Законы педагогики: Пять главных законов педагогики Все для учителя. — Пять главных законов педагогики — — Доклады, исследования, выступления, статьи — Для всех

Содержание

Пять главных законов педагогики Все для учителя. — Пять главных законов педагогики — — Доклады, исследования, выступления, статьи — Для всех

Школа, согласно этим законам, является местом счастья для учеников.

Ньютону яблоко упало на голову и он открыл закон всемирного притяжения. Яблоки многим падали на голову, но закон открыл именно он. Почему? Потому, что думал над этим явлением.

Думал я думал над законами педагогики, читал других учёных. И вот к чему пришёл.

У педагогики имеются свои законы разных уровней. Назову те из них, которые имеют наиболее общий характер. Данные законы открыты нами благодаря анализу явлений образования человека.

В основе законов лежат следующие диагностируемые и подтверждаемые факты, присущие образовательному и педагогическому процессам:

1) человек в образовании реализует себя; даже повторяя других, или выполняя указания педагога, ученик проявляет именно свою сущность;

2) человек реализует себя не случайным образом и не произвольно, истоки его самореализации, как и индивидуальности находятся в программных установках его рода, являющегося исторически существующим организмом;

3) каждый человек в своём образовании осваивает культуру и продуцирует её элементы в меру своих возможностей; продуктивность образования напрямую связана с педагогической ориентацией на неё;

4) то, ради чего происходит образование человека, определяется ориентирами наибольшей части людей, а именно – их счастьем, благополучием, здоровьем, из чего следует главная цель педагогики – обеспечить реализацию данной задачи; наибольший успех в этом отношении имеют гуманистически ориентированные педагогические системы и технологии;

5) образование человека, его рода и человечества происходят не изолированно от окружающего мира, а наоборот, зависят от него; данная зависимость включается в основу педагогического процесса, который в любом своём проявлении затрагивает соответствие человека и Вселенной.

Перечисленные основания позволяют сформулировать соответствующие законы, имеющие характер наиболее общих существенных, объективных, устойчиво повторяющихся отношений между образовательными и педагогическими процессами.

Первый закон педагогики: закон самореализации человека.

Согласно данному закону смысл образования человека состоит в его самореализации по отношению к заложенной в нём миссии. Человек сам реализует себя. В этом смысл образования и на это направлен педагогический процесс. Чтобы ученик реализовал себя, свою индивидуальность, свои таланты и потенциал, ему предоставляется возможность выбора деятельностей, содержания образования, создаваемых результатов, осознания учебных достижений и планирования новых.
Закон формулируется следующим образом: педагогическая ориентация на выявление миссии ученика в процессе его образования определяет его самореализацию.

Второй закон педагогики: закон наследования рода человеческого.

Человек – воплощение своего рода – конкретного протяженного во времени исторического организма, включающего жизни его предков. Все рода человека представляют собой единый общий конгломерат человеческого рода, который имеет свою миссию на Земле и во Вселенной. Как жило человечество, так и живёт каждый его представитель. Поэтому каждый человек есть наследник своего рода, своего народа, всего человечества. Данный закон педагогики гласит: образование каждого ученика влияет на образование и наследование его рода. Педагогический процесс, обеспечивающий образование одного человека имеет прямое влияние на образование всех родов человечества и их преемственности. Между образованием одного человека и явлениями жизни всего человечества существуют устойчиво повторяющиеся отношения. Особенности одной жизни претворяются в каждом поколении и в каждом человеке. Отношения между родом и человеком определяются педагогическим процессом.

Третий закон педагогики: закон воспроизводства и приращения культуры.

Каждое новое поколение не только наследует культуру, но и развивает её. Продуктивность образования имеет статус закона, согласно которому каждый человек через своё образование актуализирует развитие новых культурных ценностей и достижений. Закон педагогики: образовательный результат ученика определяет воспроизводство и приращение культуры.

Следствием данного закона выступает принцип продуктивности образования: любой образовательный результат ученика оформляется как продукт его деятельности. По внешним качествам продукта диагностируются и оцениваются личностные качества и приращения ученика.

Четвёртый закон педагогики: закон благосостояния и счастья людей.

Задача образования – привести человека к личному счастью и счастью всех людей. Закон педагогики заключается в достижения счастья всех людей через счастье каждого. Педагогический закон звучит следующим образом: основным показателем успеха образования выступает уровень счастья учеников, который зависит от направленности педагогического процесса.

Школа согласно этому закону является местом счастья для учеников. Повторяющимися отношениями внутри образовательного процесса выступают организованные мотивированные педагогически деятельности учеников, соответствующие их возможностям – индивидуальным, возрастным, гендерным, иным.

Пятый закон педагогики: закон Вселенской предназначенности образования человека.

Миссия человека во Вселенной предопределена самой Вселенной, её глобальным мировым запросом. Современной науке, в том числе педагогике, предстоит понять и выполнить свои задачи по выявлению предназначения человека во Вселенной и реализации этого предназначения. То, что такое предназначение существует, следует из наличия связи между человеком и космосом, в том числе, из закона взаимосоответствия микро- и макрокосма. Закон педагогики гласит: включение в педагогический процесс вселенского масштаба задач связывает целевые ориентиры ученика со вселенским смыслом его деятельности. Из данного закона следует педагогический принцип отношения к образованию каждого человека как образованию всей Вселенной.

P.S.

1. Школа, согласно этим законам, является местом счастья для учеников.

2. Родитель, именно ты являешься первым педагогом своего ребёнка. Такую задачу тебе определила Вселенная и твой род.

3. Учитель, если ты будешь строить свои уроки на основе этих законов, твои ученики и их дети будут благодарны тебе всю свою жизнь.

4. Методист, если ты в основу своих разработок положишь эти законы, ты поможешь многим учителям и их ученикам стать счастливыми и успешными.

5. Учёный, проанализируй эти законы и дай им оценку в своём исследовании. Педагогика ждёт от тебя открытия новых закономерностей и законов.

6. Чиновник, если ты будешь управлять образованием на основе этих законов, то получишь больше, чем деньги. Ты получишь бонус от Вселенной для всего твоего рода.

7. Педагоги, какое бы обучение вы не вели, очное или цифровое, оно направлено на образование человека. И происходит в соответствии с законам педагогики. Проверьте, соответствует ли то, что вы делаете, законам педагогики.


Для ссылок:

Хуторской А.В. Пять главных законов педагогики [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 07.04.2018 г. – http://khutorskoy.ru/be/2018/0407/

#научнаяшколахуторского #педагогика #законыпедагогики #эйдос #eidos

Главные законы педагогики

С природой человека и людских сообществ согласуются неукоснительные законы воспитательного взаимодействия людей. Законы воспитания, конечно, проистекают из сущности человека, общества, культуры. Педагогика сообразуется не только с культурой народа, но и с микрокультурой и индивидуальностью каждого отдельного воспитуемого и с его прижизненной историей. Будучи культуро- и природосообразной, педагогика стремится совпасть с базовыми факторами развития человека и общества. Не раствориться в них, а в них вписаться. Не противоречить им, а опереться на них. Расположить педагогические законы можно не в логической, а в любой последовательности, потому что все они действуют одновременно. 

Закон золотой середины. Любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны или даже губительны. 

Закон золотой середины согласуется с идеей амбивалентности человеческой природы. 

Поскольку и индивид, и группы людей амбивалентны решительно во всех своих свойствах и проявлениях, закон золотой середины действует во всех педагогических ситуациях, при решении любых педагогических проблем. 

Закон золотой середины требует воспитания к душевному гомеостазу, равновесию. Так, необходимо воспитание и воли, и гибкости. Принципиальности, но и снисходительности. Послушания и одновременно самостоятельности, и действий по алгоритму, и творчества. 

Уравновешения, гармонизации требует поощрение и упражнение интереса и усилия. 

Никакого положения педагогики нельзя абсолютизировать, кроме запрета абсолютизации. 

