Укажите этапы педагогического процесса: Этапы педагогического процесса | Psylist.net

Этапы педагогического процесса — Студопедия.Нет

 

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный,

На этапе подготовки педагогического процесса (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях.

Целеполагание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса – школе, вузу и т. д. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента обучаемых учебного заведения и т. д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики.


Педагогическая диагностика (от греч. «диа» – «прозрачный» и «гнозис» – «знание») – это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс.

Ее главная цель – получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и обучаемых, уровне их, предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах.

Важно подчеркнуть, что первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования (приставка «про» указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях.

Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям. С конкретными примерами диагностики и прогнозирования педагогического процесса познакомимся ниже.



Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привязан» к конкретной системе.

В педагогической практике применяются различные планы – руководства учебно-воспитательным процессом в школе, вузе и т. д. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план – это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и обучаемых, использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Так, например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учитывают при этом множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение.

Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны обучаемых. В этой связи напомним еще раз, что система педагогического процесса – в значительной степени система саморегулирующая, поскольку занятые в ней люди обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Зачем это нужно? Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения? Ответ очевиден – чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя – обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ – верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительного эффекта.

Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса такой процесс обучаемым ничего дать не может.

 

Этапы педагогического процесса






 

Педагогические процессы имеют повторяющийся, циклический характер, и в их развитии можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательность развития: подготовительный, основной, заключительный (рис. 4). Когда все эти этапы исчерпаны, процесс завершен – и все начинается сначала. Если урок представить отдельным процессом или частью общего, можно понять, как все это происходит.

На подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. При этом на первый план выдвигаются: выделение и постановка конкретных задач, изучение (диагностика условий) развития процесса, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

 

Рис. 4. Этапы педагогического процесса

 

Выделение и постановка задач состоит в том, чтобы преобразовать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретную, достижимую на заданном отрезке педагогического процесса и в существующих на данный момент условиях. Это всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса – школе, классу, уроку и т.д. На этом этапе выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями учеников данного учебного заведения и т.д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильно цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. «дна» – прозрачный и «гнозис» – знание) – это исследовательская процедура, направленная на «уяснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель – получить ясное представление о тех обстоятельствах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В ходе диагностики собирается необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, об уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, других важных атрибутах. Необходимо подчеркнуть, что первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями. Вопросы диагностики в современном педагогическом процессе настолько важны, что дальше им будет посвящена специальная глава.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования (приставка «про» указывает на опережение) заключается в том, чтобы предварительно, до начала процесса, оценить его потенциальную результативность в конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на него окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям. С конкретными примерами диагностики и прогнозирования педагогического процесса познакомимся ниже.



Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. В педагогической практике применяются различные планы – руководства учебным процессом в школе, воспитательной работы, проведения отдельных учебно-воспитательных дел, уроков и т.п. Планы педагогических процессов конкретны и имеют определенный срок действия, т.е. это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Основной этап осуществления педагогического процесса можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно все эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и реализация общей цели и один другому. Так, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность и цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учитывают множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.




Важную роль на основном этапе педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог придает приоритетное значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны учеников. В этой связи напомним еще раз, что педагогический процесс – в значительной степени система саморегулирующая, поскольку занятые в ней учителя и ученики обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Заключительный этап педагогического процесса – анализ достигнутых результатов. Зачем это нужно? Почему важно еще раз внимательно проанализировать его ход и результаты? Ответ очевиден – чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя – обучаемся. Растет тот педагог, который способен извлечь пользу из допущенных ошибок. Взыскательный анализ и самоанализ – верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего они появляются тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса, работает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительного эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса такой процесс ученикам ничего дать не может.

 

Следует иметь в виду, что учебно-воспитательный процесс не развивается стихийно. Многовековая практика воспитания выработала определенную форму его организации. Педагогический процесс разбивается на отдельные отрезки, циклы. Внутри каждого существует своя логика. Этапы педагогического процесса: подготовительный, основной, заключительный. Каждый из них имеет свои конкретные задачи и осуществляется в определенном порядке. Если учитель пытается что-то в нем изменить, он должен хорошо понимать, к чему могут привести эти изменения.

 





Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту













Поиск по сайту:










Этапы педагогического процесса





⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 33Следующая ⇒

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы — это не составные части, а после­довательности развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

На этапе подготовки педагогического процесса (подготови­тельном) создаются надлежащие условия для протекания про­цесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи: целепола-гание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в кон­кретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогичес­кого процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целеполагание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса — школе, классу, уроку и т. д. На данном этапе функционирования педагогического процесса вьывляются противоречия между требованиями общей педаго­гической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т. д., намечаются пути разреше­ния этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. «диа» — прозрачный и «гнозис» — знание) — это иссле­довательская процедура, направленная на «прояснение» усло­вий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогичес­кий процесс. Ее главная цель — получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возмож­ностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей под­готовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Важно подчеркнуть, что первоначально наме­ченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, при­водить в соответствие с реальными возможностями.



За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования (пристав­ка «про» указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных усло­виях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по до­вольно сложным методикам, но затраты на получение прогно­зов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход пе­дагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется мало­эффективным или приведет к нежелательным последствиям. С конкретными примерами диагностики и прогнозирования педагогического процесса познакомимся ниже.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привя­зан» к конкретной системе. В педагогической практике приме­няются различные планы — руководства учебно-воспитатель­ным процессом в школе, воспитательной работы в классе, пла­ны проведения отдельных воспитательных дел, уроков и т. п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план — это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: по­становка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание бла­гоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимули­рования деятельности школьников; обеспечение связи педагогичес­кого процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связа­ны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется опера­тивный педагогический контроль, призванный играть стимули­рующую роль. Но если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учиты­вают при этом множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.




