разновидности стилей обучения взрослых;
• найти индивидуальный подход к организации обучения взрослых;
• Распределение взрослых по разным группам в зависимости от мотивации к обучению;
• Применять основные принципы обучения взрослых в логике непрерывного образования;
собственный
• Дидактическое понимание специфики и содержания обучения взрослых;
• основные положения андрагогики в обеспечении образовательного процесса взрослых.
Образование взрослых интерпретируется в Педагогической энциклопедии США как направление в образовании, обеспечивающее удовлетворение образовательных потребностей лиц, занимающихся независимой профессиональной деятельностью.
Взрослый — один из этапов возрастной эволюции человека, который длится около 40 лет и характеризуется высшими достижениями личности. В социально-психологическом смысле взрослость наступает в процессе становления человека как субъекта социально-трудовой деятельности.
Положение взрослого человека как субъекта различных видов социальной активности определяется рядом особенностей. Н.И. Мицкевич выделяет: вовлечение взрослого в профессиональную деятельность; динамическое изменение мира с его глобальными проблемами; наличие у взрослого человека последовательной, последовательной позиции, имеющей инерционный характер.
Х. И. Мицкевич называет особенностями обучения взрослого : наличие внутреннего побуждения к обучению, помогающего самому себе поставить задачу, построить план ее решения и реализовать; независимость как умение организовать процесс решения проблемы и управлять им в соответствии с этой задачей; зависимость степени вовлеченности человека в процесс обучения от автономности мышления, способности к инновациям, к сотрудничеству, способности учиться и передавать другим полученные знания; мобильность; постоянное стремление человека строить свою профессиональную деятельность на основе новой информации как способ самовыражения и саморазвития.
Учебная деятельность для взрослого — это, как правило, не основная, а вспомогательная деятельность.
Как негативное явление ученые отмечают, что процессы восприятия, запоминания, мышления у взрослого человека не так продуктивны, как у ребенка или подростка. В связи с этим первостепенное значение приобретают методика, методы, методы обучения, например, использование мнемонических приемов запоминания.
Кроме того, у взрослого человека сложились позитивные для него ментальные модели в виде индивидуального опыта социального поведения, профессиональной деятельности и т. Д.Однако этот опыт устарел, индивидуальные ментальные модели вступают в противоречие с общими (корпоративными) целями, навыками и требованиями, что затрудняет обучение взрослого человека, когда необходимо не только «прививать» новое, но и удалять старые, устаревшие. .
Выявлено, что с возрастом различные функции становятся более взаимосвязанными, скоординированными, интегрируются в некий целостный ансамбль, что позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет более высокого развития другой. (например, мышление).
Первый доктор философии. в области образования взрослых в США был присужден Колумбийскому университету. Наряду с термином «образование взрослых» В настоящее время понятие андрагогика (от гр. анер, андрос — взрослый мужчина, зрелый муж + , назад — ведущий). Андрагогика — раздел педагогической науки, раскрывающий теоретические и практические проблемы образования, воспитания и обучения взрослых на протяжении всей его жизни.
В широком смысле под андрагогикой следует понимать науку о личной самореализации человека на протяжении всей его жизни.Как известно, некоторые люди реализуются в молодом возрасте, но многие раскрываются постепенно, накапливая знания, опыт, навыки и умения на протяжении всей жизни. Андрагогика способствует этому раскрытию личности, помогает найти свое место в жизни, реализовать свои скрытые способности.
Впервые термин андрагогика ввел в 1833 г. немецкий историк эпохи Просвещения А. Капп. Однако у его подхода к обучению на протяжении всей жизни было много противников, поскольку не все признавали необходимость и возможность организации такого обучения.Таким образом, немецкий философ, психолог и педагог, основоположник школы немецкой педагогики XIX века. Г.И. Фридрих выразил несогласие с «легализованным вечным меньшинством».
С середины XX века. Образование взрослых чаще всего рассматривается как элемент непрерывного образования. Если изначально непрерывное образование трактовалось как компенсирующее, устраняющее недостатки образования взрослых, связанные либо со старением знаний, полученных ранее, либо с недостатками в работе существующих систем образования, то позже оно рассматривалось в связи с проблема непрерывного образования.
В 1970 году М.Ш. Ноулз опубликовал фундаментальный труд по андрагогике «Современная практика обучения взрослых. Андрагогика против педагогики». В нем он сформулировал основных принципов обучения взрослых .
1. Взрослый, который учится — студент (а не стажер) играет ведущую роль в процессе обучения.
2. Взрослый, будучи сформированной личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к независимости, самореализации, самоуправлению.
3. Взрослый человек имеет профессиональный и жизненный опыт, знания, умения, навыки, которые необходимо использовать в процессе обучения.
4. Взрослый стремится как можно раньше применить знания и навыки, полученные в процессе обучения.
5. Процесс обучения во многом определяется временными, пространственными, домашними, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему.
6. Учебный процесс организован в виде совместной деятельности обучаемого и преподавателя на всех его этапах.
Основная позиция андрагогики, в отличие от традиционной педагогики, заключается в том, что ведущую роль в процессе обучения играет не педагог, а обучаемый. Функция тренера в данном случае — помочь обучающемуся выявить, систематизировать, формализовать личный опыт последнего, скорректировать и пополнить его знания. В этом случае меняется приоритет методик обучения . Андрагогика вместо лекций в первую очередь предполагает практические занятия, часто экспериментального характера, дискуссии, деловые игры, кейсы, решение конкретных производственных задач и задач.Кроме того, меняется подход к получению теоретических знаний. В первую очередь это дисциплины, содержащие интегрированный материал по нескольким смежным областям знаний (междисциплинарным дисциплинам), например, по управлению проектами.
Все те новые знания и навыки, которые взрослый человек получает из разных источников информации и усваивает в определенных формах учебной деятельности, активно задействуя ранее полученные знания, вместе представляют собой, по определению Г.С. Сухобской, феномен образования взрослых.
Май
.