Так, забота о ребенке, бесспорно, обязательна, но «излишне болезненно заботясь о детях, можно подорвать им нервы и надоесть, несмотря на взаимную любовь, а потому нужно страшное чувство меры» (Ф.М. Достоевский). 

Соблюдение меры надобно и при ограничении свободы детей. Слишком много любви — мы избаловываем, изнеживаем людей. Слишком много строгости — мы ожесточаем наших подопечных. Дефицит строгости — мы получаем капризный, вздорный характер. Слишком много неукоснительной требовательности — мы обретаем раба, или бунтующего, или подчиняющегося, но все равно раба. 

Делая слишком большой акцент на самостоятельности мысли и не заботясь при этом о ее правильности, мы воспитываем самодовольство, самоуверенность, самовлюбленность. 

Если мы акцентируем работу памяти, получаем зубрил. Если мы совершенно не обращаем внимания на содержимое памяти, то мы получаем верхоглядов, решительно не способных принимать решения. 

Гиперопека, бесспорно, опасна. А нехватка опеки — это беспризорность, брошенность, одиночество. 

Правило воспитания по закону золотой середины сформулировал И. Кант: «Одна из величайших трудностей в деле воспитания заключается в том, чтобы совместить само подчинение необходимости со способностью пользоваться свободой, ибо без внутреннего самопринуждения нет нравственности.» 

Как должен я развивать чувство свободы, несмотря на неизбежное ограничение свободы? Я обязан сделать способность моих воспитанников ограничивать свою свободу их привычкой и вместе с тем должен так руководить ими, чтобы они научились пользоваться свободой. Без этого нет целенаправленного воспитания и, как результат, нет способности свободно выбирать правильную линию поведения. 

Ребенок с раннего возраста должен столкнуться с ограничивающим его импульсы противодействием, которое проистекает из природы и условий человеческого общежития. Постепенно он сможет научиться переносить лишения, самому содержать себя, чтобы стать независимым. 

Для достижения этого необходимо: во-первых, чтобы ребенку, начиная с самых ранних пор, всегда и во всем предоставлялась свобода (исключая такие случаи, когда он может повредить себя, например, если он хватается за острый нож), если только проявления последней не вступают в противоречие со свободой других (например, когда он кричит или чрезмерно шумно веселится и мешает другим). 

Во-вторых, давать ему возможность убеждаться, что он способен достигнуть своих целей, только позволяя и другим достигать своих (например, не оказывать ему желательных для него услуг, если он не выполняет своих обязанностей: не делает уроков и т.п.). 

В-третьих, дать ему убедиться, что только ограничение его свободы и позволяет пользоваться ею; что, развивая в себе эту способность к самоограничению, он сможет стать свободным, т.е. независящим от посторонних услуг и опеки. Но это последнее условие, благодаря которому разрешается самая трудная из педагогических задач, применимо лишь к более продвинутому уровню развития, ибо дети сравнительно поздно приходят к мысли, что впоследствии им самим придется заботиться о себе, например, о своем пропитании. Им кажется, что они всегда будут жить под крылышком родителей и что их всегда будут кормить-поить, не требуя за то никаких от них забот и усилий. Если же совсем игнорировать это третье условие, то дети навсегда останутся детьми. 

Многие родители запрещают своим детям все, пытаясь выдрессировать у них терпение, и требуют поэтому от своих детей большего терпения, чем от самих себя. Но это просто зверство. Ребенку должно дать необходимую ему свободу и затем уже сказать ему: «Ты получил достаточно». И это последнее решение должно быть абсолютно неколебимым. 

Здесь, конечно, нет никаких «рецептов», советов, рекомендаций, которые могли бы помочь воспитателю найти золотую середину. 

Только раздумья, только опыт, чуткость, знания о природе ребенка, знания об амбивалентности ее и спасительный страх однобоко развить какую-либо одну из крайностей, одну из составляющих амбивалентности. 

Закон единства и целостности воспитания. Он отражает в себе единство и системность личности, а также ее амбивалентность. 

В законе единства и целостности воспитания речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, ум, ценностной и волевой сторон личности. 

Невозможно человеку развиваться по частям. Просвещение рассудка не дает еще нравственности. О добром глупце очень точно сказано И.А. Крыловым: «Услужливый дурак опаснее врага». Сила воли может проявиться в движении человека к самым дурным целям. Прекраснодушием часто вымощена дорога к пропасти. Физическое совершенство — не красота души. «Способности души столь связаны между собой, что по проявлениям чувств можно очень часто судить о способностях ума» (И. Кант). 

Это — закон укрепления человека в лучшем и преодоления худшего в своей природе. 

Закон единства и целостности воспитания включает в себя идею единства мысли и действия. 

Магистраль воспитательного процесса — от мысли к действию и от действия к мысли. Нарушение этого закона воспитания имеет своим следствием недостаточное развитие сущностных человеческих сил. 

И.В. Гёте: «Думать и действовать, действовать и думать — вот тайна бытия. Мысль и дело, как вдох и выдох, должны следовать друг за другом». 

В чем здесь дело? Во-первых, предпосылать поступкам раздумье необходимо для уменьшения числа ошибочных действий. 

Во-вторых, воспитание призвано выработать у подопечных привычку и склонность к осознанию своих собственных действий. К переводу постепенно уточняющихся образов и представлений из подсознания в сознание и к формированию ясных, четких, адекватных понятий. 

Показатель образованности — способность к сознательному регулированию «потоком» ощущений, смутных представлений и неясных идей. 

Путь от смутных к ясным понятиям лежит через постижение принципов познания и способов познавательных действий. Знания, ум и навыки являются важнейшими средствами достижения главной образовательной цели — полноценного личностного развития. 

Действительные знания составляются из того, чем человек умеет пользоваться, что он применяет к решению все новых по объему и классу сложности задач. (А.А. Ляпунов). Стало быть, понятие знания включает в свое содержание и умения, и навыки. 

Наиболее продуктивная потребность в знаниях проистекает из деятельности, из потребовавшихся в ходе деятельности способов ее осуществления. 

Прочное знание и овладение той или иной наукой достигается только с приобретением способности охватить начала и основные законы этой науки, судить о ее задачах и ум связать единичные явления с общими правилами. 

Пока не приобретена такая способность, не достигнуто и прочное знание в данной отрасли. 

Между тем многие учащиеся и преподаватели больше, чем нужно, заботятся о заучивании наизусть. В результате учащиеся не в состоянии свободно пользоваться своими знаниями. 

Эти пробелы в их способностях проистекают только от способа, по которому их обучали, от недостатков этого обучения. 

Иначе трудно это объяснить, ведь память у них лучше, чем у кого бы то ни было, поскольку они особенно беспокоятся о заучивании наизусть, а их помыслы направлены на то, чтобы овладеть наукой. 

Закон апперцептивной последовательности воспитания. Он гласит: все самое лучшее — как можно раньше (но не все — с самого начала!), ибо последующее зависит от предшествующего в жизни человека. 

«Новый сосуд долго пахнет тем, чем наполнили его впервые» (Гораций). 

По мере созревания человека как можно раньше важно предоставлять ему образцы хорошего вкуса. И вообще образцы всего качественного — чувство, мысль, дело, слово, поступок, образ и стиль жизни. 

Если в том или ином возрасте обязательно понадобится человеку то или иное качество, то предусмотреть становление и укрепление этого качества с помощью воспитания надо как можно раньше по ходу человеческой жизни. 

Например, в старости от человека потребуется очень много мужества. Но откуда его взять, если оно не было заложено в него ранним воспитанием? 

В проблеме отбора культуры для правильного воспитания самое трудное даже не определение ее конкретного содержания (оно вычленимо хотя бы из биографий замечательных людей, представителей дела, мысли, слова), а расположение ее пластов в оптимальной последовательности. 

Такое расположение, которое бы давало индивидуально подобранную и элективную культуру.

 

Закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе. Он соотносится с процессами научения, подражания, неосознаваемого влияния среды. 

Тайна успеха воспитания заключается в том, чтобы воспитателю самому практиковать требуемое им от воспитанников. Нарушение этого закона влечет за собой потерю авторитета воспитателя, развитие у детей лицемерия, приспособительства, лживости. 