Важную роль на этапе осуществления педагогического про­цесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — осно­ва качественного управления процессом, ее развитию и укреп­лению каждый педагог обязан придавать приоритетное значе­ние. Только опираясь на нее, удается найти рациональное со­отношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых. В этой связи напомним еще раз, что система педагогического процесса — в значительной степени система саморегулирующаяся, поскольку занятые в ней люди обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный). Зачем это нужно? Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения? Ответ очевиден — чтобы в будущем не повторить ошибок, не­избежно возникающих в любом, даже очень хорошо организо­ванном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффек­тивные моменты предыдущего. Анализируя — обучаемся. Рас­тет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ — вер­ный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, опреде­лить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтвер­ждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педа­гог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и ра­ботает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительно­го эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса, такой процесс ученикам ничего дать не может.

IV. Составим вместе итоговую табличку этапов педаго­гического процесса. Заполните пропущенные строчки. Если у вас возникнут проблемы, обратитесь за по­мощью в блок коррекции

Этапы педагогического процесса

Подготовительный 1)……………………….. Заключительный
2)………………….. Осуществление Анализ
Целеполагание Педагогическое взаимодействие Выявление возникших отклонений
3)………………….. Организация обратной связи Вычленение ошибок
Прогнозирование Регулирование и корригирование деятельности 4)……………………..
Прогнозирование   Проектирование мер по
Проектирование   устранению ошибок
5)………………….. в)………………………..  

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы II III IV
Ответы     1) основной; 2) организация; 3) диагностика; 4) анализ причин отклонений; 5) планирование; 6) оперативный контроль

Контрольный тест

1. Что такое педагогический процесс?

2. Что представляет собой педагогический процесс как систе­ма?

3. Охарактеризуйте компоненты педагогического процесса.

4. Почему педагогический процесс рассматривается как трудо­вой?

5. Что означает целостность педагогического процесса?

6. Что такое доминирующие и сопутствующие функции процес­сов?

7. В чем специфика процессов, составляющих педагогический процесс?

8. Как вы определите динамику педагогического процесса ?

9. Как развивается личность в педагогическом процессе?

10. Как управлять педагогическим процессом?

11. Дайте определение закономерности стимулирования.

12. Сформулируйте закон единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.

13. В чем сущность закономерности единства внешней и внут­ренней деятельности?

14. Сформулируйте закономерность обусловленности педагогичес­кого процесса.

15. Выделите и проанализируйте основные этапы педагогического процесса.

16. Что такое диагностика, прогнозирование, проектирование?

17. Что такое педагогическое взаимодействие?

18. Какие основные идеи развивает педагогика сотрудничества?

Литература для самообразования

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагоги­ческого процесса. — Минск, 1990.

Волков ИЛ. Цель одна — дорог много. — М., 1990.

Ибука Масару. После трех уже поздно. — М., 1991.

Иванов А.Ф. Сельская школа. — М., 1987.

Ильин Е.Н. Герой нашего урока. — М., 1991.

Ильин Е.Н. Рождение урока. — М., 1986.

Ильин Е.Н. Искусство обучения. — М., 1982.

Ильин Е.Н. Путь к ученику. — М., 1988.

Караковскип В.А. Любимые мои ученики. — М., 1987.

Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. — М., 1981.

Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. — М., 1988.

Педагогический поиск. — М., 1988.

Соловейчик С. Л. Вечная радость. — М., 1986.

Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. — М., 1987.

Соловейчик С. Л. Учение с увлечением. — М., 1976.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. — М., 1987.

ТЕМА 7


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ

Великий и могучий русский язык. Нет ему никакой надоб­ности заимствовать малопонятные чужеземные слова. Но так уже (в который раз!) случилось, что в середине 80-х го­дов сначала журналисты, а потом и профессионалы стали активно внедрять в педагогический лексикон слово «иннова­ции» для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной педагогической системы. Слово прижилось, но смысл обозначаемого им понятия по-прежнему не ясен.

Инновации (от англ. innovation — нововведение, нова­ция) — это изменения внутри системы. В педагогической ин­терпретации и в самом общем смысле инновации подразу­мевают нововведения в педагогической системе, улучшаю­щие течение и результаты учебно-воспитательного процес­са. Однако нововведения могут и ухудшить систему. Может быть, именно для того, чтобы говорить о перестройке, нова­циях и улучшениях там, где их нет, и понадобилось мудре­ное иноземное слово.

Впрочем, как всегда, позаимствовав термин, не удосужи­лись понять его истинный смысл. Дело в том, что для обо­значения новаций, замены чего-либо новым существует ан­глийское слово «novation». Инновация же означает такое но­вовведение, которое осуществляется в системе за счет ее собственных (in — внутри) ресурсов (резервов). Значит, все, что привносится извне — это не инновации?

Объяснения сущности педагогических инноваций весьма противоречивы. В «Профессиональной педагогике» (М., 1997. С. 497), например, читаем: «Инновации — комплекс­ный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества, нововведения) в области техники, технологии, педагогики, научных иссле­дований». Вашему профессору нравится такое определение: по крайней мере ясно — нет нового практического средства — нет инновации. «Новые практические средства» в педагогике можно сосчитать на пальцах одной руки. Все не так просто. Инновации не могут быть сведены к созда­нию средств. Инновации — это и идеи, и процессы, и сред­ства, и результаты, взятые в единстве качественного совер­шенствования педагогической системы.

Попали же мы с вами, уважаемые студенты, в ситуацию. В стране вовсю идут «инновационные процессы», а мы с вами, как ретрограды, осторожничаем, норовим назад, цеп­ляемся за терминологию и как бы приходим к выводу, что с инновациями у нас не все в порядке. Но, как бы там ни было, проблема обновления педагогической системы явля­ется очень важной и актуальной, требует надлежащего профессионального анализа. Многое изменилось в отече­ственной педагогической системе последнего десятилетия. Новые парадигмы и концепции, инновации и инвестиции, го­сударственный стандарт и альтернативные учебные планы, школы нового типа и… откат России с первой в четвертую десятку стран по образовательному индексу ЮНЕСКО. Есть над чем думать.











Этапы педагогического процесса

Педагогические
процессы имеют циклический характер.
В развитии всех педагогических процессов
можно обнаружить одни и те же этапы.
Этапы — это не составные части, а
после­довательности развития процесса.
Главными этапами можно назвать:
подготовительный, основной, заключительный.

