Вопросы психологии и педагогики: Статья на тему: Актуальные вопросы педагогики и психологии образования 2014 год.

Содержание

Статья на тему: Актуальные вопросы педагогики и психологии образования 2014 год.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

Институт психологии и педагогики

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы V всероссийской научно-практической конференции

молодых ученых, магистрантов, студентов c международным участием,

Барнаул, 24 – 25 апреля 2014 года

Барнаул – 2014


УКД 37(08) + 159.9 (08)

ББК 74я431 + 88я431

А 437

Актуальные вопросы педагогики и психологии образования : материалы V всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов c международным участием, Барнаул, 24 – 25 апреля 2014 года / под ред. Л.С. Колмогоровой, О.А. Брылевой. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 330 с.

ISBN 978–5–88210–753–5

Редакционная коллегия:

Л.С. Колмогорова, доктор психологических наук, профессор;

О.А. Брылева, кандидат психологических наук, доцент;

Ю.В. Алеева, кандидат педагогических наук, доцент;

Л.И. Шварко, кандидат филологических наук, доцент;

И.В. Григоричева, кандидат психологических наук, доцент

В сборнике представлены материалы докладов V всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов с международным участием.

На конференции были обсуждены проблемы генезиса детства, перспектив развития психологии образования, становления жизненного пространства человека. Предметом дискуссии стали и актуальные вопросы теории и практики специального образования и социально-педагогической деятельности. Были обсуждены современные технологии начального образования и возможности психолого-педагогического проектирования в образовательной среде. Обсужден широкий спектр педагогической теории и образовательной практики. Дискуссии шли в рамках методологии философии, социологии и психологии образования.

Сборник адресован студентам, магистрантам, аспирантам, практическим психологам, учителям начальных классов, социальным педагогам, специальным психологам, преподавателям высшей школы, научным работникам и всем, кто интересуется проблемами современной педагогики и психологии образования.

ISBN 978–5–88210–753–5

© Алтайская государственная

педагогическая академия, 2014

СОДЕРЖАНИЕ КУЛЬТУРОГЕНЕЗ ДЕТСТВА

Аксантаева И.В.

К проблеме реализации внедрения педагогических технологий в практику дошкольных образовательных учреждений

 10

 Берестенникова Т.С.

Формирование правильной осанки у детей старшего дошкольного возраста

 11

 Бородина А.М.

Воспитание сына в неполной материнской семье

 14

 Бугакова Т.А.

Социализация детей дошкольного и младшего школьного возраста: направления современных исследований

 15

 Будько Т.Е.

Функциональность эмоциональной нагрузки слова в речи старших дошкольников

 18

 Власова И.В.

Здоровьесберегающие технологии в развитии и образовании детей в дошкольном учреждении

 20

 Власюк М.

К вопросу о роли речевой культуры педагога

 21

 Година К.С.

Реализация интегрированного подхода к обучению в процессе формирования у детей математических способностей

 23

 Гончаренко Н.

Взаимодействие педагогов с родителями в адаптационный период

 25

Губернаторова А.

Педагогические условия по формированию морально-волевых качеств дошкольников в сюжетных физкультурных занятиях

 27

 3

 Ермакова О.

Приобщение детей к филимоновскому народному промыслу как средство развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста

 29

 Жужгина М.А., Недобуга М.В., Палкина О.Н., Сысолятина А.И., Швемлер Е.В.

Игры и игрушки детей дошкольного возраста: вчера и сегодня

 31

 Казакова Т.Л.

Развивающие занятия в системе интернет-ресурса

 33

 Копылова О.В.

Практическое обеспечение двигательной активности детей на прогулке

 35

 Коршунова О.С.

Театрализованная деятельность как средство формирования у дошкольника умений и навыков самовыражения

 37

 Кравцова Е.

Детское экспериментирование как основа развития познавательных способностей ребенка дошкольного возраста

 38

 Красовская Е.Ю.

Изобразительная деятельность – средство развития мелкой моторики рук у детей среднего дошкольного возраста в ДОУ

 40

 Кузнецова Н.А.

Абашевская игрушка как средство эстетического воспитания детей дошкольного возраста

 41

 Ластовская А.А.

Моделирование как наглядно-практический метод в физкультурно-оздоровительной работе с детьми старшего дошкольного возраста

 45

 Ляхова Ю.А.

Влияние мультипликационной продукции на развитие речи детей старшего дошкольного возраста и формирование разговорной речи младших школьников

 47

 Мелентьева Я.

Словотворчество детей как средство развития родного языка

 48

 Наговицына О.

Приобщение детей сташего дошкольного возраста к здоровому образу жизни через активный отдых

 50

 Новосёлова М.

Современный взгляд на детское словотворчество

 53

Перова О.Ю.

К вопросу об организации взаимодействия ДОУ и родителей (законных представителей) воспитанников по проблеме защиты прав ребенка

 55

 Полторацкая Н.Н.

Защита и реализация прав ребенка в дошкольном образовательном учреждении

 57

Тайтакова А.Э.

Педагогические условия формировния речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

59

Тамбовцева Т.Н.

Реализация индивидуального подхода в развитии художественно-творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ

60

Фоломкина В.

Формирование самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ

62

Фоменко А.

К вопросу о формировании толерантности у детей дошкольного возраста

64

Швецова С.Н., Калюга Е.П.

Ознакомление детей с ограниченными возможностями с культурным наследием Алтайского края посредством музыкально-игровой деятельности

66

Шумилова Д.Я.

Содержание педагогической деятельности воспитателя по профилактике плоскостопия и формирования правильной осанки

68

Янченко М.С.

Коммуникативные основы коллективных игр в ДОУ

70

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Акылбаева Г.К.

Проблемы развития внимания в младшем школьном возрасте

73

Анищенко В. В.

Роль кинезиологических упражнений в процессе формирования межполушарного взаимодействия отделов головного мозга

75

Борисова Т. П.

Трудности перехода в среднюю школу

77

Булаш Т.А.

Проектная деятельность как средство формирования личностных компетенций

79

Дакина Г.Т.

Особенности эмоциональной сферы студента

82

Дьяконова А.В.

Локус контроля и конфликтность личности студентов техникума

85

Ефремова Н.И.

Творческое самовыражение в становлении личности детей, посещающих дополнительные образовательные учреждения

87

Иванова М.М

О программе предпрофильной подготовки с учащимися IХ классов

89

Кутырева Е.А., Орехова А.С., Мазнова Е.

Диагностика готовности детей к школьному обучению в условиях разных образовательных программ

91

Ларионова Ю.Н.

Психолого-педагогические условия формирования здоровьесозидающей среды в образовательном учреждении (на примере подросткового возраста)

93

Наурзбаева Ж.М.

Развитие творческих способностей учащихся как психолого-педагогическая проблема

95

Ховалкина О.А.

Развивающие технологии в работе с педагогами образовательного учреждения (применение авторской сказки)

97

Филиппова О.И.

Использование психогимнастики в работе с детьми дошкольного возраста

100

Шнитова А.А.

Здровьесберегающие технологии в системе образования

102

Юрова Н.В.

«Все, что тебя касается» (Практика внедрения программы)

104

Дьяконова А.В.

Барнаул, АлтГПА

Научный руководитель:

Парфенова Г.Л., канд. психол. наук, доцент

ЛОКУС КОНТРОЛЯ И КОНФЛИКТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИКУМА

В области современных психологических знаний актуально исследование проблемы способностей личности к локализации контроля над конфликтом как значимым событием социального взаимодействия. Недостаточно исследована эта проблема относительно студенческой молодежи, в среде которой конфликты – частое и небезобидное явление.

В процессе теоретического анализа мы определили, что существует достаточное количество исследований, посвященных отдельно – локусу контроля и отдельно – конфликтности личности. Однако, исследований проблемы связи локуса контроля и конфликтности у такой категории личностей как студенты, живущие и получающие профессию в современных социальных и образовательных условиях, недостаточно. Анализ психолого-педагогической практики также показал, что существует противоречие между теоретическими наработками в области профилактики и разрешения конфликтов и недостаточным применением этих наработок в сфере взаимодействия со студенческой молодежью.

Проблема и цель нашей курсовой работы состоит в исследовании связи между локусом контроля личности и ее конфликтностью у студентов колледжа. Объектом исследования является локус контроля как личностное образование. Предметом исследования рассматриваем специфику связи между локусом контроля личности и конфликтностью у студентов техникума. Проверке подлежит эмпирическая гипотеза: мы полагаем, что в юношеском возрасте существует связь между локусом контроля и уровнем конфликтности личности: у студентов с разным локусом контроля проявление конфликтности имеет специфику.

На первом этапе работы нами осуществлен теоретико-методологический анализ проблем локуса контроля и уровня конфликтности личности как психологических категорий.

Впервые понятие локуса контроля рассмотрено в работах американского психолога Дж. Роттера. Согласно Дж. Роттеру, одним из элементов знания о себе выступает гипотеза людей об источнике их достижений и неудач. В соответствии с этим, человеку приписывается определенный локус контроля. Он определяет, в какой степени человек ощущает себя хозяином своей жизни, деятельности, отношений. Выявление локус контроля как личностной особенности, позволяет определить степень активности человека в достижении целей, степень его уравновешенности, независимости и другие показатели.

По мнению Дж. Роттера, чтобы предсказать потенциал поведения в специфической ситуации можно использовать следующую формулу: «Потенциал поведения = ожидание + ценность подкрепления» [5, с. 285]. Автор полагает, что нужно тщательно проанализировать взаимодействие четырех переменных: психологической ситуации, потенциала поведения, ожидания, ценности подкрепления. Основная формула Дж. Роттера представляет собой гипотетическое средство прогноза поведения. В дальнейших исследованиях автор вывел обобщённую формулу, в которой отразил прогноз поведения в повседневных ситуациях: «Потенциал потребности = свобода деятельности + ценность потребности» [5, с. 287].

Введение в психологию понятия локуса контроля стимулировало огромное количество исследований этого феномена, поток которых продолжает нарастать. Кроме работ Дж. Роттера, проблема локуса контроля отражена в трудах многих зарубежных ученых: Р. Аткинсона, Б. Вайнера, М. Вебера, Д. Майерса, Д. Макклелланда, Р. К. Мертона, Д. Рисмена, М. Селигмана, Дж. Уайта, Х. А. Уиткина, Д. Фареса, Ф. Хайдера, С. Харриса, Л. Хьела и др.

Проблеме формирования локуса контроля посвящены работы и отечественных психологов: А.Я. Анцупова, А.А. Бодалева, И.С. Кона, Е.Г. Ксенофонтовой, А. Ло, А.В. Петровского, В.В. Столина, Л.Н. Собчик, А.И. Шипилова, П.В. Яньшина и др.

Исследование локуса контроля важно для психологии и для отдельного человека. Руководствуясь видом локуса контроля, человек совершает действия, оценивает свои достижения и неудачи. Принадлежность человека к определенному типу локализации контроля влияет на характеристики его психики и поведения, такие, как: настойчивость, уверенность в себе, склонность к самоанализу, последовательность и уравновешенность, доброжелательность, независимость, общительность, подозрительность, авторитарность, догматизм, тревожность, беспринципность, цинизм, склонность к обману, конформность, агрессивность и другие [2], [3].

В психологии сложились разнообразные и противоречивые представления о локусе контроля и его видах. Локус контроля характеризует склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности либо внешним силам, либо собственным способностям и усилиям. Существуют два крайних типа локализации: интернальный и экстернальный. Отсюда и название двух типов людей: «экстерналы» и «интерналы» [5].

О людях с экстернальным локусом контроля Дж. Роттер говорит, что их успехи и неудачи регулируются внешними факторами (судьба, удача, счастливый случай, влиятельные люди, непредсказуемые силы окружения). «Экстерналы» верят в то, что они – заложники судьбы. Напротив, люди с интернальным локусом контроля считают, что удачи и неудачи определяются их собственными действиями и способностями (внутренние, или личностные факторы). «Интерналы» чувствуют, что они в большей степени влияют на события, чем люди с экстернальной ориентацией.