«Помни: рано или поздно твой сын последует твоему примеру, а не твоим советам» (Оскар Уайльд). 

Требовать от детей можно только то, что воспитатель требует от себя. 

Ф.М. Достоевский напоминал о великом значении личного примера добра: «Будьте добры, и пусть ребенок ваш поймет, что вы добры (сам, без подсказывания), и пусть запомнит, что вы были добры. Этим вы исполните перед ребенком вашу обязанность на всю его жизнь, потому что вы непосредственно научите его тому, что добро хорошо… Знайте тоже, что более вы для него ничего и не можете сделать. Да и этого с лишком довольно. Воспоминания о хорошем у родителей, то есть о добре, о правде, честности, сострадании, об отсутствия ложного стыда и по возможности лжи — все это и из него сделает другого человека, рано ли, поздно ли, будьте уверены».

 

Закон золотого совпадения. Согласуется с законом апперцепции и природой неосознаваемых воздействий среды, прежде всего — научения. 

Суть закона золотого совпадения вот в чем. 

Воспитание есть вмешательство в поток жизнедеятельности воспитанников. Вмешательство в форме организации жизни и наполнения ее неким содержанием. 

Но принудительное управление развитием ребенка без включения в него самоуправления воспитуемых или бесполезно, или вредно. 

Поэтому существует закон соответствия воспитательного вмешательства характеру стихийного процесса становления развитая личности. Это — закон оптимального соотношения воспитательного вмешательства в жизнь растущего человека с активностью воспитуемого. 

Правильно развивающийся человек должен понимать и принимать требования, рекомендации, запреты воспитания. 

Соблюдение этого закона обеспечивает принятие воспитания воспитуемыми. Без принятия учащимся активного участия в воспитательном процессе научить его ничему невозможно. Педагог помогает питомцам присвоить культуру, но он не в состоянии делать этого за них, вместо них. Растущий человек задыхается и хиреет, когда ему не дают простора для саморазвития, самосовершенствования. 

Этот закон обязывает воспитателя привязывать содержание усваиваемой культуры к наличному знанию питомцев о себе и об окружающем их мире. Вредно принуждение учащихся к усвоению информации, смысл и личностное значение которой ускользает от их чувств и сознания. 

Совершенно бесполезно человеку, не знающему азов алгебры, втолковывать математический анализ. Есть необходимость учебной последовательности, предполагающей апперцептивное накопление опыта. 

Закон требует начинать любое обучение с того, что близко, интересно и важно человеку. Иногда полезно, наоборот, столкнуть человека с чем-то экзотическим, непривычным, совсем чужим, абсолютно новым. И это может вызвать сильную мотивацию, учение может вызвать интерес. Но человек даже не заметит этого нового, если в его опыте нет ничего, что позволило бы ему сравнить новое со старым. Мы не можем объяснить, что такое вигвам, если не опираемся на уже имеющееся понятие шалаша как попыткой укрыться от непогоды. 

Все, что есть в обучении, должно опереться на предшествующий опыт. И лучше всего, если в этом опыте будет то, что близко, важно и нужно данному человеку. 

Закон золотого совпадения требует привязать весь учебный материал, все содержание образования и воспитания к наличной системе взглядов человека на мир, к пониманию им своего личного интереса. И, конечно, вовлечь эмоциональную сферу человека. 

Еще раз обнаруживается всеопределяющая роль чувств в образовании. Без них невозможно познание добра. Без них нет правильной мысли. 

Благотворно движение участников воспитательного процесса к принятым, разделенным воспитуемыми целям. Да и способы вмешательства в экзистенциальный поток должны одобряться и поддерживаться теми, жизни которых «докучает» педагог. 

Люди приходят в школу не откуда-нибудь, а из совершенно определенного дома, в котором есть совершенно определенные жизненные установки, и из совершенно определенного двора, где свои нравы. И приходят с различными взглядами, оценками, отношениями, ценностями. 

Между учебно-воспитательным процессом и окружающей средой происходят сложные взаимодействия, которые и схватывает закон золотого совпадения. 

Нарушение этого закона — отказ от опоры на среду — означает отрыв воспитания от предшествующего опыта человека и игнорирование закона апперцепции. 

Если вы будете учить в точности тому же, что есть в этой среде, то вы как минимум будете бесполезны. 

Если вы будете учить тому, что не имеет никакого отношения к каждодневной действительности окружающей среды, то вы не принесете пользы, а часто — вред. 

Воспитание обязано способствовать приращению человеческих совершенств. Воспитанию надлежит оказывать более могущественное, неотразимое влияние на растущего человека, чем его непосредственная, несконденсированная школой культурная атмосфера. 

Хорошая школа призвана не только оберегать от разрушения, забвения, искажения культурные достижения предыдущих поколений. 

Ее долг — обеспечивать то самое приращение культуры, которое продвигает человечество к достойной жизни. 

Но для достижения этой цели образование не может не учитывать природы общества и ближайшей среды, в которые вписан ребенок. Только тогда оно способно стать и оставаться сильнее, выше, совершеннее среды. 

Воспитание полезно только тогда, когда в споре с жизнью оно оказывается сильнее жизни. Только тогда оно помогает жизни, но оно не может не считаться с жизнью, не может отрываться от нее. 

Воспитание обязано создавать зону ближайшего развития среды, вести среду за собой. 

Это означает, что воспитатель принимает во внимание верования и нравы своих подопечных, групповые детские «законы». Уметь глядеть на мир глазами ребенка — это и наука, и искусство. 

Закон золотого совпадения предполагает синхронность и изоморфность содержания образования социальному бытию и среде, в которой оно осуществляется. 

Склад мысли отдельного человека в огромной степени и при всех неизбежных индивидуальных вариациях определяется особенностями данной цивилизации, выработанной ею системой эмоций, верований, интуиций, производства и т.д. 

Следовательно, в огромном разнообразии этносов и несомых ими культур, верований, обычаев, установлений и прочего заключено богатство воспитательного материала, усвоение которого личностью способствует совершенствованию ее собственно человеческих свойств и качеств. 

Так называемое межкультурное обучение, знакомящее в современной школе со спецификой культур разных народов и племен мира, не только вносит ценный вклад в воспитание для всеобщего мира и сотрудничества, но и многократно умножает умственный потенциал новых поколений. 

Воспитание должно быть действующей моделью жизни. Вот почему в наибольшей степени действенно законосообразное обучение и воспитание с помощью так называемой воспитывающей и обучающей среды. 

Законы педагогики — Статьи — Доктор Комаровский

Законы джунглей в педагогике:
3 главных и 1 самый главный

Самый главный закон педагогики

Стая не идет за детёнышем! Детёныш идет туда, куда его ведут умные и опытные взрослые.

Основное следствие из самого главного закона

Подчиняясь детёнышу, стая рискует своим существованием вообще и здоровьем детёныша в частности.


1-й главный закон педагогики

«Нет» — это всегда «нет».

Рекомендация к 1-му главному закону

Нельзя быстро менять правила игры: если в этом месте сегодня нет водопоя, значит, и завтра здесь водопоя нет. Если эта ягода несъедобна во вторник, значит, и в среду её тоже кушать нельзя. Изменение правил должно быть заранее анонсировано: когда мы мигрируем в теплые страны, там мы пренепременно будем есть ягоды. Не совсем такие, но очень похожие…


2-й главный закон педагогики

Крики и вопли детёныша не могут изменить «нет» на «да».

Рекомендация ко 2-му главному закону

Прежде чем озвучить принятое решение и сказать «нет», надо крепко подумать головой.


3-й главный закон педагогики

Единство взрослых членов стаи касательно принятых решений.

Рекомендация к 3-му главному закону

Если взрослый член стаи (например самец) разрешил детёнышу подходить к выходу из пещеры, то нельзя, чтобы другой взрослый член стаи (например старшая самка) запретил детёнышу это делать.


ВНИМАНИЕ!