На
этапе подготовки педагогического
процесса (подготови­тельном) создаются
надлежащие условия для протекания
про­цесса в заданном направлении и с
заданной скоростью. На данном этапе
решаются следующие важные задачи:
целепола-гание, диагностика условий,
прогнозирование достижений, проектирование
и планирование развития процесса.

Сущность
целеполагания (обоснования и постановки
цели) состоит в том, чтобы трансформировать
общую педагогическую цель, стоящую
перед системой народного образования,
в кон­кретные задачи, достижимые на
заданном отрезке педагогичес­кого
процесса и в имеющихся конкретных
условиях. Целеполагание всегда «привязано»
к конкретной системе осуществления
педагогического процесса — школе,
классу, уроку и т. д. На данном этапе
функционирования педагогического
процесса вьывляются противоречия между
требованиями общей педаго­гической
цели и конкретными возможностями
контингента учеников учебного заведения
и т. д., намечаются пути разреше­ния
этих противоречий в проектируемом
процессе.

Поставить
правильную цель, определить задачи
процесса невозможно без диагностики.
Педагогическая диагностика (от греч.
«диа» — прозрачный и «гнозис» — знание)
— это иссле­довательская процедура,
направленная на «прояснение» усло­вий
и обстоятельств, в которых будет протекать
педагогичес­кий процесс. Ее главная
цель — получить ясное представление о
тех причинах, которые будут помогать
или препятствовать достижению намеченных
результатов. В процессе диагностики
собирается вся необходимая информация
о реальных возмож­ностях педагогов
и учеников, уровне их предшествующей
под­готовки, условиях протекания
процесса, многих других важных
обстоятельствах. Важно подчеркнуть,
что первоначально наме­ченные задачи
корректируются по результатам диагноза:
очень часто конкретные условия заставляют
их пересматривать, при­водить в
соответствие с реальными возможностями.

За
диагностикой следует прогнозирование
хода и результатов педагогического
процесса. Сущность прогнозирования
(пристав­ка «про» указывает на
опережение) заключается в том, чтобы
заранее, предварительно, еще до начала
процесса оценить его возможную
результативность в имеющихся конкретных
усло­виях. Применяя научное
прогнозирование, мы можем узнать о том,
чего еще нет, заранее теоретически
взвесить и рассчитать параметры процесса.
Прогнозирование осуществляется по
до­вольно сложным методикам, но затраты
на получение прогно­зов окупаются,
поскольку в этом случае педагоги получают
возможность активно вмешиваться в
проектирование и ход пе­дагогического
процесса, не дожидаясь, пока он окажется
мало­эффективным или приведет к
нежелательным последствиям. С конкретными
примерами диагностики и прогнозирования
педагогического процесса познакомимся
ниже.

Завершается
подготовительный этап скорректированным
на основе результатов диагностики и
прогнозирования проектом организации
процесса, который после окончательной
доработки воплощается в план. План, как
и сам процесс, всегда «привя­зан» к
конкретной системе. В педагогической
практике приме­няются различные планы
— руководства учебно-воспитатель­ным
процессом в школе, воспитательной работы
в классе, пла­ны проведения отдельных
воспитательных дел, уроков и т. п. Планы
педагогических процессов имеют
определенный срок действия. Таким
образом, план — это итоговый документ,
в котором точно определено, кому, когда
и что нужно делать.

Этап
осуществления педагогического процесса
(основной) можно рассматривать как
относительно обособленную систему,
включающую в себя важные взаимосвязанные
элементы: по­становка и разъяснение
целей и задач предстоящей деятельности;
взаимодействие педагогов и учеников;
использование намеченных методов,
средств и форм педагогического процесса;
создание бла­гоприятных условий;
осуществление разнообразных мер
стимули­рования деятельности
школьников; обеспечение связи
педагогичес­кого процесса с другими
процессами. Эффективность процесса
зависит от того, насколько целесообразно
эти элементы связа­ны между собой, не
противоречат ли их направленность и
практическая реализация общей цели и
друг другу. Например, в ходе педагогического
взаимодействия осуществляется
опера­тивный педагогический контроль,
призванный играть стимули­рующую
роль. Но если его направленность, объем,
цель не подчинены общей цели и
направленности процесса, не учиты­вают
при этом множества других конкретных
обстоятельств, контроль из стимула
может превратиться в тормоз.

Важную
роль на этапе осуществления педагогического
про­цесса играют обратные связи,
служащие основой для принятия оперативных
управленческих решений. Обратная связь
— осно­ва качественного управления
процессом, ее развитию и укреп­лению
каждый педагог обязан придавать
приоритетное значе­ние. Только опираясь
на нее, удается найти рациональное
со­отношение педагогического управления
и самоуправления своей деятельностью
со стороны воспитуемых. В этой связи
напомним еще раз, что система педагогического
процесса — в значительной степени
система саморегулирующаяся, поскольку
занятые в ней люди обладают собственной
волей и свободой выбора. Оперативная
обратная связь в ходе педагогического
процесса способствует своевременному
введению корректирующих поправок,
придающих педагогическому взаимодействию
необходимую гибкость.

Завершается
цикл педагогического процесса этапом
анализа достигнутых результатов
(заключительный). Зачем это нужно? Почему
важно еще раз внимательно проанализировать
ход и результаты педагогического
процесса после его завершения? Ответ
очевиден — чтобы в будущем не повторить
ошибок, не­избежно возникающих в
любом, даже очень хорошо организо­ванном,
процессе, чтобы в следующем цикле учесть
неэффек­тивные моменты предыдущего.
Анализируя — обучаемся. Рас­тет тот
педагог, который извлекает пользу из
допущенных ошибок. Поэтому взыскательный
анализ и самоанализ — вер­ный путь к
вершинам педагогического мастерства.