По мнению Дж. Роттера, каждый человек имеет характеристики не только своей категории, но, в небольшой степени, и другой. Конструкт следует рассматривать как континуум, имеющий на одном конце выраженную «экстернальность», а на другом – «интернальность». Какие-то люди «очень» экстернальны, какие-то – «очень» интернальны, а большинство находится между двумя экстремумами [5, с. 288].

Присущ ли конфликтный тип поведения людям с экстернальным видом локус контроля? Можем предположить, что это так, но для обоснованного утверждения нужно теоретическое исследование конфликта и конфликтности личности.

Далее кратко остановимся на понятии конфликтности. Проблемой конфликтности занимались многие зарубежные учёные: А. Адлер, А. Бандура, Э. Берн, Дж. Доллард, Л. Дуб, Л. Козер, Д. Майерс, Н. Миллер, З. Фрейд, К. Хорни, Э.Эриксон, К. Юнг. Конфликтность исследуется и в трудах отечественных психологов: А.Я. Анцупова, Н.Ф. Вишняковой, Н.В. Гришиной, А.Г. Здравомыслова, А.С. Кармина, В.А. Лабунской, М.С. Маримановой, А.И. Шипилова, Б.И. Хасана и др.

В психологии сложились противоречивые представления о конфликте и конфликтности личности. В нашем исследовании мы понимаем конфликтность как интегральное свойство личности, которое отражает частоту её вступления в межличностные конфликты. Конфликтность личности определяется действием внутренних психологических и внешних социальных факторов. А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов в структуре конфликтности выделяют компоненты: экстраиндивидуальный, индивидуальный, метоиндивидуальный [1].

М.С. Мариманова выделяет качества личности конфликтного типа: излишняя критичность; полярность оценок, категоричность; принципиальность, прямолинейность, правдивость; настойчивость, упрямство; эгоцентризм, высокомерие, пренебрежение; лицемерие, приспособленчество; неадекватность самооценки, самолюбие; невоспитанность, несдержанность, агрессивность; мягкотелость, авторитарность и т.п. [4].

По мнению М.С. Маримановой, конфликтная личность часто порождает особый вид конфликтов: нереалистические или нецеленаправленные субъективные. В них отсутствует реальная цель достижения результата. Для личности становится важным сам процесс выражения аффективных состояний, негативных эмоций. Здесь конфликт носит форму проявления состояния, эмоционального реагирования. Реальный результат в конфликте такого типа подменяется приобретением психологической выгоды – получением необходимого общения, самоутверждения за счет других, поддержания и укрепления своей Я-концепции, освобождения от отрицательных эмоций. Конфликтная личность ограничивает собственное развитие, раскрытие своих возможностей и способностей, оказывает значительное деструктивное влияние на участников и свидетелей конфликтного взаимодействия. Последствия таких конфликтов проявляются в различных формах, начиная от ситуативных невротических реакций и заканчивая психическими болезнями, в частности неврозами [4].

С целью проверки теоретических выводов нами было проведено экспериментальное исследование, целью которого стало выявление вида локуса контроля и уровня конфликтности личности у студентов первого курса железнодорожного техникума г. Новоалтайска. В исследовании участвовало 50 человек, их средний возраст: 18 – 19 лет. Коллектив группы дружный, трудолюбивый. Студенты оказывают друг другу посильную помощь, общаются во внеучебное время; основная их часть проживает в общежитии. Часть ребят посещают творческие объединения и спортивные секции; принимает участие в общественных мероприятиях.

Далее представим результаты нашего эмпирического исследования.

Остановимся на результатах, полученных по опроснику Е.Г. Ксенофонтовой «Уровень субъективного контроля». Он позволил нам выявить вид локуса контроля у студентов техникума и определенные проблемы в сформированности локуса контроля:

Нами выявлено:

1) У большинства студентов техникума, переживающих юношеский возраст (от 58% до 96% общей выборки) преобладает интернальность, т.е. внутренний локус контроля. Мы расцениваем положительно этот факт. Следовательно, большинство студентов техникума – интерналы; они уверенны, что удачи и неудачи определяются их собственными действиями и способностями; что человек в большой степени может влиять на события и определять их конечный результат.

2) У совсем малого количества студентов, переживающих юношеский возраст (по разным шкалам от 1 – 14% общей выборки), преобладает экстернальность, внешний локус контроля. Люди с экстернальным локусом контроля говорят, что их успехи и неудачи регулируются внешними факторами (судьба, удача, счастливый случай, влиятельные люди, непредсказуемые силы окружения). Радует то, что экстерналов в обследуемой выборке немного, т.е. немногие из респондентов считают, что они – заложники судьбы и не могут изменить что-либо в своей жизни.

Также мы выявили следующие проблемы:

У 72% студентов проявляется самообвинительное поведение; при неудачах они винят себя, теряют уверенность. 22% студентов зависимы от других и не способны изменить характер общения с другими; счи-тают себя (и являются) некомпетентными в межличностных отношениях. У 14% выборки выражен внешний локус контроля в отношении семейных отношений. Они не верят, что человек в состоянии реально влиять на свои семейные взаимоотношения; считают, что от его активности мало что зависит, поэтому он чувствует себя страдающим, но не влияющим на отношения в собственной семье. У 12% опрошенных студентов выражен внешний локус контроля в отношении самоуправления своим жизненным процессом. Их проблема в том, что они не верят, что человек в состоянии реально влиять на происходящее в своей жизни; убеждены, что силы, управляющие человеческой жизнью, находятся вовне, а от активности человека мало что зависит. 10% студентов безответственны и зависимы от обстоятельств в отношении собственного здоровья и деятельности, связанной с преодолением жизненных трудностей.

Для оценки уровня конфликтности личности у студентов техникума нами применен тест Кноблоха-Фальконетта. Получен ряд интересных результатов. Вот некоторые из них:

— У 78% студентов техникума уровень конфликтности находится в норме и их можно охарактеризовать как бесконфликтных. Следовательно, большинство респондентов данного исследования, находящихся в юношеском возрасте, являются людьми, умеющими общаться конструктивно и уравновешенно. Личностям с такими показателями, присущи характеристики: последовательность поведения, уверенность в себе и спокойствие, сбалансированность желаний и стремлений, уровня притязаний.

— В то же время, 22-м процентам студентов техникума присуща конфликтность и различные проблемы общения, связанные с конфликтностью как психологическим свойством личности юношеского возраста. Респонденты с высоким уровнем конфликтности склонны к самообвинению, нерешительны, неуверенны в себе. Они чаще всего переживают «внутреннюю конфликтность» и потребность в постоянной внешней опеке.

В перспективе нашего дипломного исследования по данной теме планируем разработку специально тренинга, направленного на осуществление психологической помощи студентам в формировании у них интернального локуса контроля и способностей для преодоления конфликтности и повышении продуктивности взаимодействия в учебном коллективе.

Библиографический список

1. Анцупов, А. Я. Конфликтология / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. – М. : Изд-во: ЮНИТИ, 2000. – 551 с.

2. Бодалев, А. А. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев, В. В. Столин, В. С. Аванесов. – СПб. : Речь, 2000. – 438 с.

3. Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко ; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М. : Политиздат, 1985. – 431 с.

4. Мириманова, М. С. Конфликтология : учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М. : ИЦ «Академия», 2004. – 320 с.

5. Хьелл, Л. Теории личности. / Л. Хьелл, Д. Зиглер – СПб. : Питер, 2007. – 607 с.

Урок 3. Психология и педагогика. Принципы эффективного обучения

Урок 3. Психология и педагогика. Принципы эффективного обученияПсихология на протяжении столетий являлась спутником педагогики, ведь в образовательном процессе просто необходимо учитывать психологические характеристики учащихся. Существует и специальный раздел психологии, изучающий особенности образовательного процесса. Называется он психологией образования или педагогической психологией. И сегодня мы рассмотрим вопросы взаимодействия этих двух дисциплин.

Точно так же, как психология взаимосвязана с воспитанием и обучением человека, так и педагогика не может существовать вне зависимости от наук, изучающих его личность. Знания педагога в области психологии способны многократно повысить эффективность его деятельности. В том же случае, если педагогика не будет опираться на психологические знания, она станет просто набором педагогических рекомендаций, неспособным оказать педагогу существенную помощь в работе.

Любая область педагогики (дидактика, теории восприятия, частные методики и т.д.) предполагает психологическое исследование. Знание о законах, по которым протекают психические процессы, формируются умения и навыки, а также о том, чем характеризуется их динамика и в чём заключается природа мотивов и способностей, имеет огромнейшее значение в процессе решения главных педагогических проблем, к примеру, повышения эффективности образовательных и воспитательных методов или содержания образования на каждой ступени обучения.

Доподлинно известно, что цель воспитания состоит в том, чтобы сформировать личность, которая будет соответствовать требования социума. Достижение же данной цели невозможно без изучения тех закономерностей, согласно которым формируется личность: мотивов, потребностей, способностей, направленности и т.п. Благодаря связи педагогики и психологии началось изучение возрастных особенностей учащихся, выявление факторов и условий, которые влияют на развитие детей.

Стремление специалистов интегрировать в педагогический процесс психологию стало основой, на которой впоследствии была построена вся система педагогической психологии, появившейся в первой половине XX столетия, а также обусловило тот факт, что в разработке педагогических проблем стали принимать участие учёные из других областей науки. Собственно, взаимосвязь педагогики и психологии отражается в одном общем связующем их звене – педагогической психологии.

Педагогическая психология

Педагогическая психология является наукой , изучающей факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта, закономерности личностного и интеллектуального развития ребёнка, выступающего субъектом педагогической деятельности, которая организуется и управляется педагогом в различных условиях образовательного процесса. Если обобщить, то педагогическая психология занимается изучением психологических аспектов управления процессом образования.

Педагогическая психология отличается наличием ряда проблем: как соотносится обучение и развитие, как соотносится обучения и воспитание, какие существуют сенситивные периоды развития в процессе обучения, как производится работа с одарёнными детьми, в чём заключается проблема готовности детей к обучению в школе и т.д. Исходя из этого, основная задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей, управляющих интеллектуальным и личностным развитием человека в условиях учебной и воспитательной деятельности. Это и обуславливает и саму структуру данного научного направления, состоящую их психологии обучения, психологии воспитания и психологии педагога.

Психология и педагогика не могут существовать, не опираясь на знание о психике и особенностях психического развития человека. Связь педагогики и психологии сама по себе естественна, о чём можно судить по тому, какое значение имеет применение психологических знаний в целях педагогики. На практике их объединение приводит к появлению новой – производной от них науки – педагогики индивидуальности. Она представляет собой перевод теоретических основ психологии к практической деятельности человека, а её задачей является раскрытие способов применения психологических знаний человеком к своей профессиональной деятельности и психическому здоровью. Именно этот подход, в котором при помощи психологических методов воздействия на человека решаются базовые педагогические задачи, разделяют в настоящее время множество отечественных и зарубежных учёных.

И сегодня имеется множество проблем, вызывающих жаркие споры на тему того, чему необходимо обучать современных школьников, какая именно научная информация должна быть отобрана для доведения её до учащихся, как более эффективно выстраивать педагогическую деятельность и т.п. Ответы на эти и другие подобные вопросы должны даваться с учётом именно психологических знаний, точно так же, как должен определяться потенциал и резервы психического развития учащихся на разных возрастных стадиях.

Из всего сказанного выше следует, что педагогика, как одно из научных направлений, изучающих человека, находится не только на стыке с психологией, но и прочно взаимодействует с другими науками, как с социальными, так и с естественными и философскими. Но, естественно, основы обучения, если рассматривать этот вопрос с позиции отношений педагогики с другими направлениями, диктуются психологией.

Психологические основы обучения

Как известно, обучение представляет собой педагогический процесс, где учащиеся под контролем педагога осваивают опыт и навыки по применению систематизированных знаний различных дисциплин. Представленный процесс является двусторонним, и соединяет в себе работу педагога (обучение) и работу учащегося (изучение). Результат обучения заключается в получении учащимся общего образования, формировании у него научного мировоззрения и его подготовке к жизни.