3 главных и 1 самый главный педагогические Законы джунглей представляют собой тактические способы реализации стратегической концепции существования стаи.

Стратегическая концепция существования стаи:
СЧАСТЛИВАЯ СТАЯ — ЭТО СТАЯ, ВСЕ ЧЛЕНЫ КОТОРОЙ СЧАСТЛИВЫ.


Обращаем внимание!!!

Существуют отдельные стаи и даже целые участки джунглей, в которых принята принципиально иная идеологическая модель: «смысл существования стаи — счастье детёныша». Сформулированные законы на эти стаи не распространяются!


Важные условия, необходимые для того, чтобы педагогические Законы джунглей работали: 

1. Взрослые члены стаи должны быть умнее детёнышей.
2. Взрослые члены стаи должны уметь договариваться друг с другом.
3. Очень желательно договариваться друг с другом до того, как принятое решение будет озвучено детёнышу.
4. Детёныши не должны присутствовать там, где ведутся переговоры взрослых о жизни детёнышей.
5. Наличие 3 главных и 1 самого главного законов педагогики не отрицает существования множества других не таких важных, но полезных и любопытных законов, правил, следствий, условий и разъяснений.

***

    Краткий перевод для тех, кто не понимает языка джунглей.

    Счастье семьи — это счастье всех её членов. Нельзя сделать ребёнка счастливым, если мама и папа лишены личного счастья.
    Взрослые умнее и опытнее, поэтому взрослые принимают решения, которые являются руководством к действию для детей.
    Взрослые обучают детей простым, понятным и постоянным правилам жизни.
    Взрослые не меняют своих решений под давлением детей.
    Взрослые согласуют друг с другом принимаемые решения.

    автор Комаровский Е.О.
    опубликовано 18/12/2014 16:15
    обновлено 28/10/2016

    ЛЕКЦИЯ № 32. Законы и закономерности процесса обучения. Педагогика: конспект лекций

    ЛЕКЦИЯ № 32. Законы и закономерности процесса обучения

    Законы в педагогике – это результаты познания процесса обучения, выраженные в неких теоретических постулатах. Выделим законы, которые наиболее четко и ясно сформулированы и отмечаются И. Я. Лернером, В. И. Загвязинским, Ю. К. Бабанским, М. Н. Скаткиным и др.

    Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он отражает влияние общественного строя, общественных отношений на учебно-воспитательный процесс, помогает найти четкие ориентиры при составлении учебных планов и программ.

    Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Здесь раскрываются отношения между учащимися и педагогическим коллективом, а также соотношения между способами организации процесса обучения и его результатами.

    Закон единства и целостности педагогического процесса. Закон обусловливает применение рациональных методов в обучении, их соотношение, рассматривает процесс обучения как целостный, единый процесс, состоящий из нескольких компонентов (содержательного, мотивационного, эмоционального, поискового и т. п.).

    Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении. Он раскрывает соотношение теоретических и практических принципов и методов в обучении, выявляет особенности практической деятельности педагога и ее рациональность.

    Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности. Этот закон рассматривает соотношение между занятиями с классом и индивидуальной формой обучения, устанавливает определенные правила и принципы работы педагога с коллективом и отдельными учащимися.

    Закономерности в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях. Их особенностью является то, что закономерности в педагогике носят вероятностно-статистический характер, т. е. невозможно предусмотреть все ситуации и точно определить проявление законов в процессе обучения.

    Закономерности проявляются и выделяются в основном на основе эмпирического метода, т. е. опытным путем. Выделяют два вида закономерностей обучения.

    1. Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий.

    2. Внутренние закономерности процесса обучения устанавливают связи между его компонентами: между целями, содержанием, средствами, методами, формами. Таких закономерностей в педагогике очень много. Вот некоторые из них:

    1) обучающая деятельность педагога преимущественно носит воспитывающий характер. Эта закономерность выявляет связь между обучением и воспитанием;

    2) существует зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Следуя этой закономерности, процесс обучения не может быть состоявшимся, если нет целостного коллектива учеников и учителя, если отсутствует их единство;

    3) прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в новый материал;

    4) в процессе обучения кроме дидактических законов действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности.

    Данный текст является ознакомительным фрагментом.

    Читать книгу целиком

    Поделитесь на страничке

    Задание. Законы педагогики. — Студопедия

    Вам предстоит познакомиться с формулировками педагогических законов. Первая совокупность педагогических законов была сформулирована в рамках экспериментально-педагогических и педологических исследований начала XX века Э.Мейманом, Э.Торндайком и др.

    Другая совокупность педагогических законов относится к отечественной педагогике последних десятилетий (Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, А.В. Хуторской).

    Третья совокупность основных принципов педагогики представляет собой наиболее традиционные представления (начиная с Я.А.Коменского).

    Проанализируйте, на каком основании были сформулированы соответствующие представления, чем обусловлено их выполнение, каковы возможности их практического применения, могут ли эти представления быть изменены или уточнены и как. Попытайтесь выделить общие классификационные признаки и сделать выводы о перспективах развития соответствующих форм знания.

    I. Законы экспериментальной педагогики.

    1. Развитие индивидуума в преобладающей степени определяется природными задатками (Первый закон Меймана).

    2. Ранее всего развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка (Второй закон Меймана).

    3. Душевное и физическое развитие ребенка неравномерно: периоды активного роста сменяются периодами застоя и кризиса (Третий закон Меймана).

    4. Быстрота заучивания и качество запоминания не совпадают друг с другом: чем младше ребенок, тем труднее идет заучивание, но дольше сохраняется заученное(Четвертый закон Меймана).



    5. Закон готовности или установки: предварительная готовность к акту повышает удовольствие от его выполнения (Первый закон Торндайка).

    6. Закон использования/практики: акты или ассоциации, которые используются (упражняются, повторяются), тем самым усиливаются (укрепляются) по сравнению с теми, которые не используются (Второй закон Торндайка).

    7. Закон результативности: связанное с актом удовольствие усиливает, а неудовольствие ослабляет связь между стимулом и реакцией (Третий закон Торндайка).

    8. Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.

    II. Педагогические законы (сформулированы в отечественной педагогической традиции).


    1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения: все компоненты педагогического процесса в преобладающей степени обусловлены существующими социально-экономическими отношениями.

    2. Закон целостности и единства педагогического процесса: любой педагогический процесс оказывает комплексное влияние на личность ребенка, его обучение, воспитание и развитие.

    3. Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности: преобладающее влияние на результаты обучения оказывают способы и формы деятельности учащихся.

    4. 3акон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальности, групповой и коллективной учебной деятельности: эффективность процесса обучения определяется сочетанием и дополнительностью различных форм учебной деятельности.

    5. Закон «золотой середины»: любая крайность, преувеличение в отношениях воспитателя и воспитанника опасно; предпочтительным является состояние гомеостаза, равновесия (принципиальности и снисходительности, послушания и самостоятельности и пр.).

    6. Закон золотого совпадения: воспитательное воздействие эффективно постольку, поскольку соответствует внутренним потребностям развития личности.

    7. Закон единства и целостности воспитания: воспитание эффективно постольку, поскольку оно вовлекает всю личность целиком, ее эмоциональный, умственный, ценностный и волевой компоненты.

    8. Закон апперцептивной последовательности воспитания: все самое лучшее – как можно раньше, ибо последующее зависит от предшествующего в жизни человека.

    Закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе.

    III. Педагогические принципы.

    1. Принцип воспитывающего обучения:обучение должно не только давать знания, но и формировать личность, в целом.

    2. Принцип научности обучения:содержание обучения должно знакомить учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражать современное состояние наук.

    3. Принцип связи обучения с практикой:процесс обучения должен стимулировать учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами.

    4. Принцип систематичности и последовательности:преподавание и усвоение знаний должно происходить в определенном порядке, системе, требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения.

    5. Принцип доступности:учет особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок, в том числе, переход от известного – к неизвестному, от близкого – к далекому, от легкого к трудному.

    6. Принцип наглядности («золотое правило дидактики»):эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения всех органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.