Особенно
важно понять причины неполного
соответствия хода и результатов процесса
первоначальному замыслу, опреде­лить,
где, как и почему возникли ошибки.
Практика подтвер­ждает, что больше
всего ошибок появляется тогда, когда
педа­гог игнорирует диагностику и
прогнозирование процесса и ра­ботает
«впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь
положительно­го эффекта. Кроме
разочарований, неудовлетворения, потери
времени и интереса, такой процесс
ученикам ничего дать не может.

IV.
Составим вместе итоговую табличку
этапов педаго­гического процесса.
Заполните пропущенные строчки. Если у
вас возникнут проблемы, обратитесь за
по­мощью в блок коррекции

Этапы педагогического
процесса

Подготовительный

1)………………………..

Заключительный

2)…………………..

Осуществление

Анализ

Целеполагание

Педагогическое
взаимодействие

Выявление
возникших отклонений

3)…………………..

Организация
обратной связи

Вычленение
ошибок

Прогнозирование

Регулирование
и корригирование деятельности

4)……………………..

Прогнозирование

Проектирование
мер по

Проектирование

устранению
ошибок

5)…………………..

в)………………………..

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы

1

II

III

IV

Ответы

1

1)
основной; 2) организация; 3) диагностика;
4) анализ причин отклонений; 5)
планирование; 6) оперативный контроль

Контрольный тест

1. Что такое
педагогический процесс?

2. Что представляет
собой педагогический процесс как
систе­ма?

3. Охарактеризуйте
компоненты педагогического процесса.

4. Почему педагогический
процесс рассматривается как трудо­вой?

5. Что означает
целостность педагогического процесса?

6. Что такое
доминирующие и сопутствующие функции
процес­сов?

7.
В чем специфика процессов, составляющих
педагогический процесс?

8. Как вы определите
динамику педагогического процесса ?

9. Как развивается
личность в педагогическом процессе?

10. Как управлять
педагогическим процессом?

11. Дайте определение
закономерности стимулирования.

12.
Сформулируйте закон единства чувственного,
логического и практики в педагогическом
процессе.

13. В чем сущность
закономерности единства внешней и
внут­ренней деятельности?

14. Сформулируйте
закономерность обусловленности
педагогичес­кого процесса.

15.
Выделите и проанализируйте основные
этапы педагогического процесса.

16. Что такое
диагностика, прогнозирование,
проектирование?

17. Что такое
педагогическое взаимодействие?

18. Какие основные
идеи развивает педагогика сотрудничества?

Что представляет собой образовательная среда. Структура педагогического процесса в начальной школе и его этапы. Виды научно-педагогических исследований, источники и методы таких исследований.

Что представляет собой образовательная среда. Структура педагогического процесса в начальной школе и его этапы. Виды научно-педагогических исследований, источники и методы таких исследований.

В последние годы возродилась тенденция научного рассмотрения проблем организации образовательной среды в учебных учреждениях, появилось большое количество публикаций по данной проблематике. Однако, до сих пор нет единого мнения о сущности образовательной среды, ее структуре, основных компонентах. Понятие «образовательная среда» в настоящее время стало часто применяться в теории и практике образования.

Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых в нашей стране и за рубежом. Такие ученые, педагоги, психологи-практики, как В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева и др. акцентировали внимание на философских аспектах понятия «образовательная среда», приемах и технологиях ее проектирования. Вопросы конструирования образовательной среды в применении к практике обучения и воспитания рассмотрены в работах О.С. Газмана, М.В. Кларина, И.Д. Фрумина и др., в работах основоположников системы развивающего обучения (В.В. Давыдов) и т.д.

Многими психологами и педагогами под образовательной средой понимается система, включающая в себя такие структурные элементы, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами.

Гуманистическая тенденция в современном образовании предполагает разносторонность его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, толерантности, этической и экологической направленности, единства эмоционального и рационального, возрастания роли рефлексивных знаний и умений, ориентирующих на последующее непрерывное образование. Среда становится образовательной тогда, «когда появляется личность, имеющая интенцию на образование». При этом одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и совершенно нейтральной в этом смысле для другого. Человек имеет шанс формировать свою образовательную среду в границах определенного образовательного пространства, выбирая образовательные институты или занимаясь самообразованием.

Образовательная среда – система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении.

В современной педагогике образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса.

Педагогический процесс- это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (В. А. Сластенин).

Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического процесса таковы: целевой — определение целей воспитания, обучения; содержательный — разработка содержания образования; операционно-деятельностный — процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса; оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ результатов воспитания, обучения, суждение об эффективности процесса. Структура педагогического процесса и деятельности отражает реальную работу педагогов. Между компонентами педагогического процесса могут существовать информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные, причинно-следственные, генетические связи, связи управления и самоуправления. Специфика педагогического процесса в том, что труд учителя и ученика сливаются воедино, образуя педагогическое взаимодействие.

В педагогической литературе выделяют следующие этапы педагогического процесса:

Подготовительный (целеполагание; диагностика условий; прогнозирование достижений; проектирование; планирование развития процесса).

Основной — осуществление педагогического процесса — (постановка и разъяснение целей и задач; взаимодействие учителя и ученика; использование намеченных форм, методов, средств; создание благоприятных условий; осуществление мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими социальными процессами; оперативный контроль; обратная связь).

Заключительный (анализ достигнутых результатов; выявление возникших отклонений; вычленение ошибок; анализ причин отклонений; проектирование мер по устранению ошибок).

В настоящее время учёные выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:

1. Фундаментальные педагогические исследования. Такие исследования направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений, а также на их научное объяснение. В результате таких исследований появляются и создаются педагогические теории.

2. Прикладные педагогические исследования. Такие исследования проводятся в области частных методик и направлены на решение вопросов, связанных с педагогической практикой.

3. Методические разработки. Они представляют собой конечные результаты исследований, которые находят непосредственное применение на практике.

В области педагогических исследований существует множество классификаций. Наиболее распространённым является распределение методов педагогического исследования в следующие группы:

1. Эмпирические методы педагогических исследований. Сюда включены такие методы, как беседа, наблюдение, изучение педагогической документации и результатов деятельности, педагогический эксперимент и т.д.