Педагог же обязан знать не только особенности правильного построения педагогического процесса, но и обладать пониманием его общих психологических закономерностей, а также уметь формировать умения и навыки, развивать и направлять мыслительный процесс. Успешное решение задач воспитания и образования может быть достигнуто только при знании психологических особенностей процесса становления личности, возрастных особенностей, индивидуальных, волевых и эмоциональных критериев психического развития, нюансов умственной и познавательной деятельности. Особое значение отводится тому, как хорошо педагог знает актуальную на современном этапе концепцию личностного развития.

Согласно психологии, психологические особенности личности человека являются продуктом среды, воспитания и обучения. Другими словами, они формируются посредством стороннего влияния. И если эти особенности оказывают на формирование личности управляющее воздействие, то основополагающую функцию берут на себя всё же социальное воспитание и условия, в которых живёт, воспитывается и обучается человек. Особая роль в психологическом становлении личности отводится обучению и воспитанию как процессам воздействия, которые отвечают требованиям социума, процессам влияния на младшее поколение старшего поколения на пути к сознательным целям.

Психологами уже давно признан факт того, что человек как существо активное способен производить сознательные изменения в собственной личности, а значит, может заниматься самовоспитанием. Однако самовоспитание не может быть реализовано вне окружающей среды, т.к. происходит благодаря активному взаимодействию человека с окружающим миром. Таким же образом и естественные данные являются важнейшим фактором психического развития человека. Например, анатомо-физические особенности представляют собой естественные условия развития способностей вообще. На формирование способностей оказывают воздействие условия жизни и деятельности, условия воспитания и обучения. Однако это вовсе не означает, что наличие одинаковых условий влечёт за собой одинаковое развитие интеллектуальных способностей. К примеру, нельзя не брать во внимание тот факт, что психическое развитие находится во взаимосвязи с биологическим возрастом, в особенности, если говорить о развитии мозга. И данный факт обязательно должен учитываться в образовательно-воспитательной деятельности.

Отечественным психологом Л. С. Выготским впервые была выдвинута идея о том, что образование и воспитание играет управляющую роль в психическом развитии. Согласно этой идее, образование опережает развитие и направляет его. Если человек не обучается, он не может быть полноценно развит. Но образование не исключает из внимания и внутренние закономерности процесса развития. Необходимо всегда помнить о том, что обучение хоть и обладает огромными возможностями, но эти возможности далеко не бесконечны.

С развитием психики развивается устойчивость, единство и целостность личности, в результате чего она начинает обладать теми или иными качествами. Если педагог в своей учебно-воспитательной деятельности учитывает личностные особенности учащегося, это даёт ему возможность применять в работе педагогические средства и методы, соответствующие возрастным критериям и возможностям ученика. И здесь просто необходимо брать во внимание индивидуальные особенности, степень умственного развития учащихся, а также особенности психологической работы.

О степени умственного развития говорит происходящее в сознании человека. Психологами была дана характеристика умственного развития и указаны его критерии:

  • Скорость, с которой учащийся усваивает материал
  • Темп, в котором учащийся воспринимает материал
  • Количество обдумываний как показатель сжатости мышления
  • Степень аналитико-синтетической деятельности
  • Приёмы, при помощи которых переносится умственная деятельность
  • Способность к самостоятельной систематизации и обобщению полученных знаний

Процесс обучения необходимо выстраивать таким образом, чтобы для умственного развития учащегося была максимальная польза. Изыскания в психологической области позволяют сделать вывод о том, что вместе с системой знаний необходимо давать и комплекс приёмов умственной деятельности. Педагог, организуя подачу учебного материала, должен также формировать у учеников и мыслительные операции, такие как синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, анализ и т.д. Наибольшим значением обладает формирование у учащихся навыка систематизации и обобщения знаний, самостоятельной работы с источниками информации, сравнения фактов по каждой конкретной теме.

Если говорить о детях младшей школьной возрастной группы, то их развитие имеет свои особенности. Например, именно в этот период приоритет нужно ставить на развитии научно-творческих способностей, ведь обучение должно быть не только источником знаний, но и гарантом умственного роста. А если говорить о студентах, то основная направленность их научно-творческих способностей требует, чтобы педагог обладал достаточным опытом преподавания и научно-творческим потенциалом. Это обусловлено тем, что для повышения мыслительной активности студентов нужно выстраивать занятия с установкой на подготовку высококлассных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом, а также являющихся опорой социума и его продолжателями.

Одним из факторов, способных повысить качество педагогического процесса, является соответствие образовательных методов и конкретных педагогических условий – только так можно добиться надлежащего усвоения новых знаний и сотрудничества в образовательном процессе педагога и учащегося.

Развивая творческий потенциал учеников, важно особое внимание уделять организации занятий. И здесь талант и мастерство педагога состоят в использовании инновационных образовательных технологий и творческого подхода к изучаемому материалу в ходе уроков. Это будет способствовать повышению мыслительной активности и расширению границ мышления.

Перед образовательными учреждениями стоит важнейшая из задач – реализовать образование молодого поколения, которое будет соответствовать требованиям современности и научно-технического прогресса, а также вооружить учащихся самостоятельными базовыми знаниями и основами актуальных дисциплин, пробудить стремление в постоянному совершенствованию умений, навыков и знаний и подготовить к осознанному выбору профессии и активной социальной и трудовой деятельности. Чтобы эта цель была достигнута, нужно добиться сознательного усвоения мотивов образования и сформировать у учащихся позитивное отношение и интерес к изучаемому предмету.

С психологической точки зрения мотивы здесь являются причинами, по которым учащиеся совершают те или иные действия. Мотивы формируются требованиями, инстинктами, интересами, идеями, решениями, эмоциями и предрасположенностью. Мотивы к обучению могут быть различны, например: соответствовать требованиям родителей и оправдать их надежды, желание развиваться вместе со сверстниками, получить аттестат или золотую медаль, поступить в университет и т.п. Однако самыми высокими мотивами являются стремление к получению знаний, чтобы быть полезным обществу, и желание много знать.

Задачей педагога является формирование у учащихся именно высоких, можно сказать, духовных мотивов – воспитание веры в необходимость получать знания, чтобы принести социальную пользу, и культивирование отношения к знаниям, как ценности. Если удаётся сформировать у учащихся такой мотив и привить им интерес к получению знаний, то всё обучение будет намного результативнее. На тему интереса к знаниям говорили и писали такие выдающиеся педагоги, как Я. Коменский, Б. Дистервег, К. Ушинский, Г. Щукина, А. Ковалёв, В. Иванов, С. Рубинштейн, Л. Бажович, В. Ананьев и другие. Интерес к знаниям способствует интеллектуальной активности, совершенствованию памяти, усилению восприятия, концентрации внимания, живости мысли и т.д. Кроме того, он воспитывает волевую и духовную составляющую личности.

Если педагогу удаётся пробудить интерес к своей дисциплине, то ученик получает дополнительную мотивацию, желает получать знания и преодолевать преграды в процессе их получения. Он будет с удовольствием работать и самостоятельно, уделяя предмету свободное время. Если же интереса к предмету нет, то материал не оставляет в сознании учащегося никакого следа, не вызывает положительных эмоций и быстро забывается. Сам ученик в таком случае остается безучастным и безразличным к процессу.

Как несложно заметить, основной уклон в педагогическо-воспитательной деятельности делается именно на том, чтобы сформировать у учащегося мотивацию к обучению, которая включает в себя и интерес, и тягу к знаниям, и желание развиваться и учиться новому, овладевать новыми навыками и т.д. Мотивация должна всячески поощряться и поддерживаться педагогом, и во многом именно это обуславливает успешность и эффективность как педагогической работы (обучения), так и работы учеников (изучения).

И при развитии мотивации имеют значение условия образовательного процесса, которые должны включать в себя не только подходящую форму преподнесения информации, но и различные формы деятельности: выдвижение гипотез, мыслительное моделирование, эксперименты, наблюдения и т.п. Помимо прочего, большое значение имеет и личность педагога: педагог, который уважает и любит преподаваемую им дисциплину, всегда вызывает уважение и привлекает внимание учащихся, а его личностные качества и поведение во время занятий будут прямым образом влиять на то, как ученики будут относиться к занятиям.

В дополнение к этому можно использовать не только традиционные методы обучения привычные для всех нас, но и более современные, которые ещё не успели «набить оскомины» и либо введены в образовательную деятельность не очень давно, либо только начинают вводиться. Но о методах обучения мы ещё поговорим в нашем курсе, а пока заключим, что любой педагог, который ставит перед собой цель повысить качество своей деятельности и сделать её более результативной, всенепременно должен руководствоваться основными психологическими знаниями.

В действительности на эту тему можно рассуждать ещё очень и очень долго, но мы постарались лишь сделать так, чтобы у вас сложилось ясное представление о том, как педагогика связана с психологией, и почему об этом следует знать. Огромное количество информации на тему педагогической психологии вы можете найти самостоятельно на страницах Интернета, а на тему психологии вообще мы предлагаем вам пройти наш специализированный тренинг (он находится здесь). Сейчас же будет более логичным продолжить беседу на тему достижения эффективности обучения, а именно: мы поговорим о том, какими принципами следует руководствоваться, чтобы обучение и развитие человека – вашего ребёнка, ученика или студента дало максимальные результаты. Информация будет полезна и тем, кто занимается самообразованием.

10 принципов эффективного обучения и развития

Любые принципы обучения находятся в зависимости от тех целей, которые ставит перед собой педагог. Он может, например, развивать творческое мышление своего ученика, расширять его запас общих знаний, способствовать познанию явлений окружающего мира, создавать наиболее подходящие для его развития условия и т.д. Но очень важно помнить, что какого-то универсального «рецепта», согласно которому любой человек может стать развитым и умным, не существует, однако есть несколько принципов, которые помогут педагогу стать действительно хорошим учителем и максимизировать эффективность своей деятельности.

1

Принцип первый – убедиться в том, что обучение и развитие необходимы

В первую очередь нужно провести точный анализ навыков и умений учащихся и определиться с тем, что потребность в обучении действительно есть (касается, главным образом, выпускников ВУЗов, людей, желающих повысить квалификацию, пройти переподготовку и т.п.). Также нужно удостовериться в том, что данная потребность или проблема является вопросом именно обучения. К примеру, если учащийся не выполняет требования образовательного процесса, нужно выяснить, обеспечен ли он условиями для этого, осознаёт ли сам, что от него требуется. В дополнение к этому следует провести анализ способностей, навыков, знаний, темперамента и других особенностей личности. Это поможет лучше понять, в какое русло следует направлять образовательный процесс. В условиях школы это способно помочь определить склонности и предрасположенность ученика к тем или иным предметам.

2

Принцип второй – создать условия, способствующие обучению и развитию

Требуется снабдить учащихся информацией о том, что получать новые знания, приобретать новые навыки и развиваться – необходимо, и почему это необходимо. После нужно убедиться в том, что учащиеся понимают связь между получением образования и его последующим практическим применением в жизни. Эффективность обучения многократно повышается, если учащиеся осознают взаимосвязь между своим обучением и возможностью быть полезными для общества в целом и для себя лично. Успешное выполнение учебных заданий можно стимулировать посредством признания прогресса, хороших отметок и положительных отзывов. Таким образом, учащиеся будут ещё более мотивированы.

3

Принцип третий – обеспечить именно такое обучение и развитие, которое будет полезно на практике

Необходимо внедрять в педагогический процесс такие предметы и дисциплины (знания, умения и навыки), которые будут представлять не эфемерную полезность в сознании учеников, а иметь конкретное практическое значение. То, что узнают учащиеся, они в обязательном порядке должны будут применять в своей жизни. Без взаимосвязи теории и практики обучение теряет не только свою эффективность, но и перестаёт мотивировать, а значит, необходимые для выполнения учащимися функции будут выполняться лишь формально, а результаты будут посредственными, что полностью противоречит целям образования.

4

Принцип четвёртый – включать в обучение и развитие измеримые задачи и конкретные результаты

Результаты обучения и развития должны отражаться на деятельности учащихся, по причине чего педагогический процесс необходимо планировать. Важно убедиться в том, что содержательная часть обучения приведёт учеников к постижению тех знаний и обретению тех навыков, которые соответствую целям обучения. Об этом учащиеся должны быть оповещены, а значит, будут знать, чего вообще от обучения ожидать. Кроме того, они будут знать, как применяется то, что они узнают. Образовательный процесс должен быть разбит на этапы, каждый этап должен преследовать свою самостоятельную цель. Проверка усвоения знаний и навыков должна осуществляться на каждом этапе – это могут быть тесты, контрольные работы, экзамены и т.п.