    7. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении:обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.

    8. Принцип прочности:знания должны прочно закрепляться в памяти учеников, стать бы частью их сознания, основой привычек и поведения.

    Задание. Анализируем педагогические ситуации и определяем, какие законы и закономерности срабатывают в данных конкретных случаях.

    Ситуация 1

    Первоклашке (в 1998 году) дали нестандартное задание:

    — В каком году твоя бабушка пошла в первый класс? Это непростая задача,но я уверен, — сказал учитель, — что ты сможешь сам ее решить.

    — Моей бабушке сейчас 50 лет.

    — Сколько ей было лет, когда она пошла в первый класс?

    — Столько же, сколько и мне, 7 лет.

    — Хорошо, как узнать, сколько лет прошло, как твоя бабушка пошла в школу, если ей сейчас 50 лет, а пошла она с 7 лет в школу?

    — В школу она пошла в 7 лет, значит, — рассуждает малыш, — она пошла в первый класс — от 50 отнять 7 — 43 года назад. От 1998 отнять 43, получится 1955. Ура! Я знаю, в каком году моя бабушка пошла в первый класс — в 1955 году.

    — Молодец! Ты правильно рассуждал и успешно справился с такой сложной задачей.

    Вопросы и задания

    1. Когда приобретенные знания становятся личностно значимыми и личностно воспринятыми?

    2. Как связаны отношения первоклассника к учебе, к себе и к бабушке?

    3. Какими принципами руководствовался учитель?

    4. Что можно сказать об атмосфере на уроке?

    5. На какой тип взаимоотношений с учениками ориентирован учитель? Обоснуйте свой ответ.

     

    Ситуация 2

    В 6-й «а» перевели мальчика Юру, который не успевал по русскому языку. В классе, куда он попал, русский язык преподавал очень внимательный к детям и талантливый педагог. Подросток был умным и сообразительным учеником, но с учителем русского языка в предыдущем классе отношения не сложились. И Юра стал пропускать уроки русского языка и небрежно относился к заданиям по этому предмету.

    Новая учительница через несколько уроков предложила Юре заниматься дополнительно после уроков. Однажды в минуту откровенности он сказал ей:

    — Екатерина Алексеевна, не трудитесь зря. Не тратьте напрасно время. Мне ничего не поможет. Я не буду успевать, мне это давно известно. Я неспособный.

    — Откуда тебе известно?

    — Все так говорят.

    — И ты веришь в это?

    — Верю…

    — Придется тебе доказать обратное. Ты слышал выражение:кто хочет — тот добьется? И ты можешь добиться. Надо только много работать. Давай заниматься.

    Занимались они усердно целую четверть. И вот Юра получил первую четверку по русскому языку. Она была вполне заслуженной. Мальчик хорошо ответил на уроке и выполнил грамотно письменное задание.

    На следующий день пришла к учительнице мама Юры.

    — Скажите, пожалуйста, это правда, что мой сын получил четверку по русскому языку?

    — Правда. Он стал лучше заниматься.

    — Екатерина Алексеевна, Вы не представляете,что у нас было вчера дома.

    Прибегает Юрий из школы и с порога кричит:

    — Четверка! Четверка!

    — Я не сразу поняла, в чем дело. Спрашиваю: какая четверка?

    — Учительница мне поставила четверку по русскому языку.

    Успех окрылил подростка. С тех пор Юрий стал усерднее учиться не только по русскому языку. Случались, конечно, и промахи. Но по русскому языку он уже успевал и шел на уроки с интересом.

    Вопросы и задания

    1. Что лежит в основе успеха Юры?

    2. Дайте оценку педагогическим действиям учителя.

    3. Подтверждает ли приведенный факт утверждение В. А. Сухомлинского, что «обучение – не механическая передача знаний от учителя к ребенку, а прежде всего человеческие отношения»?

    4. Назовите основной механизм изменения отношения Юры к учению.

     

    Ситуация 3

    Однажды из всех желающих пойти ответить по карте географ Олег Иванович выбрал Кузина Мишу. Ученик был мальчиком старательным, но не всегда успевал хорошо приготовиться к уроку. К тому же был неповоротлив, неуклюж и мешковат…Вопрос ему учитель задал нетрудный: найти на карте Австралию.

    Услышав, что его вызывают, Миша так растерялся, что еле-еле встал из-за стола. Робко подойдя к столу учителя, он виновато поглядел на него и повернулся к карте.

    Учитель, видя его состояние, подошел к нему, положил руку на плечо и ласково произнес:

    — Не волнуйся, все будет хорошо. Вот указка, начинай смелее! Ты же знаешь… — Олег Иванович старался внушить подростку уверенность.

    Кузин медленно направился к карте. Но вместо Восточного полушария он оказался у Западного. В классе нарастал шум.

    — Минуточку, друзья, не будем мешать человеку, –– сказал учитель. ––Миша сейчас сам разберется. Только, пожалуйста, спокойнее…

    Но Кузин стоял на прежнем месте. С ним явно происходило что-то неладное.

    Потом мальчик будет утверждать, что он видел на карте не два, а одно полушарие…

    Между тем Олег Иванович вел себя выдержанно. Другой бы на его месте сделал бы за время этой нелепой сцены не одно замечание, кое на кого прикрикнул бы и посадил Мишу на место. Но лицо у учителя было по-прежнему спокойным, взгляд внимательным, но не строгим.

    Успокоив класс жестом, он подозвал к себе Мишу и сказал:

    — Такие случаи бывают, Миша. Человек хочет рассказать очень важное и хорошо подготовлен, но ему что-то мешает, скорее всего, волнение. Такое случалось даже со знаменитыми артистами: зная наизусть роль, они, едва выйдя на сцену, почему-то ее забывали, и положение спасал только суфлер… Пойдем к карте и хорошо подумаем…

    Взяв мальчика за руку, Олег Иванович подвел его к карте полушарий и сказал:

    — Ответь-ка сначала, сколько полушарий? Ты же это наверняка знаешь…

    — Два — Западное и Восточное, — ответил Кузин.

    — Вот видишь, хорошо! Я не сомневался, что ты ответишь. А теперь вспомни, в каком полушарии больше частей света?

    — В Восточном полушарии, — сказал Миша.

    — Правильно. Подумай теперь, где нам искать Австралию? К какому из полушарий нужно подойти?

    Как впоследствии признавался Миша, только после этих слов перед глазами у него появились два круга, раскрашенных разными цветами, выплыла зеленая Австралия, которую он безуспешно искал в Западном полушарии.

    И тут Кузин заговорил, заговорил как никогда бойко и уверенно…

    Олег Иванович, не двигаясь с места до конца ответа, чтобы не отвлечь его и не помешать, слушал Мишу с большим вниманием. Он не скрывал своей радости за успех Миши. Когда ученик закончил свой рассказ, Олег Иванович громко сказал:

    — Молодец! Вот умница! Ты же все отлично знаешь, дальше больше, чем написано в учебнике. Спасибо за ответ!

    Миша, раскрасневшийся, счастливый, смущенно глядел на носки своих ботинок. На перемене он ходил по коридору настоящим героем.

    Вопросы и задания

    1. Опишите состояние школьника в данной ситуации.

    2. Дайте мотивированную оценку характера взаимодействия педагога со школьником.

    3. Зависит ли манера поведения и стиль отношений педагога от его возраста и стажа работы? Дайте аргументированный ответ.

    4. Какое влияние на учеников класса может оказать такой стиль деятельности педагога?

    25. Педагогические законы и закономерности

    Любой науке присуща система законов и
    закономерностей. В философии закон
    трактуется как наиболее существенная,
    повторяющаяся, устойчивая связь и
    взаимная обусловленность. Благодаря
    познанию закона вскрываются не любые
    связи и отношения, а те, которые отражают
    явление в его целостности. Законы
    существуют объективно, так как они
    отражают объективную действительность.

    Педагогическая система является одной
    из подсистем общества, ее компонентам
    также присущи связи и отношения. Поэтому
    есть основания говорить о такой категории,
    как педагогический закон.