2. Теоретические методы. Сюда входят такие методы, как моделирование педагогических ситуаций и процессов, теоретический анализ педагогических фактов и явлений и т.д.

3. Методы количественной и качественной обработки педагогической информации. Среди методов этой группы — методы математической статистики, ранжирование, шкалирование и т.д.

Методы педагогического исследования, хотя и весьма условно, можно подразделить на две большие группы: общенаучные и конкретно-педагогические. Возможно еще и такое деление: методы теоретического исследования, моделирование, формализация, теория вероятностей; системный, структурно-функциональный, статистический анализ. Логические методы: сопоставление и сравнение, анализ и синтез, аналогия, индукция и дедукция, доказательства, обобщение и абстрагирование. На их характеристике мы не останавливаемся.

Есть и методы практические (в отличие от теоретических), имеющие задачей создание, сбор и организацию эмпирического материала — фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.

Существуют классификации методов исследования по источникам накопления информации, по изучению педагогического процесса в естественных условиях, то же — в специально измененных условиях, по способу обработки и анализа данных исследования.

Для развития любой науки, в том числе педагогики, необходимы факты. Эти всевозможные «хранилища» продуктов воспитательной деятельности человека и общества, т. е. базы фактов педагогического содержания, откуда исследователь черпает сведения и первичную информацию о педагогическом процессе, будем называть педагогическими источниками.

Письменные источники— это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания; учетно-отчетная школьная и внешкольная документация и др. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.

Изустные источники— это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов и др.

Практика как педагогический источник— массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит «на каждом квадратном метре земли и ежеминутно». Это вечно живой, непрерывно возобновляемый «родник» педагогических фактов

Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т. п.

Наглядно-изобразительные педагогические источники— это фоне-, фото-, кино-, видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях.

Вещественные источники— это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы.

Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости.

Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность, но, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики.

Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций.

Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспомогательных научных дисциплин: к педагогической библиографии, хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике и др.

Информационная педагогика. информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников. Информационная педагогика — это новая отрасль педагогической науки, которая исследует информационные процессы в педагогических явлениях.

Все источники дают возможность исследователю накопить необходимый фактический материал. Накопленные факты надо анализировать, систематизировать, обобщать, делать выводы. В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов.

Этапы педагогического процесса

Педагогические
процессы имеют циклический характер.
В развитии всех педагогических процессов
можно обнаружить одни и те же этапы.
Этапы — это не составные части, а
после­довательности развития процесса.
Главными этапами можно назвать:
подготовительный, основной, заключительный.

На
этапе подготовки педагогического
процесса (подготови­тельном) создаются
надлежащие условия для протекания
про­цесса в заданном направлении и с
заданной скоростью. На данном этапе
решаются следующие важные задачи:
целепола-гание, диагностика условий,
прогнозирование достижений, проектирование
и планирование развития процесса.

Сущность
целеполагания (обоснования и постановки
цели) состоит в том, чтобы трансформировать
общую педагогическую цель, стоящую
перед системой народного образования,
в кон­кретные задачи, достижимые на
заданном отрезке педагогичес­кого
процесса и в имеющихся конкретных
условиях. Целеполагание всегда «привязано»
к конкретной системе осуществления
педагогического процесса — школе,
классу, уроку и т. д. На данном этапе
функционирования педагогического
процесса вьывляются противоречия между
требованиями общей педаго­гической
цели и конкретными возможностями
контингента учеников учебного заведения
и т. д., намечаются пути разреше­ния
этих противоречий в проектируемом
процессе.

Поставить
правильную цель, определить задачи
процесса невозможно без диагностики.
Педагогическая диагностика (от греч.
«диа» — прозрачный и «гнозис» — знание)
— это иссле­довательская процедура,
направленная на «прояснение» усло­вий
и обстоятельств, в которых будет протекать
педагогичес­кий процесс. Ее главная
цель — получить ясное представление о
тех причинах, которые будут помогать
или препятствовать достижению намеченных
результатов. В процессе диагностики
собирается вся необходимая информация
о реальных возмож­ностях педагогов
и учеников, уровне их предшествующей
под­готовки, условиях протекания
процесса, многих других важных
обстоятельствах. Важно подчеркнуть,
что первоначально наме­ченные задачи
корректируются по результатам диагноза:
очень часто конкретные условия заставляют
их пересматривать, при­водить в
соответствие с реальными возможностями.

За
диагностикой следует прогнозирование
хода и результатов педагогического
процесса. Сущность прогнозирования
(пристав­ка «про» указывает на
опережение) заключается в том, чтобы
заранее, предварительно, еще до начала
процесса оценить его возможную
результативность в имеющихся конкретных
усло­виях. Применяя научное
прогнозирование, мы можем узнать о том,
чего еще нет, заранее теоретически
взвесить и рассчитать параметры процесса.
Прогнозирование осуществляется по
до­вольно сложным методикам, но затраты
на получение прогно­зов окупаются,
поскольку в этом случае педагоги получают
возможность активно вмешиваться в
проектирование и ход пе­дагогического
процесса, не дожидаясь, пока он окажется
мало­эффективным или приведет к
нежелательным последствиям. С конкретными
примерами диагностики и прогнозирования
педагогического процесса познакомимся
ниже.

Завершается
подготовительный этап скорректированным
на основе результатов диагностики и
прогнозирования проектом организации
процесса, который после окончательной
доработки воплощается в план. План, как
и сам процесс, всегда «привя­зан» к
конкретной системе. В педагогической
практике приме­няются различные планы
— руководства учебно-воспитатель­ным
процессом в школе, воспитательной работы
в классе, пла­ны проведения отдельных
воспитательных дел, уроков и т. п. Планы
педагогических процессов имеют
определенный срок действия. Таким
образом, план — это итоговый документ,
в котором точно определено, кому, когда
и что нужно делать.