5

Принцип пятый – объяснить учащимся, из чего будет состоять процесс обучения

Учащиеся должны ещё до начала обучения знать, что будет включено в образовательный процесс, а также что ожидается и от них самих, как во время, так и после обучения. Таким образом, они смогут сконцентрироваться на обучении, изучении материала и выполнении заданий, не испытывая при этом никакого дискомфорта или страха перед неизвестным.

6

Принцип шестой – донести до учащихся, что они несут ответственность за своё обучение

Любой педагог должен уметь доносить до сознания учеников информацию о том, что, в первую очередь, за своё образование ответственны именно они. Если они будут это понимать и принимать, то и их отношение к обучению будет серьёзным и ответственным. Приветствуются предварительные беседы и подготовка заданий, активное участие учащихся в обсуждениях и практических занятиях, использование в педагогическом процессе новых и нестандартных решений, причём учащиеся здесь тоже имеют право голоса – они могут сами предлагать и выбирать наиболее удобный для них способ обучения, план занятия и т.д.

7

Принцип седьмой – использовать весь педагогический инструментарий

Каждый педагог должен уметь оперировать основными педагогическими инструментами. Среди них есть те, что связаны с действиями педагога, и те, которые связаны с взаимодействием между педагогом и учащимися. Речь идёт об использовании педагогом разнообразия – как способа постоянного поддержания внимания и интереса, ясности – как способа грамотной подачи запутанной и непонятной информации, вовлечённости – как способа привлечь учеников к активной деятельности, поддержке – как способа придать ученикам веру в свои силы и возможности познавать новое, и уважительного отношения – как способа сформировать в учащихся доверие к себе.

8

Принцип восьмой – использовать больше визуального материала

Доподлинно известно, что 80% информации поступает в мозг от зрительных объектов, и педагог должен учитывать это в своей работе. По этой причине необходимо использовать как можно больше того, что учащиеся могут увидеть своими глазами, причём не только прочесть. Источниками визуальной информации могут быть плакаты, схемы, карты, таблицы, фотографии, видеоматериалы. По этой же причине во всех классах и аудиториях всегда есть доски для писания мелом или маркером – даже самые простые данные всегда записываются. А наиболее эффективным методом визуального обучения являются опыты и практические лабораторные работы.

9

Принцип девятый – сначала доносить суть, а после – детали

Об этом принципе мы уже несколько раз упоминали, когда говорили о дидактической работе Яна Коменского, но упомянуть о нём ещё раз будет только на пользу. Обучение связано с изучением огромных массивов данных, поэтому нельзя доносить до учащихся всё и сразу. Большие темы должны быть разбиты на подтемы, а подтемы, при необходимости, на более мелкие подтемы. Сначала следует объяснять суть какого-либо предмета или проблемы, и только потом переходить к обсуждению деталей и особенностей. К тому же и мозг человека изначально улавливает смысл того, что воспринимает, а уже затем начинает различать детали. Педагогический процесс должен соответствовать этой природной особенности.

10

Принцип десятый – не перегружать информацией и давать время на отдых

Отчасти этот принцип связан с предыдущим, но в большей степени он основывается на том, что организм человека всегда должен иметь время на «подзарядку». Даже самые трудолюбивые люди осознают ценность отдыха и полноценного сна. Обучение – процесс сложный, и связан с высоким нервным и психическим напряжением, повышенным вниманием и концентрацией, максимальным использованием потенциала головного мозга. Переутомление недопустимо в обучении, в противном случае учеником может овладеть стресс, он станет раздражительным, а его внимание рассеянным – толку от такого ученичества не будет. Согласно этому принципу, учащиеся должны получать столько информации, сколько допускают их возрастные особенности, и всегда иметь время на отдых. Что касается сна, то спать рекомендуется 8 часов в стуки, поэтому и ночных бдений за учебниками лучше не допускать.

На этом и мы подведём итог третьему уроку, и скажем только о том, что учащиеся должны учиться учиться, а педагоги должны учиться учить, а понимание психологических особенностей образовательного процесса способно значительно увеличить шансы на успех как самих педагогов, так и их учеников.

Наверняка вам хочется поскорее узнать, какие же существуют образовательные методы, ведь теории уже предостаточно, а практики несравнимо меньше. Но не отчаивайтесь, следующий урок посвящён традиционным методам обучения – именно тем практическим методам, которые уже проверены множеством педагогов и закалены годами, тем методам, применить на практике которые сможете и вы.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Урок 3. Психология и педагогика. Принципы эффективного обученияЕвгений БуяновУрок 3. Психология и педагогика. Принципы эффективного обученияКирилл Ногалес

XLVI МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ЛИЧНОСТЬ, СЕМЬЯ И ОБЩЕСТВО: ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ»

НП «СибАК» приглашает Вас ознакомиться с работами, присланными на

XLVI МЕЖДУНАРОДНУЮ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКУЮ КОНФЕРЕНЦИЮ «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии»

(Россия, г. Новосибирск, 12 ноября 2014 г.)

Дистанционное участие

 

 

Обсуждение докладов с 22.11. по 27.11

 

 На конференцию было прислано 31 статья из России, Казахстана  и  Украины. В результате рецензирования на конференцию было принято 27 статей.

Выходные данные сборника

 

 

Секции конференции

1. Педагогика

1.1. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика

 

ВЛИЯНИЕ  КУРЕНИЯ  НА  ПОКАЗАТЕЛИ  ОБЪЕМОВ  РАЗЛИЧНЫХ  ТИПОВ  ЗАПОМИНАНИЯ  ПОДРОСТКОВ

Кожокина  Оксана  Михайловна

Колмыкова  Марина  Романовна

Ряскин  Кирилл  Александрович

Гладнева  Виктория  Павловна

 

 

ВЛИЯНИЕ  ТИПА  ТЕМПЕРАМЕНТА  И  ОСОБЕННОСТЕЙ  НЕРВНОЙ  СИСТЕМЫ  НА  СКЛОННОСТЬ  К  ТАБАКОКУРЕНИЮ  У  СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Кожокина  Оксана  Михайловна

Колмыкова  Марина  Романовна

Ряскин  Кирилл  Александрович

Гладнева  Виктория  Павловна

 

 

ПОДДЕРЖАНИЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ЗДОРОВЬЯ  СПЕЦИАЛИСТОВ  ФЕДЕРАЛЬНОГО  ГОСУДАРСТВЕННОГО  ПОЖАРНОГО  НАДЗОРА

Симонова  Ольга  Сергеевна

 

 

1.2. Инклюзивное образование: актуальные вопросы отечественной теории и практики

 

МЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ  ВНЕДРЕНИЯ  ИНКЛЮЗИВНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  В  ЕВРОПЕЙСКОМ  СОЮЗЕ

Давыденко  Анна  Витальевна

 

 

1.3. Инновационные процессы в образовании

 

УРОКИ  ПСИХОЛОГИИ  С  АРТ-ТЕРАПИЕЙ  В  ПРОЕКТЕ  ИННОВАЦИОННОЙ  ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ШКОЛЫ

Валанова  Нина  Михайловна

 

 

1.4. Информационные технологии в образовании

 

ЭЛЕКТРОННОЕ  ПОСОБИЕ  ПО  АНГЛИЙСКОМУ  ЯЗЫКУ  КАК  ТРЕНАЖЕР  ДЛЯ  РАЗВИТИЯ  ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ  АНГЛОЯЗЫЧНОЙ  КОМПЕТЕНЦИИ

Бескорсая  Елена  Сергеевна

Лобачёва  Ирина  Николаевна

 

 

ПРИМЕРЫ  ПОСТРОЕНИЯ  КОМПЬЮТЕРНЫХ  МОДЕЛЕЙ  В  ОБУЧЕНИИ  СТУДЕНТОВ  ЭКОНОМИЧЕСКИХ  НАПРАВЛЕНИЙ

Бунегина  Вера  Александровна

Борисова  Елена  Александровна

 

 

ИНФОРМАЦИОННАЯ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ  СИСТЕМА  И  ЕЕ  ПРОЕКТИРОВАНИЕ

Гнатюк  Марина  Владимировна

 

 

1.5. Общая педагогика, история педагогики и образования

 

ВОЗМОЖНОСТИ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  СРЕДЫ  ГОРОДА  ДЛЯ  ОРГАНИЗАЦИИ  ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ШКОЛЬНИКОВ  (НА  ПРИМЕРЕ  ГОРОДА  АРХАНГЕЛЬСКА)

Лукьянова  Людмила  Александровна

 

 

ОРГАНИЗАЦИЯ  УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО  ПРОЦЕССА  В  ТАВРИЧЕСКОМ  ЖЕНСКОМ  ЕПАРХИАЛЬНОМ  УЧИЛИЩЕ  (1871—1872  Г.)

Шкарлат  Лидия  Петровна

 

 

1.6. Педагогика высшей профессиональной школы

 

К  ВОПРОСУ  О  ПОВЫШЕНИИ  ЭФФЕКТИВНОСТИ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО  ПРОЦЕССА  В  СИСТЕМЕ  НЕПРЕРЫВНОГО  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

Кобелева  Елена  Павловна

Дуплинская  Елена  Борисовна

 

 

ПОВЫШЕНИЕ  ОБЩЕКУЛЬТУРНОГО  УРОВНЯ  ОБРАЗОВАНИЯ  СТУДЕНТОВ  МЕДИЦИНСКОГО  ВУЗА  КАК  ОСНОВА  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  ПОДГОТОВКИ

Королькова  Ольга  Митрофановна

Кочкина  Наталья  Леонидовна

 

 

ТЕХНИКА  САМОУПРАВЛЕНИЯ  ЛИЧНОСТИ  ПЕДАГОГА

Салманова  Джамила  Абдулкафаровна

 

 

1.7. Педагогическая психология

 

ФОРМИРОВАНИЕ  СОЦИАЛЬНОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ  КАК  УСЛОВИЕ  УСПЕШНОЙ  АДАПТАЦИИ  К  КАДЕТСКОМУ  УЧИЛИЩУ

Бондаренко  Ольга  Александровна

 

 

1.8. Профессиональная компетентность: проблемы, поиски, решения

 

УСЛОВИЯ  ФОРМИРОВАНИЯ  ГРУППЫ  КОМПЕТЕНЦИЙ  «ОБУЧЕНИЕ  ПО  РАБОЧЕЙ  ПРОФЕССИИ»  У  БУДУЩИХ  БАКАЛАВРОВ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБУЧЕНИЯ

Кутумова  Алсу  Ахтамовна

Шебанова  Лариса  Петровна

 

 

1.9. Семейная педагогика и домашнее воспитание

 

ОПЫТ  И  ПРОБЛЕМЫ  ФОРМИРОВАНИЯ  ОСОЗНАННОГО  РОДИТЕЛЬСТВА  (НА  ПРИМЕРЕ  МАГАДАСКОЙ  ОБЛАСТИ)

Баринова  Татьяна  Михайловна

Каранова  Виктория  Владимировна

 

 

1.10. Теория и методика дополнительного образования

 

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ  ПОДХОД  В  ОБУЧЕНИИ  ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ  ИСКУССТВУ

Чичкань  Владимир  Михайлович

 

 

ДИДАКТИЧЕСКИЕ  ПРИНЦИПЫ  ИНТЕРАКТИВНОГО  ОБУЧЕНИЯ  В  СИСТЕМЕ  ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО  МУЗЫКАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

Швецова  Илона  Владимировна

 

 

1.11. Технологии социально-культурной деятельности

 

СОЦИАЛИЗАЦИЯ  И  СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  СОПРОВОЖДЕНИЕ  ДЕТЕЙ-СИРОТ  И  ДЕТЕЙ,  ОСТАВШИХСЯ  БЕЗ  ПОПЕЧЕНИЯ  РОДИТЕЛЕЙ  В  УЧЕБНЫХ  ЗАВЕДЕНИЯХ  ЗАКРЫТОГО  ТИПА