    В педагогике понятие «закономерность»
    рассматривается как частное проявление
    закона, как часть по отношению к понятию
    «закон».

    Если педагогические законы, как правило,
    раскрывают существенные связи в
    педагогических системах в целом, то
    понятие «закономерность» используется
    применительно к отдельным элементам
    педагогической системы и сторонам
    педагогического процесса – «закономерности
    педагогического процесса», «закономерности
    обучения», «закономерности процесса
    воспитания» и т. д.

    Например, закон о социальной сущности
    образования, который проявляется в
    обязательном и необходимом усвоении
    подрастающими поколениями опыта старших
    поколений, находит свое отражение в
    закономерностях процесса обучения и
    воспитания.

    Закономерности педагогического процесса
    могут обусловливаться социальными
    условиями (характер обучения и воспитания
    в конкретных исторических условиях
    определяется потребностями общества),
    природой человека (формирование личности
    человека протекает в прямой зависимости
    от его возрастных и индивидуальных
    особенностей), сущностью педагогического
    процесса (обучение, воспитание и развитие
    личности неотделимы друг от друга) и
    т. д.

    Понятия «закон» и «закономерность» не
    противопоставляются, они отражают
    педагогические явления на разных уровнях
    обобщения (закон – на максимально
    конкретном и четком, а закономерность
    – на более абстрактном уровне) и часто
    вскрывает лишь общую тенденцию
    функционирования и развития педагогической
    системы.

    26. Педагогические принципы и правила

    На практике необходимо опираться на
    систему педагогических принципов и
    правил.

    Педагогические принципы базируются
    на основе педагогических законов и
    закономерностей (то есть на уже познанной
    педагогической действительности). Если
    закон отражает педагогическое явление
    на уровне сущего и отвечает на вопрос:
    каковы существенные связи и отношения
    между компонентами педагогической
    системы, то принцип отражает явление
    на уровне должного и отвечает на вопрос
    о том, как нужно действовать наиболее
    целесообразным образом в решении
    соответствующего класса педагогических
    задач.

    Принцип выступает в качестве нормативного
    требования и служит критерием для
    повышения эффективности педагогической
    практики. Вместе с тем принцип может
    выступать в качестве основного положения
    и системообразующего фактора для
    развития педагогической теории.

    Педагогический принцип – это
    педагогическая категория, представляющая
    собой основное нормативное положение,
    которое базируется на познанной
    педагогической закономерности и
    характеризует наиболее общую стратегию
    решения определенного класса педагогических
    задач.

    В педагогической науке сформулированы
    принципы системности и последовательности,
    проблемности, оптимальности, доступности
    в обучении и воспитании и др.

    Каждый педагогический принцип реализуется
    в тех или иных правилах. Правила педагогики
    – это прикладные рекомендации,
    предписания, нормативные требования
    по реализации того или иного принципа
    обучения и воспитания. Например, принцип
    доступности и посильности в обучении
    реализуется посредством следующих
    правил: учет реального уровня развития
    и подготовленности обучающихся,
    использование наглядности и других
    дидактических средств.

    Педагогические правила , в отличие
    от принципов, определяют не стратегию,
    а тактику педагогической деятельности,
    имеют прикладное, практическое значение
    и направлены на решение частных
    педагогических задач. Они отражают не
    общую, а частную педагогическую
    закономерность или отдельную
    причинно-следственную связь.

    63. ЗАКОНЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ. Шпаргалка по общим основам педагогики

    Законы дидактического учебно-воспитательного процесса заключаются в выраженных устойчивых внутренних связях, которые отражают функционирование и развитие процесса воспитания и обучения. Рассмотрим основные законы процесса обучения:

    – закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Данный закон раскрывает процесс влияния общественных отношений, социального строя и социального заказа на формирование всех элементов воспитания и обучения;

    – закон воспитывающего и развивающего обучения. Отражает соотношение овладения знаниями, способностями, всестороннее развитие личности;

    – закон обусловленности обучения и воспитания: характер деятельности учащихся показывает соотношение между способами организации обучения, деятельностью учеников и результатами обучения;

    – закон целостности и единства педагогического процесса: раскрывает гармоническое единство всех компонентов педагогического процесса, таких как рациональный, эмоциональный, содержательный, операционный, мотивационный компоненты;

    – закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении;

    – закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности.

    Еще одним основным понятием процесса обучения и воспитания являются закономерности.

    Закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчивые связи между составными компонентами процесса обучения, эти связи носят преимущественно вероятностно-статистический характер, они проявляются как тенденции, т. е. не в каждом отдельном случае, а во множестве случаев.

    Существуют два типа закономерностей обучения. Выделяют внешние и внутренние закономерности. Внешние закономерности процесса обучения формируют зависимость обучения от общественных процессов и условий, социальной и политической ситуации, уровня культурного развития и т. д.

    Внутренними же закономерностями обучения являются закономерности процесса обучения, которые устанавливают связи между компонентами, такими как цели, содержание, методы, средства, формы и т. д.


    Рассмотрим ряд закономерностей, которые проявляются в обучении при наличии определенных условий:

    – обучающая деятельность преподавателя должна носить воспитывающий характер, но в то же время в зависимости от условий обучения воспитывающая функция может иметь большую или меньшую силу, может быть как положительной, так и отрицательной;

    – зависимость между преподавателем и учащимся и результатом обучения, другими словами, чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность обучающегося, тем будет выше качество обучения;

    – зависимость учебного материала от повторения, т. е. прочность усвоения учебного материала напрямую связана с систематичностью повторения пройденного материала и зависит от включения повторения в пройденный материал, а также при объяснении нового материала;

    – зависимость от применения новых методов обучения, другими словами, видна непосредственная зависимость развития знаний, умений и навыков учащихся от умения ими применять поисковые методы, проблемное обучение и т. д.;

    – зависимость формирования понятий в сознании обучаемых от специальной познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, по сопоставлению различных понятий.

    Данный текст является ознакомительным фрагментом.

    Читать книгу целиком

    Поделитесь на страничке

    Следующая глава >

    Закон о цели образования

    2,5. Закон цели образования

    История педагогики — это длинная цепочка зарождения, реализации и отмирания целей воспитания, а также педагогических систем, реализующих их. Из этого следует, что цели образования не поставлены раз и навсегда, не существует формальных и абстрактных целей, одинаково подходящих для всех времен и народов. Цели образования подвижны, изменчивы, носят конкретно-исторический характер.

    История общественного развития подтверждает, что произвольная постановка целей образования недопустима. При выборе, постановке и формулировании целей образования необходимо опираться на объективные законы развития природы, общества и человека. И хотя субъективизма, бездумности, произвольности в решении этого вопроса тоже нет, наука пытается определить условия и факторы, от которых зависит обоснованная постановка целей воспитания.

    Установлено, что определение цели обучения обусловлено рядом важных причин, комплексный учет которых приводит к формулировке закона формирования цели. Какие условия и факторы определяют выбор цели? Помимо уже известного фактора — идеологии , политики государств — нужно обществу. В целом цель образования выражает исторически актуальную потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных социальных функций.При этом крайне важно определить, действительно ли потребность созрела или только предполагаемая, кажущаяся. Многие образовательные системы потерпели неудачу именно потому, что они опередили свое время, они приняли то, что хотели, за реальность, они не приняли во внимание реалии жизни, надеясь преобразовать человеческую жизнь с помощью образования. Однако лишенное объективности образование не выдерживает давления реальности, его судьба предопределена.

    Потребности общества определяются способом производства — уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений.В этой связи цель образования в конечном итоге отражает достигнутый уровень развития общества, который определяется и трансформируется с изменением способа производства. Чтобы подтвердить эту важную взаимосвязь, проанализируем изменение целей образования в зависимости от типа социально-экономических отношений.

    История предлагает нам следующие типы социально-экономических формаций, определяемые разными типами производственных отношений между людьми: первобытнообщинные, рабовладельческие, феодальные, капиталистические, посткапиталистические (рыночные).Социалистический не будет приниматься во внимание из-за его недолговечности и заложенных в него нереализованных идей.