Этап
осуществления педагогического процесса
(основной) можно рассматривать как
относительно обособленную систему,
включающую в себя важные взаимосвязанные
элементы: по­становка и разъяснение
целей и задач предстоящей деятельности;
взаимодействие педагогов и учеников;
использование намеченных методов,
средств и форм педагогического процесса;
создание бла­гоприятных условий;
осуществление разнообразных мер
стимули­рования деятельности
школьников; обеспечение связи
педагогичес­кого процесса с другими
процессами. Эффективность процесса
зависит от того, насколько целесообразно
эти элементы связа­ны между собой, не
противоречат ли их направленность и
практическая реализация общей цели и
друг другу. Например, в ходе педагогического
взаимодействия осуществляется
опера­тивный педагогический контроль,
призванный играть стимули­рующую
роль. Но если его направленность, объем,
цель не подчинены общей цели и
направленности процесса, не учиты­вают
при этом множества других конкретных
обстоятельств, контроль из стимула
может превратиться в тормоз.

Важную
роль на этапе осуществления педагогического
про­цесса играют обратные связи,
служащие основой для принятия оперативных
управленческих решений. Обратная связь
— осно­ва качественного управления
процессом, ее развитию и укреп­лению
каждый педагог обязан придавать
приоритетное значе­ние. Только опираясь
на нее, удается найти рациональное
со­отношение педагогического управления
и самоуправления своей деятельностью
со стороны воспитуемых. В этой связи
напомним еще раз, что система педагогического
процесса — в значительной степени
система саморегулирующаяся, поскольку
занятые в ней люди обладают собственной
волей и свободой выбора. Оперативная
обратная связь в ходе педагогического
процесса способствует своевременному
введению корректирующих поправок,
придающих педагогическому взаимодействию
необходимую гибкость.

Завершается
цикл педагогического процесса этапом
анализа достигнутых результатов
(заключительный). Зачем это нужно? Почему
важно еще раз внимательно проанализировать
ход и результаты педагогического
процесса после его завершения? Ответ
очевиден — чтобы в будущем не повторить
ошибок, не­избежно возникающих в
любом, даже очень хорошо организо­ванном,
процессе, чтобы в следующем цикле учесть
неэффек­тивные моменты предыдущего.
Анализируя — обучаемся. Рас­тет тот
педагог, который извлекает пользу из
допущенных ошибок. Поэтому взыскательный
анализ и самоанализ — вер­ный путь к
вершинам педагогического мастерства.

Особенно
важно понять причины неполного
соответствия хода и результатов процесса
первоначальному замыслу, опреде­лить,
где, как и почему возникли ошибки.
Практика подтвер­ждает, что больше
всего ошибок появляется тогда, когда
педа­гог игнорирует диагностику и
прогнозирование процесса и ра­ботает
«впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь
положительно­го эффекта. Кроме
разочарований, неудовлетворения, потери
времени и интереса, такой процесс
ученикам ничего дать не может.

IV.
Составим вместе итоговую табличку
этапов педаго­гического процесса.
Заполните пропущенные строчки. Если у
вас возникнут проблемы, обратитесь за
по­мощью в блок коррекции

Этапы педагогического
процесса

Подготовительный

1)………………………..

Заключительный

2)…………………..

Осуществление

Анализ

Целеполагание

Педагогическое
взаимодействие

Выявление
возникших отклонений

3)…………………..

Организация
обратной связи

Вычленение
ошибок

Прогнозирование

Регулирование
и корригирование деятельности

4)……………………..

Прогнозирование

Проектирование
мер по

Проектирование

устранению
ошибок

5)…………………..

в)………………………..

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы

1

II

III

IV

Ответы

1

1)
основной; 2) организация; 3) диагностика;
4) анализ причин отклонений; 5)
планирование; 6) оперативный контроль

Контрольный тест

1. Что такое
педагогический процесс?

2. Что представляет
собой педагогический процесс как
систе­ма?

3. Охарактеризуйте
компоненты педагогического процесса.

4. Почему педагогический
процесс рассматривается как трудо­вой?

5. Что означает
целостность педагогического процесса?

6. Что такое
доминирующие и сопутствующие функции
процес­сов?

7.
В чем специфика процессов, составляющих
педагогический процесс?

8. Как вы определите
динамику педагогического процесса ?

9. Как развивается
личность в педагогическом процессе?

10. Как управлять
педагогическим процессом?

11. Дайте определение
закономерности стимулирования.

12.
Сформулируйте закон единства чувственного,
логического и практики в педагогическом
процессе.

13. В чем сущность
закономерности единства внешней и
внут­ренней деятельности?

14. Сформулируйте
закономерность обусловленности
педагогичес­кого процесса.

15.
Выделите и проанализируйте основные
этапы педагогического процесса.

16. Что такое
диагностика, прогнозирование,
проектирование?

17. Что такое
педагогическое взаимодействие?

18. Какие основные
идеи развивает педагогика сотрудничества?

Этапы педагогического процесса

Педагогические
процессы имеют циклический характер,
развитии всех педагогических процессов
можно обнаружить одни и те же этапы.
Этапы — это не составные части, а
после­довательности развития процесса.
Главными
этапами можно назвать: подготовительный,
основной, заключительный.

На
этапе подготовки педагогического
процесса

(подготови­тельном) создаются надлежащие
условия для протекания процесса в
заданном направлении и с заданной
скоростью. На данном этапе решаются
следующие важные задачи:
целеполагание, диагностика условий,
прогнозирование достижений, проектирование
и планирование развития процесса.

Сущность
целеполагания

(обоснования и постановки состоит в
том, чтобы трансформировать общую
педагогическую цель, стоящую перед
системой народного образования, в
конкретные задачи, достижимые на заданном
отрезке педагогического процесса и в
имеющихся конкретных условиях.
Целеполагание всегда “привязано” к
конкретной системе осуществления
педагогического процесса — школе,
классу, уроку и т. д. на данном этапе
функционирования педагогического
процесса выявляются противоречия между
требованиями общей педаго­гической
цели и конкретными возможностями
контингента учеников учебного заведения
и т. д., намечаются пути разреше­ния
этих противоречий в проектируемом
процессе.