Золоторева  Валентина  Михайловна

 

 

2. Психология

2.1. Гендерная психология

 

СОВРЕМЕННОЕ  СОСТОЯНИЕ  ГЕНДЕРНОЙ  ПОЛИТИКИ  РЕСПУБЛИКИ  КАЗАХСТАН

Жунусова  Айгуль  Райымбековна

Коспаков  Айтуар  Мейрамович

 

 

ГЕНДЕРНЫЙ  АСПЕКТ  ИССЛЕДОВАНИЯ  ЛЖИ  У  ПОДРОСТКОВ

Матвеева  Светлана  Владимировна

Матвеева  Анастасия  Олеговна

 

 

ХАРАКТЕРИСТИКА  ГЕНДЕРНОЙ  ИДЕНТИЧНОСТИ  И  ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО  СТАТУСА  У  ДЕВОЧЕК-ПОДРОСТКОВ  С  РАССТРОЙСТВАМИ  МЕНСТРУАЦИЙ

Хащенко  Елена  Петровна

Баранова  Анна  Виктовна

Уварова  Елена  Витальевна

 

 

2.2. Клиническая психология

 

СУИЦИДАЛЬНОЕ  И  ПАРАСУИЦИДАЛЬНОЕ  ПОВЕДЕНИЕ  НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ  В  АЛТАЙСКОМ  КРАЕ:  КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  И  ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЕ  ОСОБЕННОСТИ

Сагалакова  Ольга  Анатольевна

Труевцев  Дмитрий  Владимирович

 

 

2.3. Общая психология и психология личности

 

ВЛИЯНИЕ  МОТИВАЦИИ  ОДОБРЕНИЯ  НА  УВЕРЕННОСТЬ  В  ПРАВИЛЬНОСТИ  РЕШЕНИЯ

Плотников  Сергей  Геннадьевич

Бронникова  Дарья  Владимировна

Федорова  Ксения  Евгеньевна

 

 

2.4. Психология семьи

 

ЖИЗНЕННЫЕ  И  ЛИЧНОСТНЫЕ  СМЫСЛЫ  СОВРЕМЕННЫХ  РОДИТЕЛЕЙ

Лобза  Ольга  Валерьевна

 

 

2.5. Социальная психология

 

ВЛИЯНИЕ  ДУХОВНО-ЭНЕРГЕТИЧЕСКИХ  ТЕХНОЛОГИЙ  ОСОЗНАНИЯ  НА  ТРАНСФОРМАЦИЮ  СИСТЕМЫ  ЦЕННОСТНЫХ  ОРИЕНТАЦИЙ  ЛИЧНОСТИ

Плотников  Сергей  Геннадьевич

Бабина  Анастасия  Ивановна

Ласточкин  Роман  Игоревич

Татарова  Алёна  Артемовна

 

 

 МЕТОДИЧЕСКИЕ  ОСНОВАНИЯ  КРОССКУЛЬТУРНОГО  ИССЛЕДОВАНИЯ  ФЕНОМЕНОВ  ВИНЫ  И  СТЫДА  КАК  РЕГУЛЯТОРОВ  СОЦИАЛЬНОГО  ПОВЕДЕНИЯ

Смотрова  Татьяна  Николаевна

Гриценко  Валентина  Васильевна

 

 

 

Контрольные даты

Публикация принятой статьи на сайте Конференции

22.11.2014

Начало работы Конференции

22.11.2014

окончание работы Конференции

27.11.2014

Размещение статей в системе РИНЦ

В течение 2-3-х недель после окончания работы конференции

Рассылка сборника

27.11.2014

     

    XXXV Международная научно-практическая конференция «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии»

    НП «СибАК» приглашает Вас ознакомиться с работами, присланными на

     

    XXXV МЕЖДУНАРОДНУЮ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКУЮ КОНФЕРЕНЦИЮ

    «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии»

     

    (Россия, г. Новосибирск, 11 декабря 2013 г.)

    Дистанционное участие

     

    Обсуждение докладов с 21.12. по 26.12.

     

    На конференцию было прислано 50 статей из России, Казахстана и Украины. В результате рецензирования на конференцию было принято 42 статьи.

     

    Выходные данные сборника

     

    Секции конференции

    1.      Педагогика

    1.1.       Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика.

     

    МЕТОДИЧЕСКИЙ  АСПЕКТ  ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ  УЧИТЕЛЯ  И  УЧЕНИКА  В  ПРОЦЕССЕ  ОБУЧЕНИЯ  ПРЕДМЕТУ

    Атаманова  Галина  Ивановна

     

     

    СРАВНИТЕЛЬНЫЙ  АНАЛИЗ  УРОВНЕЙ  ФИЗИЧЕСКОЙ  ПОДГОТОВЛЕННОСТИ  И  ФУНКЦИОНАЛЬНОГО  СОСТОЯНИЯ  ОРГАНИЗМА  СТУДЕНТОВ  ИНЖЕНЕРНЫХ  СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

    Марочкина  Наталья  Владимировна

    Гуренко  Александр  Сергеевич

    Медведев  Сергей  Борисович

    Поветкина  Наталья  Игоревна

    Стрельников  Анатолий  Михайлович

     

     

    1.2.       Инклюзивное образование: актуальные вопросы отечественной теории и практики.

     

    РЕАЛИЗАЦИЯ  МОДЕЛИ  ИНКЛЮЗИВНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  ДОШКОЛЬНИКОВ  С  НАРУШЕНИЯМИ  ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО  РАЗВИТИЯ  В  УСЛОВИЯХ  ЦЕНТРА  РАЗВИТИЯ  РЕБЁНКА

    Кузава  Ирина  Борисовна

     

     

    ИССЛЕДОВАНИЕ  ВОПРОСА  СТАНОВЛЕНИЯ  НАЦИОНАЛЬНЫХ  СИСТЕМ  СПЕЦИАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

    Мукминова  Юлия  Нургаяновна

    Шаймарданов  Рафис  Хасанович

     

     

    ВЗАИМОСВЯЗЬ  ФИЗИЧЕСКОЙ  ПОДГОТОВЛЕННОСТИ  И  СПЕЦИАЛЬНОЙ  УДАРНОЙ  РАБОТОСПОСОБНОСТИ  У  КАРАТИСТОВ  СТАРШЕГО  ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

    Скляр  Максим  Сергеевич

     

     

    1.3.       Инновационные процессы в образовании.

     

    РАЗРАБОТКА  МУНИЦИПАЛЬНЫХ  ПРОГРАММ  РАЗВИТИЯ  ДОШКОЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  В  РАМКАХ  ПРОЕКТА  ФЦПРО  «МОДЕРНИЗАЦИЯ  МУНИЦИПАЛЬНЫХ  СИСТЕМ  ДОШКОЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ»

    Ганаева  Елена  Аркадьевна

     

     

     

    СОВРЕМЕННЫЕ  МЕТОДЫ  ПРЕПОДАВАНИЯ  ИНОСТРАННЫХ  ЯЗЫКОВ  (КОММУНИКАТИВНЫЙ  ПОДХОД)

    Герасименко  Людмила  Дмитриевна

     

     

    ГУМАНИТАРНОЕ  ПРОЕКТИРОВАНИЕ  СОДЕРЖАНИЯ  ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ  МОДЕЛИ  ПОВЫШЕНИЯ  КВАЛИФИКАЦИИ  ПЕДАГОГА:  СУЩНОСТЬ  И  ЗАДАЧИ

    Зотова  Наталья  Константиновна

     

     

    ОЦЕНКА  РЕЗУЛЬТАТОВ  ОБУЧЕНИЯ  В  УЧРЕЖДЕНИИ  СРЕДНЕГО  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

    Ишкова  Алла  Эдуардовна

     

     

    МОТИВАТОРЫ  ИННОВАЦИОННОЙ  АКТИВНОСТИ  СТУДЕНЧЕСКОЙ  МОЛОДЕЖИ

    Кашник  Ольга  Ильинична

    Веселков  Алексей  Владимирович

    Веселкова  Елена  Александровна

    Бутина  Евгения  Юрьевна

     

     

    КАРТА  КОМПЕТЕНЦИЙ  КАК  МЕТОД  КАЧЕСТВЕННОЙ  ОЦЕНКИ

    Носырева  Надежда  Викторовна

     

     

    1.4.       Информационные технологии в образовании.

     

    СПЕЦИФИКА  ФОРМИРОВАНИЯ  ИНДИВИДУАЛЬНОЙ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  ТРАЕКТОРИИ  В  ЭЛЕКТРОННОЙ  ДИДАКТИЧЕСКОЙ  СРЕДЕ

    Конышева  Алия  Вазиховна

     

     

    ЭЛЕКТРОННОЕ  ПОСОБИЕ:  НОВЫЙ  ВЗГЛЯД  НА  ПРИНЦИП  НАГЛЯДНОСТИ  В  ОБУЧЕНИИ  ИНОСТРАННЫМ  ЯЗЫКАМ

    Щербакова  Анна  Сергеевна

     

     

    1.5.       Общая педагогика, история педагогики и образования.

     

    ВЛИЯНИЕ  СРЕДСТВ  МАССОВОЙ  ИНФОРМАЦИИ  НА  ФОРМИРОВАНИЕ  ЦЕННОСТНЫХ  ОРИЕНТАЦИЙ  СТАРШЕКЛАССНИКОВ

    Володева  Александра  Александровна

     

     

    ИГРАЕМ  ДОМА,  ИЛИ  В  ГОСТЯХ  У  ЗОЛУШКИ

    Данильчик  Татьяна  Владимировна

     

     

    ЗАРОЖДЕНИЕ  И  РАСПРОСТРОНЕНИЕ  ИДЕИ  О  ПРЕДНАЗНАЧЕНИИ  ШКОЛЫ

    Климина  Алла  Валерьевна

     

     

    ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ  ОДАРЁННОСТЬ  ШКОЛЬНИКОВ:  СУЩНОСТЬ,  ПРОБЛЕМЫ,  ТЕНДЕНЦИИ  РАЗВИТИЯ

    Миронова  Анна  Михайловна

     

     

    1.6.       Педагогика высшей профессиональной школы.

     

    ФОРМИРОВАНИЕ  ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ  КОМПЕТЕНЦИЙ  СТУДЕНТОВ  НАПРАВЛЕНИЯ  «ТУРИЗМ»  НА  ЗАНЯТИЯХ  ПО  ДИСЦИПЛИНЕ  «РУССКИЙ  ЯЗЫК  В  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  СФЕРЕ»  (ИЗ  ОПЫТА  ПРЕПОДАВАНИЯ)

    Воронина  Олеся  Анатольевна

    Дербенёва  Ольга  Дмитриевна

     

     

     

    РЕАЛИЗАЦИЯ  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  УСЛОВИЙ  ПО  ФОРМИРОВАНИЮ  НРАВСТВЕННЫХ  ЦЕННОСТЕЙ  БУДУЩИХ  БАКАЛАВРОВ  РЕКЛАМЫ  И  СВЯЗЕЙ  С  ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ

    Корнилова  Виктория  Викторовна

     

     

    РЕАЛИЗАЦИЯ  ПРИНЦИПА  УЧЕБНОЙ  АВТОНОМНОСТИ  В  ПРОЦЕССЕ  ФОРМИРОВАНИЯ  ИНОЯЗЫЧНОЙ  МЕЖКУЛЬТУРНОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ  СТУДЕНТОВ

    Солонина  Лариса  Валерьевна

     

     

    1.7.       Педагогическая психология.

     

    ИССЛЕДОВАНИЕ  УРОВНЯ  СФОРМИРОВАННОСТИ  МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ  КУЛЬТУРЫ  УЧИТЕЛЯ  В  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    Купчигина  Ирина  Михайловна

    Семыкина  Наталья  Александровна

     

     

    1.8.       Педагогическое мастерство и профессиональное саморазвитие педагога: проблемы и перспективы развития.