    При первобытнообщинном строе классового разделения не существовало. Все дети прошли одинаковую трудовую подготовку: их обучали охоте, рыбалке, шитью одежды. Образование было призвано обеспечить существование людей, его цель — вооружить человека опытом выживания, т.е. знаниями и навыками, необходимыми в суровой повседневной жизни. Специальных учебных заведений не было, школы только зарождались.Как мы видим, способ производства и цель образования находятся в гармонии друг с другом.

    При рабовладельческой системе образование стало особой функцией государства. Есть специальные учреждения, занимающиеся образованием. Наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели обучения, которое стало дуалистическим. Целью обучения детей рабовладельцев было подготовить их к роли джентльменов, увлекающихся искусством и знакомых с науками.Им пришлось вести захватнические войны с целью поработить другие народы и накопить богатство, уметь защитить свои государства. Воспитание (если это можно так назвать) детей рабов состояло в том, чтобы подготовить их к выполнению приказов хозяев. Детей учили труду, смирению и послушанию. И здесь уровень развития производительных сил, характер производственных отношений диктует именно эти, а не другие цели. На примере древнего образования мы также видим, что классовая природа общества привела к классовой дифференциации целей образования.В соответствии с различными целями велась подготовка к жизни, дифференцировалось мировоззрение, формировалась психология.

    При феодализме основными классами являются феодалы и крепостные. Цели воспитания остаются дифференцированными: для детей-феодалов — рыцарское воспитание, для крестьянских — труд, в «школе»; на свежем воздухе. Первые увлекаются науками и искусствами, осваивают «рыцарские добродетели», вторые в подавляющем большинстве учебных заведений не посещают.Природа производственных отношений не требует общей или специальной подготовки от низших слоев населения, поэтому наблюдаемая нами в этом обществе раздвоение целей также выражает не только классовую направленность целей в классовом обществе, но и их зависимость от способ производства.

    Капиталистическая система характеризуется наличием двух основных классов — буржуазии и пролетариата. Характер развития производства, для которого требуются более образованные рабочие, вынуждает правящий класс создавать систему учебных заведений, дающих рабочие знания.Одновременно буржуазия дает хорошее образование своим детям, чтобы они могли управлять государством, направлять развитие экономики, социальные процессы. Создается сеть частных привилегированных учебных заведений. Сохраняются классовая дифференциация, дуализм целей воспитания, общая зависимость целей от способа производства.

    Ранний (классический) капитализм заменяется развитой капиталистической системой, называемой посткапиталистической (рыночной, демократической и т. Д.).). Для этой системы характерен более высокий уровень развития производственных и общественных отношений. В русле исторического процесса попытку построения социализма и коммунизма в нашей стране можно рассматривать как метод перехода к лучшим социальным отношениям, который не увенчался успехом. При всем разнообразии существующих в мире посткапиталистических форм и отношений сохраняется общая зависимость целей воспитания от способа производства. Цель и характер образования соответствуют уровню развития производительных сил и типу производственных отношений.

    Однако не только способ производства определяет цели образования. Мы уже упоминали о важном влиянии идеологии и политики. Важную роль в формировании целей играют другие условия и факторы: темпы научно-технического и социального прогресса, экономический потенциал общества, уровень развития педагогической теории, возможности учебных заведений, педагогов, учителей и т. Д.

    Сформулируем общий закон цели образования следующим образом: цель образования определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, уровня развития общества. педагогическая теория и практика, потенциал общества, учителей и студентов.

    тематических картинок

    .

    Закон минимума — Педагогика. Теоретическая педагогика

    5.6. Закон минимума

    Наука по-разному формулирует свои законы и законы. Один из них — метод внутренних аналогий, пока мало изученный, но уже доказавший свою жизнеспособность в различных областях знания.

    Многолетние исследования комплексного влияния факторов привели к созданию наглядной пространственной модели продуктивности образовательного процесса, изучение которой позволило достичь теоретической формулировки закона влияния мельчайших (минимальных) фактор.

    От чего зависит количество и качество педагогического продукта? Напомним суть факторов. Под ними понимаются веские причины, от которых зависят ход и результаты учебного процесса. Причин много: в первом приближении мы выделили их более 200. По важнейшим факторам установлены значения и формы влияния на конечный результат, что позволило ввести компьютерную диагностику педагогического процесса. Открылась практическая возможность быстрого получения подробных диагностических карт.Процедура и результаты обсуждаются ниже. Но теперь, тем не менее, откройте книгу на странице, где показана диагностическая карта. Показывает факторы в виде столбцов разной высоты, соответствующие степени их влияния.

    Накладываем мысленный опыт, или, если хотите, воплощаем в натуре. Берем распечатанную на листе диагностическую карту и сворачиваем в трубочку. Концы склеиваем. Оклейка днища. У нас получился цилиндр, что-то вроде ведра или бочки. Только верхний край этого сосуда был неровным, состоял из колонн разной высоты (рис. 20).

    Факторы

    1. Количество учеников в классе

    13. Время восприятия (изучения) знаний

    2. Производительность

    14. Время практического применения

    3.Проценты

    15. Контрольное время исследования

    4. Необходимость учиться

    16. Время зафиксировать и подвести итоги

    5. Производительность

    17. Объем контроля

    6.Деятельность

    18. Периодичность контроля

    7. Уход

    19. Дидактические инструменты и совокупная стоимость владения

    8. Обучение навыкам

    20. Технология и методы

    9.Область знаний

    21. Сотрудничество, сотрудничество

    10. Сложность знаний

    22 Делаем домашнее задание

    11. Выступление учителя

    23. Класс, возраст учащихся

    12.Требуемый уровень образования

    24. Цель, проблемы образования

    Рис. 20. Визуальная модель важности факторов

    Трудно представить, чтобы кто-то начал делать бочку с неровными верхними гранями. (Напомним, ствол — старый американский измеритель объема жидкости, равный 40 ведрам, 491,96 литра.) Ствол состоит из клепки — узких досок.Получена «педагогическая бочка», имитирующая учебный процесс, составленная из узких таблиц-факторов разной высоты.

    Образование, воспитание, развитие человека наполняет наследственную программу недостающей информацией на всю жизнь. С самого рождения программа содержит только первичный набор инстинктов, необходимых для выживания, а затем наполняется на протяжении всей жизни необходимыми знаниями, навыками, способами мышления и деятельности. Когда-то люди обучались естественным путем, заполнение свободных участков наследственной программы продолжалось долго, сейчас изобретаются школы для облегчения и ускорения этого процесса, где программы заполняются организованно, быстро и быстро. качественно, но не всегда по запросам студентов.Обучение — это заполнение свободных участков наследственной программы.

    Древние аллегории объясняли обучение растущего человека наполнением «пустого сосуда», записыванием знаний на «чистой доске». Эти простые, интуитивно понятные и понятные концепции находят современные научные подтверждения: да, «наполнение» наследственной программы действительно происходит, и чем больше знаний, навыков остается «в сосуде», тем лучше идет процесс, тем выше его производительность. Аналогия педагогического процесса с «наполнением сосуда» хоть и несколько грубая, но нас не шокирует, мы уже готовы к такому объяснению.Бочка — наглядная модель формируемого изделия, где общая высота сосуда определяет его стоимость, высота каждой «клепки» соответствует влиянию отдельной причины.

    Сколько педагогической жидкости поместится в нашей «бочке», составленной из хлопков разной высоты? Или, говоря современным педагогическим языком, какова продуктивность процесса, основанного на разнообразных и многоуровневых факторах? Успех зависит от всех причин. В нашей модели максимально возможный результат будет ограничен краем самой высокой клепки, а реально полученный — краем самой низкой.Разница между ними покажет размер дефицита. Теперь понятно: если старательно увеличивать высоту не самой нижней «клепки», а всех остальных, результат не увеличится. Урожайность зависит от высоты (интенсивности воздействия) наименьшего (минимального) фактора. Чтобы поднять его, вам следует увеличить этот коэффициент.