Поставить
правильную цель, определить задачи

процесса невозможно без диагностики.
Педагогическая
диагностика

(от греч. “диа” — прозрачный и “гнозис”
— знание) — это иссле­довательская
процедура, направленная на “прояснение”
усло­вий и обстоятельств, в которых
будет протекать педагогичес­кий
процесс. Ее главная цель — получить
ясное представление о тех причинах,
которые будут помогать или препятствовать
достижению намеченных результатов. В
процессе диагностики собирается вся
необходимая информация о реальных
возмож­ностях педагогов и учеников,
уровне их предшествующей под­готовки,
условиях протекания процесса, многих
других важных обстоятельствах. Важно
подчеркнуть, что первоначально наме­ченные
задачи корректируются по результатам
диагноза: очень часто конкретные условия
заставляют их пересматривать, при­водить
в соответствие с реальными возможностями.

За
диагностикой следует прогнозирование
хода
и результатов педагогического процесса.
Сущность прогнозирования (пристав­ка
“про” указывает на опережение)
заключается в том, чтобы заранее,
предварительно, еще до начала процесса
оценить его возможную результативность
в имеющихся конкретных усло­виях.
Применяя научное прогнозирование, мы
можем узнать о том, чего еще нет, заранее
теоретически взвесить и рассчитать
параметры процесса. Прогнозирование
осуществляется по ДО» вольно сложным
методикам, но затраты на получение
прогно­зов окупаются, поскольку в
этом случае педагоги получают возможность
активно вмешиваться в проектирование
и ход пе­дагогического процесса, не
дожидаясь, пока он окажется мало­эффективным
или приведет к нежелательным последствиям.
С конкретными примерами диагностики и
прогнозирования педагогического
процесса познакомимся ниже.

Завершается
подготовительный этап скорректированным
на основе результатов диагностики и
прогнозирования проектом
организации процесса,

который после окончательной доработки
воплощается
в план
.
План, как и сам процесс, всегда “привязан”
к конкретной системе. В педагогической
практике приме­няются различные планы
— руководства учебно-воспитатель­ным
процессом в школе, воспитательной работы
в классе, планы проведения отдельных
воспитательных дел, уроков и т. п. Планы
педагогических процессов имеют
определенный срок действия. Таким
образом, план — это итоговый документ,
в котором точно определено, кому, когда
и что нужно делать.

Этап
осуществления педагогического процесса

(основной) можно рассматривать как
относительно обособленную систему,
включающую в себя важные взаимосвязанные
элементы: по­становка и разъяснение
целей и задач предстоящей деятельности,
взаимодействие педагогов и учеников;
использование намеченных методов,
средств и форм педагогического процесса;
создание бла­гоприятных условий;
осуществление разнообразных мер
стимули­рования деятельности
школьников; обеспечение связи
педагогичес­кого процесса с другими
процессами. Эффективность процесса
зависит от того, насколько целесообразно
эти элементы связа­ны между собой, не
противоречат ли их направленность и
практическая реализация общей цели и
друг другу. Например, в ходе педагогического
взаимодействия осуществляется
опера­тивный педагогический контроль,
призванный играть стимули­рующую
роль. Но если его направленность, объем,
цель не подчинены общей цели и
направленности процесса, не учиты­вают
при этом множества других конкретных
обстоятельств, контроль из стимула
может превратиться в тормоз.

Важную
роль на этапе осуществления педагогического
про­цесса играют обратные связи,
служащие основой для принятия оперативных
управленческих решений. Обратная связь
— осно­ва качественного управления
процессом, ее развитию и укреп­лению
каждый педагог обязан придавать
приоритетное значе­ние. Только опираясь
на нее, удается найти рациональное
со­отношение педагогического управления
и самоуправления своей деятельностью
со стороны воспитуемых. В этой связи
напомним еще раз, что система педагогического
процесса — в значительной степени
система саморегулирующаяся, поскольку
занятые в ней люди обладают собственной
волей и свободой выбора. Оперативная
обратная связь в ходе педагогического
процесса способствует своевременному
введению корректирующих поправок,
придающих педагогическому взаимодействию)
необходимую гибкость.

Завершается
цикл педагогического процесса этапом
анализа

достигнутых
результатов (заключительный).

Зачем это нужно? Почему важно еще раз
внимательно проанализировать ход и
результаты педагогического процесса
после его завершения? Ответ очевиден —
чтобы в будущем не повторить ошибок,
не­избежно возникающих в любом, даже
очень хорошо организованном, процессе,
чтобы в следующем цикле учесть негативные
моменты предыдущего. Анализируя —
обучаемся. Растет тот педагог, который
извлекает пользу из допущенных ошибок.
Поэтому взыскательный анализ и самоанализ
— верный путь к вершинам педагогического
мастерства.

Особенно
важно понять причины неполного
соответствия хода и результатов процесса
первоначальному замыслу, опреде­лить,
где, как и почему возникли ошибки.
Практика подтвер­ждает, что больше
всего ошибок появляется тогда, когда
педа­гог игнорирует диагностику и
прогнозирование процесса и ра­ботает
“впотьмах”, “на ощупь”, надеясь достичь
положительно­го эффекта. Кроме
разочарований, неудовлетворения, потери
времени и интереса, такой процесс
ученикам ничего дать не может.

4 СТАНДАРТЫ СОДЕРЖАНИЯ, ПРОГРАММА И ИНСТРУКЦИИ | Образование для всех и каждого: учащиеся с ограниченными возможностями и реформа на основе стандартов

требования к окружающей среде; навыки никогда не преподаются в отрыве от реальных требований к производительности. Для учеников младшего школьного возраста приоритеты учебной программы чаще всего связаны с общением, социализацией, самопомощью, моторикой и функциональными академическими навыками (Fredericks, 1990; Fredericks and Brodsky, 1994; McDonnell et al., 1995; Snell and Brown, 1993). ).Для учащихся среднего школьного возраста приоритеты учебной программы включают подготовку и трудоустройство, личное управление и досуг (McDonnell et al., 1991; Wehman, 1996).