     

    КЛУБНЫЕ  ОБЪЕДИНЕНИЯ  КАК  ФОРМА  ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  ПОДДЕРЖКИ  ПРЕПОДАВАТЕЛЯ  В  ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ  САМОРАЗВИТИИ

    Вековцева  Татьяна  Александровна

     

     

    О  ПРИЧИНАХ  КРИЗИСА  ДЕТСКОГО  ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО  ТВОРЧЕСТВА

    Каротовская  Любовь  Васильевна

     

     

    1.9.       Профессиональная компетентность: проблемы, поиски, решения.

     

    РЕСУРСНОЕ  ОБЕСПЕЧЕНИЕ  ПРОЦЕССА  СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  МАСТЕРСТВА

    Селиванов  Евгений  Иванович

    Панюшкина  Елена  Владимировна

     

     

    ОТ  ПРОБЛЕМЫ  ВЫБОРА  К  ОСОЗНАННОСТИ  И  ОТВЕТСТВЕННОСТИ.  ОПЫТ  ПРИМЕНИЯ  В  ВЫСШЕЙ  ШКОЛЕ

    Чуева  Марина  Юрьевна

     

     

    1.10.   Современные технологии в педагогической науке.

     

    ПРОЕКТНАЯ  ТЕХНОЛОГИЯ  КАК  СПОСОБ  РЕАЛИЗАЦИИ  СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО  ПОДХОДА  В  ОБРАЗОВАНИИ

    Загоруля  Татьяна  Борисовна

     

     

    ПОВЫШЕНИЕ  МОТИВАЦИИ  ШКОЛЬНИКОВ  ЧЕРЕЗ  ИННОВАЦИИОННЫЕ  МЕТОДЫ  ОБУЧЕНИЯ

    Зубовская  Любовь  Андреевна

     

     

    1.11.   Теория и методика дополнительного образования.

     

    ИНФОРМАЦИОННЫЕ  ЦЕНТРЫ  ПО  АТОМНОЙ  ЭНЕРГИИ  КАК  ИННОВАЦИОННАЯ  ФОРМА  ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО  ЭКОЛОГИЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

    Лукина  Анастасия  Александровна

     

     

    1.12.   Технологии социально-культурной деятельности.

     

    ОСОБЕННОСТИ  ПОДГОТОВКИ  СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ  ПРОЕКТОВ  В  НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЕ  В  УРОЧНОЙ  И  ВНЕУРОЧНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    Денисов  Растям  Мухарамович

     

     

    1.13.   Толерантность: история и современность.

     

    К  ВОПРОСУ  О  ВОСПИТАНИИ  ЭТНОТОЛЕРАНТНОСТИ  В  ЮНОШЕСКОМ  ВОЗРАСТЕ

    Янковская  Ольга  Викторовна

     

     

    2.      Психология

    2.1.       Клиническая психология.

     

    ОСОБЕННОСТИ  ДИСФУНКЦИОНАЛЬНЫХ  ОТНОШЕНИЙ  У  БОЛЬНЫХ  С  РАЗНЫМИ  ФОРМАМИ  НЕВРОЗА

    Захарова  Майя  Леонидовна

     

     

    2.2.       Общая психология и психология личности.

     

    ПРОЯВЛЕНИЕ  ИНДИВИДУАЛЬНЫХ  ХАРАКТЕРИСТИК  ЛИЧНОСТИ  В  СИТУАТИВНОМ  ПОВЕДЕНИИ

    Белан  Елена  Альбертовна

     

     

    СРАВНИТЕЛЬНЫЙ  АНАЛИЗ  КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ  У  СТАРШИХ  ПОДРОСТКОВ  С  РАЗНЫМ  УРОВНЕМ  УСПЕВАЕМОСТИ

    Быкасова  Наталья  Ивановна

    Калягина  Елена  Александровна

     

     

    ТРЕВОЖНОСТЬ  СТУДЕНТОВ  ВУЗА  И  ИХ  УСПЕШНОСТЬ  В  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    Демидова  Лариса  Иосифовна

    Кашник  Ольга  Ильинична

    Брызгалина  Анастасия  Андреевна

     

     

    ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ  ИНТЕЛЛЕКТ  КАК  СДЕРЖИВАЮЩИЙ  ФАКТОР  РАЗВИТИЯ  СИНДРОМА  ЭМОЦИОНАЛЬНОГО  ВЫГОРАНИЯ

    Ширинская  Наталья  Егоровна

    Гайнанова  Алиса  Рифкатовна

    Пухов  Илья  Александрович

     

     

    2.3.       Педагогическая и коррекционная психология.

     

    ОСОБЕННОСТИ  ОТНОШЕНИЯ  ПЕДАГОГОВ  К  ДЕТЯМ  МЛАДШЕГО  ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА  С  ДЕФИЦИТАРНЫМ  ТИПОМ  РАЗВИТИЯ

    Анжиганова  Ольга  Радионовна

     

     

    ОСОБЕННОСТИ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ТОЛЕРАНТНОСТИ  УЧИТЕЛЯ  НАЧАЛЬНЫХ  КЛАССОВ

    Морозова  Ольга  Петровна

     

     

    АНАЛИЗ  ПОКАЗАТЕЛЕЙ  УРОВНЯ  ТРЕВОЖНОСТИ  ДЕТЕЙ  МЛАДШЕГО  ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА  С  НАРУШЕНИЕМ  СЛУХА

    Шатунов  Дмитрий  Александрович

     

     

    2.4.   Психология развития и акмеология.

     

    ВЛИЯНИЕ  МЕХАНИЗМОВ  ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  ЗАЩИТЫ  НА  СОЦИАЛИЗАЦИЮ  ДЕТЕЙ  МЛАДШЕГО  ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

    Черненко  Виктория  Геннадьевна

     

     

    2.5.   Психология семьи.

     

    ОПЫТ  ВОСПИТАНИЯ  ДЕТЕЙ  В  ЗАМЕЩАЮЩИХ  СЕМЬЯХ  В  СЕЛЕ

    Захарова  Ксения  Валерьевна

    Васильева  Марина  Ивановна

     

     

    2.6.   Психология управления и организационная психология.

     

    КОУЧИНГ  КАК  СОСТАВЛЯЮЩИЙ  КОМПОНЕНТ  РОЛИ  РУКОВОДИТЕЛЯ  В  УПРАВЛЕНИИ  ПЕРСОНАЛОМ

    Ширинская  Наталья  Егоровна

    Друзьева  Лилия  Владимировна

     

     

    2.7.   Социальная психология.

     

    СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ  СТАТУС  ЧЕЛОВЕКА  КАК  ОДИН  ИЗ  ДИФФЕРНЦИИРУЮЩИХ  ФАКТОРОВ  ПОВЕДЕНИЯ  ЧЕЛОВЕКА

    Гурская  Анастасия  Станиславовна

    Шляхта  Дмитрий  Александрович

     

     

     

     

                          

    Контрольные даты

    — публикация принятой статьи на сайте Конференции

        21.12.2013

    начало работы Конференции

        21.12.2013

    — окончание работы Конференции

        26.12.2013

    — размещение статей в системе РИНЦ

        26.12.2013

    — рассылка сборника

        26.12.2013

        

    Скачать информационное письмо

    Мир педагогики и психологии

    Мир педагогики и психологии

    Международный научно-практический журнал «Мир педагогики и психологии»
    Информационное письмо

    Издатель — НИЦ «Открытое знание», адрес: 603037, г. Нижний Новгород, ул. Островского, 9; [email protected], +7 (831) 4151727

    Учредитель и главный редактор — кандидат филологических наук, доцент Плесканюк Татьяна Николаевна

    Контакты редакции: 603037, г. Нижний Новгород, ул. Островского, 9; [email protected], +7 (831) 4151727

    Форма распространения: сетевое издание открытого доступа

    Журнал является рецензируемым, периодичность  – ежемесячно, импакт-фактор — 0,129

    УДК 37+159.9, ББК 74 88, РИНЦ 358-05/2015

    Издание включено Международным центром периодических изданий в международный реестр периодических средств массовой информации с числовым кодом международной идентификации: ISSN 2712-7796 (Online)

    Журнал включен в РИНЦ (Российский индекс научного цитирования) Научной электронной библиотеки eLIBRARY.RU

    Выходные данные: Иванов И.И. Название статьи // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2016. № 2. С. 5-12.  Режим доступа: http://scipress.ru/pedagogy/?p=0000 (Дата обращения: 05.02.2018)

    В журнале публикуются научные статьи и обзорные материалы теоретического и учебно-методического направления по всем отраслям педагогических и психологических наук и области образования с целью обеспечения профессиональной коммуникации между исследователями и практиками, представления результатов новых исследований, внедрения научных и прикладных разработок в практику, привлечение молодых коллег к профессиональному диалогу.

    Журнал адресован ученым, преподавателям, аспирантам, соискателям, магистрантам, студентам (либо в соавторстве, либо в сопровождении научного руководителя по рекомендации) и всем желающим опубликовать свою статью по педагогическому и психологическому аспектам научного знания.

    Периодичность журнала — ежемесячно (последний день каждого месяца).

    Публикация статьи на персональной странице сайта журнала с выдачей свидетельства о публикации в электронном номере PDF со всеми выходными данными.

    Рубрики журнала:

    Педагогические науки

    • Общая педагогика, история педагогики и образования
    • Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
    • Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)
    • Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры
    • Теория, методика и организация социально-культурной деятельности
    • Теория и методика профессионального образования

    Психологические науки:

    • Общая психология, психология личности, история психологии
    • Психофизиология
    • Психология труда, инженерная психология, эргономика
    • Медицинская психология
    • Социальная психология
    • Юридическая психология
    • Педагогическая психология
    • Коррекционная психология
    • Политическая психология
    • Психология развития, акмеология

    Положение о рецензировании

    Главный редактор:

    Плесканюк Татьяна Николаевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры иноязычной профессиональной коммуникации, Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина, г. Н.Новгород, РФ

    Редакционный совет:

    Ежкова Нина Сергеевна – доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии и педагогики Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, эксперт по аттестации педагогических работников государственных профессиональных организаций Тульской области, г. Тула, РФ

    Кузава Ирина Борисовна – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Восточноевропейского национального университета имени Леси Украинки, г.Луцк, Украина.

    Николаенко Сергей Владимирович – доктор педагогических наук, декан филологического факультета Витебского государственного университета им. П.М. Машерова, Республика Беларусь

    Састамойнен Тамара Васильевна – доктор педагогических наук, профессор кафедры физического воспитания, Санкт-Петербургский государственный институт кино и телевидения, г. Санкт-Петербург, РФ

    Сметанина Ольга Михайловна – доктор культурологии, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков и профессионального лингвообразования Нижегородского института управления, филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Н. Новгород, РФ

    Фирсова Анна Михайловна – доктор педагогических наук, кандидат философских наук,  доцент, профессор кафедры словесности и культурологии, Нижегородский институт развития образования, лауреат премии правительства Российской федерации в области образования, г. Н. Новгород, РФ

    Шамов Александр Николаевич – доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и практики иностранных языков и лингводидактики, Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина, г. Н. Новгород, РФ

    Редакционная коллегия:

    Анисимова Людмила Сергеевна – кандидат педагогических наук, научный сотрудник Музея писателя И.С. Шмелева,   Алуштинский литературно-мемориальный музей С.Н. Сергеева-Ценского, Алушта,  Республика Крым, РФ

    Бойцова Инта Валентиновна – кандидат педагогических наук, магистр МВА, преподаватель отделения среднего профессионального образования Института экономики и предпринимательства ННГУ им. Н.И. Лобачевского, г. Н. Новгород

    Винарчик Елена Анатольевна кандидат психологических наук, доцент кафедры Психология личности и специальная педагогика, Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, г. Владимир, РФ

    Капустина Валерия Анатольевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры Психологии и педагогики Новосибирского государственного технического университета, г. Новосибирск, РФ

    Кондрашкина Антонина Александровна – кандидат педагогических наук, завкафедрой культорологии ФАиД, Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, г. Н. Новгород, РФ

    Малушко Елена Юрьевна – кандидат педагогических наук, зам.директора института филологии и МКК по информатизации, Волгоградский государственный университет, г. Волгоград, РФ

    Новоградская-Морская Нинель Антоновна – кандидат педагогических наук, доцент, Донецкая академия управления и государственной службы при главе Донецкой Народной Республики, г. Донецк, Донецкая Народная Республика

    Пирожкова Алёна Олеговна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранной филологии и методики преподавания, Институт филологии, истории и искусств Гуманитарно-педагогической академии, Крымский Федеральный университет им. В. И. Вернадского, г. Симферополь, Республика Крым, РФ

    Стафеева Анастасия Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретических основ физической культуры, Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина, г. Н. Новгород, РФ

    Ухина Наталья Александровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики,   Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, г. Владимир, РФ

    Шалагинова Ксения Сергеевна – кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, педагог-психолог Центра образования № 4, г. Тула, РФ

    1. Для опубликования материала автор отправляет заявку в Издательство. Заявка заполняется онлайн на сайте Издательства. На каждый материал, предназначенный для опубликования, заявка заполняется отдельно. Если авторов несколько, то заявка заполняется одна с обязательным указанием всех авторов и всей информации о них через запятую. При повторяющейся информации (например, один и тот же университет) можно ее не дублировать.