    Конечно, на практике все намного сложнее. Тем не менее аналогия, а главное, представления о механизмах формирования педагогического продукта, которые в основном доступны в науке, приводят нас к следующим выводам:

    1) размер и характер продукта обучения задаются целевой установкой формирования образованного человека: в идеальном случае это всестороннее и гармоничное развитие, в реальном — практически достижимый и реально достижимый уровень;

    2) изделие, каким бы сложным оно ни было, формируется поэлементно, и главное — не отдельные части, а их органическое единство, представляющее новое качество;

    3) продукт обучения создается комплексным воздействием продуктовогенных факторов, и здесь определяющим фактором являются не сами факторы или даже их комбинации и сочетания, а интенсивность действия различных причин при формировании продукта;

    4) количество и качество продукта зависят от величины действующих факторов и могут быть определены путем их измерения и интеграции их совместного воздействия;

    5) наибольшее влияние на формирование продукта оказывают постоянные и наиболее значимые факторы обучения.

    Продуктивность педагогического процесса зависит, прежде всего, от фактора, который присутствует в минимальном количестве, значение которого наименьшее. Итак, переходим к понятию «минимальный фактор». Именно он играет решающую роль. Напрасно мы увеличиваем значение других факторов — большего результата не получим, все наши усилия «вылезут» через дыру, пробитую недостаточно сформированным качеством. Фактор минимума кардинально ограничивает уровень подготовки. Конечно, у каждого ученика свои: кто-то — невнимательность, кто-то — мышление, кто-то — настойчивость или работоспособность.Минимальный фактор — это личная проблема студента. Без повышения его стоимости надеяться на лучший результат бесполезно. Установить, какой фактор является важнейшей задачей практической диагностики. Учитывая действие минимального фактора, мы можем уверенно прогнозировать развитие процесса и его результаты.

    Производительность учебного процесса определяется минимальным коэффициентом

    Принцип минимального фактора имеет место и действует во многих аспектах человеческого существования.Например, какими бы здоровыми ни были все внутренние органы человека, одного достаточно, чтобы человек почувствовал себя больным и даже умер. Уровень здоровья — это состояние самого больного органа. Тот же минимальный коэффициент. Точно так же в телевизоре или автомобиле: достаточно одной некачественной детали, чтобы общая надежность устройства была невысокой. Правы были древние мудрецы — самая сильная цепь никогда не бывает прочнее самого слабого звена.

    Исходя из закона минимального коэффициента, легко объяснить причины всех педагогических просчетов.Где бы они ни проходили, учитель не наращивал те факторы, которые были минимальными. Например, студент не имеет внимательности, а учитель упорно увеличивает количество повторов или попыток мобилизовать мышления, где было бы необходимо сформировать способность к обучению. Вывод очевиден: нужно тщательно диагностировать качество, необходимое для успешного обучения

    .

    Pédagogie active — Wikipédia

    Un article de Wikipédia, l’encyclopédie libre.

    La pédagogie active , en plus des méthodes pédagogiques active associées à cette démarche, для того, чтобы создать объект подмастерья для учеников, которые будут строить свои спасатели в поисках ситуаций.

    Активная педагогика, основанная на исторической и принципиальной политике Адольфа Ферриера, после начала работы в XX и siècle, является одной из первых премьер-разработчиков в области использования активной школы и публикаций.Elle est une des Basis du Courant d’éducation Nouvelle.

    Freinet écrivait en 1964 dans ses invariants pédagogiques:

    • «Нормальный путь к приобретению без нулевого наблюдения, объяснения и демонстрации, основного процесса обучения, экспериментального опыта, естественного демарша и вселенной».
    • «Приобретения ne se font pas из Croit Parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en Sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs.»

    « Педагоги для Селестин Френе и Марии Монтессори »на основе педагогических достижений, основанных на исключительных методах передачи данных о чувствах и чувствах, предназначенных для работы с людьми и их предпочтениями.

    Aujourd’hui, обвиняемый в жестоком обращении [réf. nécessaire] sous l’expression méthodes actives toutes les méthodes qui impliquent réellement l’élève par des Designs or des mises en position [pas clair] .

    Après-guerre, les pédagogies active pour les écoles maternelles et primaires furent Adaptees, d’abord en Allemagne et en Grande-Bretagne, aux jeunes et aux adoles sous le nom de «Experiential Learning». Ce courant d ‘«apprentissage par l’expérience [1] » Fut Introduction en France par Alain Kerjean en 1987, avec le soutien de la Commission européenne. Il est aujourd’hui le plus reconnu internationalement en Education Non-Formelle pour le développement des compétences staffles et sociales.

    Un élément important de la pédagogie active est la notion de projet. Dans cette accept, le terme projet désigne la concept, la prevision d’une démarche selon laquelle l’esprit doit déployer une activité véritable en vue d’une fin précise [ réf. souhaitée] .
    Le projet comporte:

    • des трудные, que l’apprenant doit surmonter;
    • des problèmes qu’il doit résoudre;
    • des contenus qu’il doit comprendre, définir, assimiler, réutiliser;
    • des planes qu’il doit élaborer, mettre en œuvre.

    On Paste Ainsi d’une Séquence Traditionnelle

    • курсов (ассимиляция понятий);
    • упражнений (mise en application des notions);
    • contrôle (оценка)

    в другой последовательности

    • конфронтация с конкретным вопросом;
    • recherche d’information беспокойство о проблеме (автоформация);
    • recherche d’une solution au problème,

    l’évaluation portant sur la globalité de la démarche, et notamment sur le savoir-être.

    Педагогика, действующая в течение всего периода обучения педагогике, «традиционна», предназначена для обучения (программа для суивра) и упражнений, калиброванных для проверки знаний и навыков. Avec les méthodes actives, l’apprenant est certes encadré, mais il est plus autonome dans sa démarche, et le travail se fait parfois en groupe. Il faut donc présenter de manière claire à l’apprenant les objectifs de la démarche et les critères d’évaluation. On parle souvent de «contrat Technique et pédagogique»: ce contrat présente les tentes methods — au sens large, et selon la matière enseignée: compétences qui devront être mises en œuvre, volume du travail à fournir, résultat final usageu — et pévaluationiques — de ce qui a été appris et de la démarche de l’apprenant, que la solution au problème soit «bonne» ou pas.

    Контракт, связанный с мировым сообществом исследований: «Принятие обязательств в метре ан œuvre des moyens pour mener sa scolarité». Il peut aussi Concerner un projet specific.

    Dans le cas d’un projet de groupe, le contrat peut définir la répartition des tâches Technique Entre les apprenants; cela permet à l’enseignant d’équilibrer la сложная техника. On peut ainsi escapeir un contrat collectif et un contrat Individual.

    Pédagogie active en Allemagne (Handlungsorientierter Unterricht) [модификатор | модификатор кода файла]

    En Allemagne, активная педагогика, составляющая часть конституции, первая школа бакалавриата.Elle est intégrée peu à peu au niveau Universitaire. Cette évolution a eu lieu au Cours des années 80 et s’est accentuée depuis le début du XXI e siècle, notamment à cause du choc cré par les recherches sur les systèmes scolaires européens (PISA). En effet celles-ci ont dévoilé un net retard du système scolaire allmand par rapport aux résultats des scandinaves, notamment de la Finlande. Par ailleurs, face à la mondialisation, les spécialistes constatent la nécessité de passer de méthodes frontales (type Cours magistral) в конструктивистских методах, использующих конструктивную конструкцию, сын savoir lui-même, seul ou en groupe14 [2].Une méthode active très répandue en Allemagne, surtout dans l’apprentissage des langues, est Lernen durch Lehren (LdL).

    1. ↑ L’apprentissage par l’expérience »Ален Кержан — Editions ESF 2006
    2. ↑ Манфред Спитцер: Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens . Мюнхен; Гейдельберг: Эльзевир, Спектрум, Акад. Верл.2007

    Связи статей [модификатор | модификатор кода файла]

    Liens externes [модификатор | модификатор кода файла]

    .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.