Для учащихся с легкой степенью инвалидности часто выбирается сочетание академических, профессиональных и функциональных результатов с определенным сочетанием компонентов в зависимости от индивидуальных целей и потребностей учащихся. Хотя несколько исследователей предположили, что учащиеся с легкими формами инвалидности, особенно с нарушениями обучаемости, вполне могут достичь более высоких уровней успеваемости в областях академического содержания (Carnine et al., 1990; Эллис и др., 1990; Zigmond and Miller, 1992), многие из этих учащихся, тем не менее, сталкиваются с трудностями при выполнении требований общего образования (см. Главу 3). Когда ученики с легкими формами инвалидности поступают в младшие и старшие классы средней школы, они сталкиваются с рядом ожиданий, аналогичных ожиданиям учеников без инвалидности. Во многих школах ожидается, что эти учащиеся получат аттестаты об окончании средней школы и будут соответствовать тем же требованиям к курсу, что и учащиеся без инвалидности.

Research выявило несколько важных компонентов эффективного программирования, которые могут помочь старшеклассникам с легкой степенью инвалидности оправдать эти ожидания.Для тех, кто намеревается перейти к послесреднему образованию, эти элементы включают учебные программы, в которых используются различные подходы, и инструкции, которые учит студентов «как учиться»; система координации усилий учителей, школьной администрации, родителей и общественных организаций; компонент перехода, который учит навыкам принятия решений, решения проблем и постановки целей; и компонент оценки, который позволяет школьному персоналу систематически оценивать и уточнять конкретные образовательные стратегии, используемые для учащегося (Schumaker et al., 1986; Deshler et al., 1982, 1984; Толлефсон и др., 1983; Левин и др., 1983).

Для учащихся, чей основной вариант — начать трудовую деятельность сразу после школы, учебная программа будет больше сосредоточена на развитии и применении функциональных или компенсирующих навыков. Растущее количество исследований показывает, что обучение в естественной среде является важным обучающим инструментом для того, чтобы навыки были полезными и поддерживались с течением времени в условиях общественной работы (McDonnell et al., 1995; Snell and Brown, 1993; Gaylord-Ross and Holvoet, 1985; Хорнер и др., 1985; Макдоннелл и др., 1984; Браун и др., 1983; Coon et al., 1981; Хапп и Мервис, 1981).

Кроме того, за последнее десятилетие было проведено большое количество исследований о стратегиях повышения потенциала трудоустройства студентов с ограниченными возможностями. Программы исследований и демонстрации показали, что многие люди могут занять свое место в сообществе, если им будет предоставлено всестороннее обучение трудоустройству. Результаты показывают, что эти учебные программы лучше всего начинать, пока ученик еще учится в школе, чтобы не терять ценное учебное время.

.

10 Реализация: учебная программа, обучение, развитие учителей и оценка | Рамки для естественнонаучного образования в K-12: практики, сквозные концепции и основные идеи

34. Арчер, Л., ДеВитт, Дж., Осборн, Дж., Диллон, Дж., Уиллис, Б., и Вонг, Б. (2010). «Делать» науку или «быть» ученым: изучение построений науки 10–11-летними школьниками через призму идентичности. Научное образование, 94 (4), 617-639.

35.Тан, Э., и Бартон, А.С. (2010). Преобразование обучения естествознанию и участия учащихся в науке в шестом классе: тематическое исследование городского класса с низким доходом для представителей расовых меньшинств. Справедливость и превосходство в образовании, 43 (1), 38-55.

36. Бэнкс, Дж. А., Ау, К. Х., Болл, А. Ф., Белл, П., Гордон, Э. У., Гутьеррес, К., Хит, С. Б., Ли, С. Д., Ли, Ю., Махири, Дж., Насир, Н. С. , Вальдес, Г., и Чжоу, М. (2007). Обучение в школе и за ее пределами в различных средах: на протяжении всей жизни, на протяжении всей жизни, на протяжении всей жизни. Сиэтл: Центр мультикультурного образования, Вашингтонский университет.

37. Сантау, А.О., Секада, В., Мартен-Ривера, Дж., Кон, Н., и Ли, О. (2010). Знания и практика учителей городских начальных школ США в преподавании естественных наук изучающим английский язык: результаты первого года программы повышения квалификации. Международный журнал естественнонаучного образования, 32 (15), 2,007–2032.

38. Calabrese Barton, A., and Brickhouse, N.W. (2006).Привлечение девушек к науке. В C. Skelton, B. Francis, and L. Smulyan (Eds.), Handbook of Gender and Education (стр. 221-235). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

39. Тан, Э., и Бартон, А. (2008). Распаковка науки для всех через призму личностей на практике: истории Амелии и Джинни. Культурные исследования естественнонаучного образования, 3 (1), 43-71.

40. Кирч, С. (2010). Выявление и разрешение неопределенности как опосредованного действия в науке: сравнительный анализ культурных инструментов, используемых учеными и студентами начальных наук на работе. Естественное образование, 94 (2), 308-335.

41. Лерер Р., Шаубле Л. (2010). Развитие эволюционного мышления путем вовлечения детей в моделирование его основ . Документ, представленный на Ежегодном собрании Национальной ассоциации исследований в области преподавания естественных наук, Филадельфия, Пенсильвания.

42. Метц, К. (2006). Предприятия по наращиванию знаний в классах естественных наук и начальной школы. В L.B. Флик и Н.Г. Lederman (Eds.), Scientific Inquiry and Nature of Science (стр.105-130). Дордрехт, Нидерланды: Kluwer Academic.

43. Олицкий С., Флор Л.Л., Гарднер Дж. И Биллапс М. (2010). Связность, противоречие и развитие идентичностей школьной науки. Journal of Research in Science Teaching, 47 (10), 1,209-1,228.

44. Полман, Дж. Л., и Миллер, Д. (2010). Изменяющиеся истории: траектории идентификации среди афроамериканской молодежи в рамках обучения в области науки. Американский журнал исследований в области образования, 47 (4), 879-918.

45. Акерсон В., Доннелли Л.А. (2010). Преподавание естествознания школьникам K-12: какое понимание они могут достичь? Международный журнал естественнонаучного образования, 32 (1), 97-124.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.