    2. Направляя заявку, автор соглашается с условиями Договора оферты об опубликовании материалов и гарантирует со своей стороны соблюдение этики научных публикаций, принятой в Издательстве. Автор осознает, что статья, опубликованная с нарушением этики, подлежит отзыву в соответствии с Порядком, принятым в Издательстве. Авторский договор между Издательством и автором заключается в устной форме на условиях, указанных в Договоре оферте.

    3. Материалы на публикацию направляются в файле формата doc или docx на электронную почту Издательства [email protected] Название файла Фамилия И.О. Первые три слова названия статьи.

    4. Все материалы, поступившие в редакцию, проходят обязательное рецензирование. Редакция используют двухуровневую систему рецензирования:

    1-й уровень – проверка на соответствие материала тематике издания, соблюдение автором требований к оформлению, определение уровня заимствований через систему «Антиплагиат». При невыполнении данных критериев редактор вправе попросить внести необходимые коррективы либо отклонить заявку.

    2-ой уровень – одностороннее «слепое» рецензирование материалов осуществляется с соблюдением конфиденциальности и имя рецензента автору(ам) не сообщается. Экспертная оценка статьи осуществляется в соответствии с Порядком рецензирования, принятым в Издательстве.

    Редакция принимает решение о публикации статей, основываясь на выводах рецензентов. Статья может быть принята к публикации, направлена автору на доработку (с развернутыми рекомендациями), отклонена. Решение редакции доводится до сведения автора.

    4. После прохождения 1-го этапа редакторской проверки автор оплачивает рецензирование статьи, после этого статья передается на экспертную оценку специалисту. В случае отрицательного отзыва рецензента автору высылается мотивированный отказ. Автор вправе представить рукопись после доработки повторно, в  таком случае все этапы рецензирования повторяются заново.

    После получения положительной рецензии автору отправляется по электронной почте подтверждение о включении статьи в очередной выпуск журнала и счет, в котором указаны стоимость оргвзноса и реквизиты Издательства для оплаты. Публикация может быть оплачена авторами, вузами, научными и другими организациями, в т.ч. за счет средств грантов. По требованию автора предоставляются все необходимые документы, подтверждающие публикацию: договоры, акты, счета, справки.

    Оплачивать оргвзнос необходимо только после получения подтверждения о публикации и получении счета. Срок оплаты – в течение 5 дней после получения данного счета. Если материалов несколько, оргвзнос можно вносить одной суммой. Самостоятельно переведенная сумма без получения счета возвращена не будет. Оргвзносы поступают на расчетный счет компании в течение 1-3 дня. Редакция информирует автора о поступлении оргвзноса на расчетный счет.

    5. Одобренные и оплаченные статьи подлежат публикации в формирующихся изданиях в соответствии с графиком выхода.

    Наградные документы предоставляются авторам сразу или поэтапно, в зависимости от типа издания. 

    Справка о принятии статьи к публикации выдается при необходимости наличия документального подтверждения публикации авторских материалов для соответствующих структур после получения оргвноса по отдельному запросу авторов.

    Благодарность научному руководителю за подготовку к публикации статьи в журнале предоставляется по отдельной просьбе авторов.

    Примерные вопросы к зачету по основам психологии и педагогики

  • Предмет
    психологии и задачи психологии. Место
    психологии в системе наук. Классификация
    отраслей психологии.

  • Методология
    и методы психологии. Классификация
    методов и их характеристика.

  • Развитие
    психики в онтогенезе и в филогенезе.

  • Нейрофизиологические
    механизмы психики. Локализация высших
    психических функций.

  • Сознание
    и бессознательное. Взаимосвязь
    бессознательного, подсознательного и
    сознательного в психике человека.

  • Понятие
    деятельности, единство сознания и
    деятельности. Структура деятельности.

  • Основные
    виды деятельности и их характеристика.

  • Ощущения,
    их классификация. Свойства и закономерности
    ощущений.

  • Восприятие,
    его виды. Свойства восприятия.

  • Понятие
    внимания. Теории внимания.

  • Виды
    и свойства внимания. Развитие внимания.

  • Понятие
    о памяти. Теории памяти.

  • Классификация
    видов памяти. Процессы памяти и её
    индивидуальные особенности.

  • Законы
    памяти. Использование мнемотехнических
    приёмов для эффективного запоминания.

  • Мышление
    как высший познавательный процесс.
    Виды и формы мышления.

  • Мышление
    как процесс. Умственные операции.

  • Речь
    как инструмент мышления и средство
    общения.

  • Понятие
    интеллекта, его виды. Факторы развития
    интеллекта у детей.

  • Понятие
    о воображении и его функциях. Виды
    воображения. Приёмы творческой
    деятельности и фантазии.

  • Психические
    состояния и их классификация.

  • Общая
    характеристика эмоциональной сферы
    человека. Классификация эмоциональных
    состояний.

  • Понятие
    о воле. Основные признаки воли.

  • .Структура
    волевого действия. Волевые свойства
    личности и их развитие.

  • Понятие
    темперамента. Типы темперамента и их
    характеристика. Темперамент и
    индивидуальный стиль деятельности.

  • Понятие
    о характере. Структура характера.

  • Акцентуации
    характера. Психопатии. Воспитание и
    самовоспитание характера.

  • Понятие
    о способностях. Признаки наличия
    способностей. Виды способностей.

  • Проблема
    наследования способностей. Роль
    социальных условий в развитии
    способностей. Способности и задатки.

  • Уровни
    способностей: одаренность, талант,
    гениальность. Развитие способностей.

  • Теории
    личности в зарубежной и отечественной
    психологии.

  • Понятие
    личности. Индивид, субъект, индивидуальность,
    личность. Структура личности.

  • Направленность
    личности.

  • Самосознание
    личности и ее жизненный путь.

  • Я-концепция
    личности.

  • Психологическая
    защита и ее виды.

  • Понятие
    внутриличностного конфликта, его виды
    и причины. Способы разрешения
    внутриличностных конфликтов.

  • Понятия
    мотива и мотивации, её виды. Теории
    мотивации.

  • Мотивационная
    сфера личности.

  • Ценностные
    ориентации и мотивация личности.

  • Возрастные
    кризисы личности

  • Понятие
    о группе. Виды групп. Виды малых групп.
    Понятие коллектива.

  • Развитие
    малой группы. Механизмы групповой
    динамики.

  • Социальный
    статус и социальная роль индивида в
    группе

  • Феномены
    групповой жизнедеятельности.

  • Руководство
    и лидерство в малой группе. Теории
    лидерства.

  • Личностные
    особенности руководителя. Власть
    и авторитет руководителя., их виды.

  • Индивидуальная
    управленческая концепция и индивидуальный
    стиль деятельности руководителя.
    Эффективность руководства и её критерии.

  • Понятие
    общения. Виды и средства общения.
    Структура общения.

  • Общение
    как коммуникативный процесс.
    Коммуникативные барьеры и возможности
    их преодоления.

  • Интерактивная
    сторона общения. Типы и стили
    взаимодействия.

  • Перцептивная
    сторона общения. Механизмы и эффекты
    восприятия. Самоподача и её виды.

  • Межличностные
    отношения в малой группе, их виды3.

  • Понятие
    конфликта. Виды конфликтов и их
    особенности.

  • Способы
    управления конфликтными ситуациями.

  • Арбитраж
    и посредничество как модели управления
    конфликтами.

  • Педагогика
    как наука: предмет, задачи, значение,
    методы, связи с другими науками.

  • Современные
    педагогические технологии.

  • Образование
    как способ социализации человека,
    социокультурные функции образования.

  • Современное
    состояние образования в мире. Мировые
    образовательные тенденции

  • Современное
    состояние образования в Республике
    Беларусь. Тенденции в развитии средней
    школы и высшего образования.

  • Понятие
    развития, его условия и факторы.
    Ускоренное и замедленное развитие.

  • Наследственность
    как фактор развития.

  • Воспитание
    как фактор развития. Методы, приёмы и
    средства воспитания.

  • Социальная
    среда и социализация личности.

  • Понятие
    и функции семьи. Общая характеристика
    семейного воспитания.

  • Типы
    семей и особенности их влияния на
    воспитание детей. Модели неправильного
    семейного воспитания.

  • Правовые
    основы семейного воспитания.

  • Самоактуализация
    и самосовершенствование личности. Пути
    и способы самосовершенствования
    компетентной и конкурентоспособной
    личности.

  • Творческий
    потенциал личности и его развитие.

  • Жизненный
    путь как программирование и творчество.

  • Вопросы педагогики и психологии отношений.

    Есть две важнейшие проблемы, которых
    не может не касаться общая и особенно
    педагогическая психология. Общество
    не только требует по способностям, но
    и развивает и воспитывает способности,
    точно так же оно не только удовлетворяет
    потребности, но формирует и воспитывает
    их. Мы коснемся здесь сложного вопроса
    о способностях человека лишь в связи с
    вопросом об его отношениях. Большой
    историко-биографический и
    психолого-педагогический материал
    показывает, что в условиях нормального
    развития способности находятся в
    закономерном соотношении со склонностями,
    которые представляют движущую силу
    развития способностей. Вместе с тем
    склонность представляет собой не что
    иное, как избирательно-положительное
    отношение к деятельности, более или
    менее стройную потребность в определенном
    виде деятельности. Способности развиваются
    в деятельности, которая мобилизуется
    склонностью. Усилия в учебной или
    профессиональной деятельности как
    проявление воли и как условие ее развития,
    в свою очередь, определяются интересом,
    умственной активностью, сознанием
    необходимости и ответственным отношением
    к обязанностям. Об интересах как отношении
    уже говорилось. Ряд проблем, связанных
    с вопросами об отношении к учебной
    деятельности и мотивации, был освещен
    в работах Е. О. Зейлигер и Ш. И. Ганелина
    (1936), А. Н. Леонтьева (1946, 1947), Л. И. Божович,
    Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и других
    (см.: Божович, 1951б; Плотникова Е. Е., 1956;
    Л. С. Славина, 1951). Работы этих авторов
    показывают, что и успешность учения, и
    интерес к нему неразрывно связаны с
    осмысленностью учения, т.е. с тем, что
    объективный смысл учения приобретает
    для ученика и субъективный смысл.

    Интерес к учению выражает непосредственную
    потребность познавательного овладения
    учебным предметом. Как фактор успешности
    он находится в известном соотношении
    с сознанием обязательности учения, с
    формированием ответственного отношения
    к учебной работе. Но если он имеет
    тенденцию к концентрации на некоторых
    определенных областях, то сознание
    необходимости и ответственности,
    наоборот, распространяется на все
    учебные предметы. Неразрывная связь
    воспитательной и образовательной работы
    в этом пункте совершенно ясна. Заслуживает
    внимания и то, что умственная активность
    и учебная активность, хотя и тесно
    связаны друг с другом, но могут не
    совпадать. Работа Л. М. Зюбина (1956) показала
    связь интеллектуальной активности и
    сознательного отношения к учению. Автор
    намечает группы учащихся по соотношению
    к учению. Автор намечает группы учащихся
    по соотношению этих моментов: 1) активных
    и сознательно относящихся к учебной
    деятельности учащихся, 2) сознательно
    относящихся к учебной деятельности, но
    интеллектуально-пассивных, 3) индифферентно
    относящихся к учению при высокой
    интеллектуальной активности и, наконец,
    4) учащихся, интеллектуально-пассивных
    и безразлично относящихся к учебной
    деятельности. Автор показывает различное
    соотношение в этих случаях умственного
    и нравственного воздействия и различное
    соотношение влияний семьи и школы. В
    большой статье Г. П. Иванова тщательно
    исследован и хорошо освещен процесс
    развития отношения к учению у
    школьника-подростка (1957).

    Проблема школьной дисциплины всегда
    была связана с отношениями воспитанников
    к требованиям школы, к педагогам, хотя
    психологическая сторона этого вопроса
    не была достаточно освещена. В вопросах
    воспитания совершенно ясно противопоставление
    свободной и сознательной дисциплины,
    муштры и привычки. Можно только добавить,
    что одного сознания (в смысле только
    понимания требований) недостаточно, на
    что указывал неоднократно А. С. Макаренко.
    Необходимо действенное овладение
    осознанными задачами.

    Иногда рассматривают отношения как
    стереотип. Однако, как известно,
    динамический стереотип, или, иначе,
    установка, полностью определяется
    прошлым опытом. Между тем, как это
    отчетливо показал А. С. Макаренко,
    важнейшим рычагом воспитательной работы
    являются перспективные линии. Сознательное
    отношение, вырастая из прошлого,
    ориентируется на перспективы будущего.
    Поэтому ни со стереотипом, ни с установкой
    его отождествлять нельзя.

    Дисциплина учащихся является выражением
    их сознательного отношения к школе и
    ее требованиям. В основе формирования
    этого отношения лежит отношение к
    руководству в школе, которое представлено
    первоначально, т.е. в младших классах,
    в лице учителя и руководителя класса.
    Это, пожалуй, можно было бы признать
    совершенно ясным, бесспорным и
    общеизвестным. Пожалуй, педагоги в
    большинстве так и понимают это. Но так
    как ни в педагогике, ни в психологии
    понятие отношения не разработано, то
    нельзя не подчеркнуть этого вопроса. А
    соответственно этому нельзя не обратить
    внимание на то, во-первых, что
    дисциплинированное поведение основано
    на отношениях; во-вторых, на то, что
    отношения представляют иерархическую
    систему, объединяющую эмоциональные
    связи со школой (привязанность к ней),
    авторитет отдельных педагогов и педагогов
    в целом, осознание обязательности
    выполнения требований школы, тренировку
    в исполнении правил и требований и,
    наконец, отношений к учащимся и их
    поведению; в-третьих, что формы развития
    этих отношений зависят от возникающих
    с первых классов взаимоотношений между
    учеником и учителем-воспитателем, между
    требованиями учителя-воспитателя и
    поведением ученика.

    Как показал А. С. Макаренко, на разных
    ступенях формирования школьного
    коллектива все большее значение в
    формировании поведения и личности
    отдельных учащихся приобретает коллектив.
    Ряд работ, посвященных воспитательной
    работе массовой школы, показывает и
    здесь высокую продуктивность применения
    воспитательных принципов А. С. Макаренко
    (Бодалев А. А., 1955; Федосова В. Н., 1956;
    Шнирман А. Л., 1956 и другие). Это показывает,
    что в своей педагогике А. С. Макаренко
    более всего опирался на психологию
    отношений. Из многочисленных его
    положений, на которые можно было бы
    сослаться, приведу лишь одно: «Так как
    мы имеем дело всегда с отношением, так
    как именно отношение составляет истинный
    объект нашей педагогической работы, то
    перед нами всегда стоит двойной объект
    — личность и общество.

    Выключить личность, изолировать ее,
    выделить ее из отношения совершенно
    невозможно, технически невозможно»
    (Макаренко А. С. Избр. педагог. соч. 6-е
    изд. Кн. 4, 1949).

    Психология и педагогика чтения

    Задача когнитивной психологии — той области психологии, которая изучает, как работает разум, — возможно, самая сложная во всей науке, потому что она требует, среди прочего, чтобы интеллект изучал сам себя. Может ли разум описывать свою собственную работу интеллектуально полезным способом — это вопрос, на который еще предстоит ответить, но усилия, безусловно, стоят того. Перепечатанная здесь работа является ранней и необычайно энергичной попыткой описать некоторые из работы разума, изучая один из разума, изучая одну из самых сложных его операций.По словам автора,
    Итак, полностью проанализировать то, что мы делаем, когда читаем, было бы почти вершиной достижений психолога, поскольку это означало бы описать очень многие из самых сложных процессов человеческого разума, а также распутать запутанную историю самое замечательное специфическое представление, которое цивилизация усвоила за всю свою историю.
    Книга Эдмунда Берк Хьюи Психология и педагогика чтения до сих пор остается одной из немногих проясняющих и обширных работ по этому конкретному когнитивному процессу, и, хотя ей шестьдесят лет, ее теоретические рассуждения затрагивают большинство основных проблем современной когнитивной психологии.

    При экспериментальном наблюдении за чтением как психологическим процессом к тому, что знал Хьюи, было добавлено удивительно мало эмпирической информации, хотя с тех пор некоторые явления были измерены более точно. Его трактовка обучения чтению — хотя с тех пор она значительно расширилась — представляет собой информативное и полезное введение в предмет. Но в своем обсуждении чтения как средства, с помощью которого информация передается с печатной страницы в сознание читателя — на самом деле, из одного разума в другой — Хьюи по-прежнему считается первоклассным.

    Принимая точку зрения, что чтение — это деятельность по обработке информации, в которой для передачи информации от одного разума к другому используется произвольный набор символов, Хьюи сначала обращает свое внимание на читателя или обработчика информации. Он описывает движения глаз, поскольку они влияют на чтение, а затем исследует природу увиденного и воспринимаемые аспекты печатного текста, которые становятся осознанными. Затем он размышляет о когнитивных операциях более высокого уровня, с помощью которых мы переводим в значения в нашем сознании психологические результаты первых двух стадий.

    Если бы Эдмунд Берк Хьюи прожил дольше своих сорока трех лет, он мог бы стать более известной фигурой в ранней американской психологии. Это его основная работа, в которой собрана большая часть его открытий в той области, которую он вскоре оставил для других исследований. Этот единственный вклад, однако, имеет большое значение для современной психологии, и, возможно, недавние разработки в экспериментальной психологии, лингвистике и психолингвистике предоставят как раз те инструменты, которых не хватало Хьюи для заполнения полезной теории понимания языка на протяжении всего периода исследования. линии он выложил.

    ,

    ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

    ШКОЛА МЕНЕДЖМЕНТА (с 2002 г.)

    SCHOOL OF MANAGEMENT (since 2002)
    ШКОЛА МЕНЕДЖМЕНТА (с 2002 г.) наб. Мойки, 48, стр. 6, Санкт-Петербург, 191186, Россия Тел / факс: +7 812 314 6042, +7 812 570 0875 e-mail: management @ herzen.spb.ru http://manag.herzen.spb.ru Декан: профессор

    Дополнительная информация

    1. Сеть: АРТСМО 2013-2014 гг.

    1. Network: ARTSMO 2013-2014
    ПЕРВАЯ финская программа обмена студентами и преподавателями на 2013–2014 гг. Интенсивные курсы в России 1. Сеть: ARTSMO 2013–2014 Учреждение-координатор: Университет Лапландии Россия: Академия Штиглица

    Дополнительная информация

    Кафедра психологии

    Department of Psychology
    Отделение (Колледж социальных и поведенческих наук) www.uni.edu/psych Департамент предлагает следующие программы бакалавриата и магистратуры и сертификат программы. Особые требования

    Дополнительная информация

    ОТДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ

    DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY
    ОТДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ Факультет естественных наук Университета Брэндона Этот документ предназначен только в качестве руководства для планирования. Студентам рекомендуется проконсультироваться с заведующим кафедрой, если у них есть конкретные вопросы

    Дополнительная информация

    Наука в психологии

    Science in Psychology
    Магистр психологии Магистр психологии (MSPsy) Магистр психологии (MSPsy) Что делает нас уникальными Разработано выдающимися американскими учеными-практиками в соответствии с

    Дополнительная информация

    ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПЕЙЗАЖА

    CHANGING THE EDUCATIONAL LANDSCAPE
    ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ЛАНДШАФТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Мы заинтересованы в получении новых знаний, но мы не проводим исследования только для сбора данных.Мы применяем эти результаты непосредственно в школах.

    Дополнительная информация

    Факультет графического искусства

    Faculty of Graphic Arts
    Факультет графических искусств Загребского университета, Хорватия www.grf.hr О нас — краткая история — статистика — стратегии факультета — структура факультета — компетенции студентов — сходство с другими программами —

    Дополнительная информация

    ПРОГРАММА И ИНСТРУКЦИЯ

    CURRICULUM AND INSTRUCTION
    УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА И ИНСТРУКЦИЯ в магистратуре Студенты, получающие степень магистра образования, должны выполнить 40 кредитов по курсовой работе.Кредиты распределяются на обязательные и факультативные

    .

    Дополнительная информация

    ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    FACULTY OF SPECIAL EDUCATION
    ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ул. Малая Посадская, 26, 197046, Санкт-Петербург, Россия Тел .: (812) 232-32-92. Факс: (812) 233-50-32. E-mail: [email protected] Декан: Антропов Александр Петрович, к.э.н.,

    Дополнительная информация

    Школьная психология в Эстонии

    School Psychology in Estonia
    Школьная психология в Эстонии 1.Контекст школьной психологии Географические характеристики; Расположен в северной части Европы, на восточном побережье Балтийского моря. Площадь 350 км с востока на запад 240 км с севера

    Дополнительная информация

    Магистр. Обучение грамоте

    Masters in. Literacy Education
    Магистр образования в области грамотности Школа образования им. Стейнхардта Нью-Йоркского университета, Мэри Брабек, декан Роберт Коэн, председатель Департамента преподавания и обучения Джейн Эшдаун, заместитель председателя Департамента преподавания

    Дополнительная информация

    ДАРРОН Д.ГАРНЕР, PHD; LCSW

    DARRON D. GARNER, PHD; LCSW
    ДАРРОН Д. ГАРНЕР, PHD; LCSW E-mail: [email protected] РЕЗЮМЕ ОПЫТА Девяти лет опыта работы независимым практикующим специалистом по социальной работе в Хьюстоне, штат Техас. В сумме восемь лет продемонстрировала ученица

    Дополнительная информация

    Описание курсов Психология

    Course Descriptions Psychology
    Описание курсов Психология PSYC 1520 (F / S) Общая психология. Вводный обзор основных областей современной психологии, таких как научный метод, биологические основы поведения, ощущения

    Дополнительная информация

    ОТДЕЛЕНИЕ СОЦИОЛОГИИ

    DEPARTMENT OF SOCIOLOGY
    ОТДЕЛЕНИЕ СОЦИОЛОГИИ Кафедра социологии предлагает курсы по социологии (SOC) и две степени по социологии, бакалавриат гуманитарных наук (B.А.) Социология и аспирантура, Магистр

    Дополнительная информация

    174 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ

    174 COLLEGE OF EDUCATION
    174 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ Розалинда Б. Баррера, доктор философии, декан Джо Уэббер, доктор философии, заместитель декана Ларри Прайс, доктор философии, помощник декана Вирджиния Реста, доктор философии, помощник декана Ричард Рэдклифф, доктор философии. Д., Ассистент

    Дополнительная информация

    Имя: профессор Юсеф А Абухмайдан

    Name: Prof. Yousef A Abuhmaidan
    Имя: Проф.Юсеф А Абухмайдан Дата рождения: 20.05.1956 Место рождения: Амман Иордания Национальность: Иордан Электронная почта: [email protected] Адрес:. Старшина Box 424 Почтовый индекс # 11732 Amman-Jordan Mobile

    Дополнительная информация

    Каталог Уолденского университета

    Walden University Catalog
    Каталог Уолденского университета 2005 г. 2006 г. vii Педагогическая школа M.S. в образовании M.S. Программа in Education предназначена для подготовки преподавателей, обслуживающих студентов в классах K 12 в качестве ученых-практиков

    Дополнительная информация

    ,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *