Тест познавательная и коммуникативная деятельность: Тест по обществознанию Познавательная и коммуникативная деятельность 10 класс

Тест по обществознанию Познавательная и коммуникативная деятельность 10 класс

Тест по обществознанию Познавательная и коммуникативная деятельность 10 класс с ответами. Тест состоит из 3 частей (в части 1 — 15 заданий, в части 2 — 4 задания, в части 3 — 1 задание).

Часть 1

1. Продукт общественно-трудовой и мыслительной деятельности людей, представляющий идеальное воспроизведение в языковой форме объективных, закономерных связей практически преобразуемого окружающего мира, называется

1) деятельностью
2) сознанием
3) знанием
4) познанием

2. Обусловленный законами общественного развития и неразрывно связанный с практикой процесс отражения и воспроизведения в человеческом мышлении действительности называется

1) деятельностью
2) сознанием
3) знанием
4) познанием

3. К психическим процессам, позволяющим через созерцание познавать объективный мир, не относится

1) ощущение
2) восприятие
3) представление
4) адаптация

4. Чувственным отображением объективной реальности является

1) ощущение
2) восприятие
3) представление
4) адаптация

5. Целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств, называется

1) ощущением
2) представлением
3) восприятием
4) мышлением

6. Психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе предыдущего опыта человека

1) ощущение
2) представление
3) восприятие
4) мышление

7. Мышление не осуществляется в виде

1) понятий
2) суждений
3) умозаключений
4) эмоций

8. Мысленное или фактическое разложение целого на составные части и воссоединение целого из частей называется

1) сравнением и уподоблением
2) анализом и синтезом
3) ощущением и представлением
4) обобщением и отвлечением

9. Логический переход от конкретных, отдельных предметов к общим понятиям называется

1) уподоблением
2) обобщением
3) абстрагированием
4) синтезом

10. Представителями рационализма — теории познания, согласно которой логические признаки достоверного знания не могут быть выведены из опыта и обобщений, а могут быть почерпнуты из самого ума, являются

1) Р. Декарт, Б. Спиноза, И. Кант, Г. Гегель
2) Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Дж. Локк, Дж. Беркли
3) В. Соловьев, Н. Лосский, Н. Бердяев
4) Фома Аквинский, Ансельм Кентерберийский, Августин Блаженный

11. Представителями эмпиризма — теории познания, считающей чувственный опыт единственным источником знаний и утверждающей, что все знание обосновывается в опыте и посредством опыта, являются

1) Р. Декарт, Б. Спиноза, И. Кант, Г. Гегель
2) Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Дж. Локк, Дж. Беркли
3) В. Соловьев, Н. Лосский, Н. Бердяев
4) Фома Аквинский, Ансельм Кентерберийский, Августин Блаженный

12. Мысль, выраженная в форме повествовательного предложения, которая является объективно либо истинной, либо ложной, называется

1) понятием
2) суждением
3) гипотезой
4) умозаключением

13. Рассуждение, в ходе которого из одного или нескольких суждений выводится новое суждение, называемое заключением, выводом или следствием

1) понятие
2) презумпция
3) гипотеза
4) умозаключение

14. К вспомогательным чувствам, создающим мироощущение, относятся

1) зрение
2) слух
3) чувство равновесия
4) осязание

15. Кто из названных философов является родоначальником учения о «Врожденных идеях» (таких, как идея Бога и т.д.)?

1) Р. Декарт
2) Спиноза
3) Дж. Локк
4) Фома Аквинский

Часть 2

1. Вставьте пропущенное слово: «Слово «__________» в собственном своем смысле означает соответствие мысли предмету» (Р. Декарт).

2. Вставьте пропущенное словосочетание: «__________ — средство проверки истинности или ложности того или иного утверждения, гипотезы и т.п.».

3. Расположите в правильной последовательности этапы любого исследования.

1) сбор материала
2) выработка гипотезы исследования
3) подготовка и защита итогового продукта (сообщение, доклад, макет и пр.)
4) выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования)
5) поиск и предложение возможных вариантов решения
6) анализ и обобщение полученных данных

4. Вставьте пропущенное слово: «Причина __________ коренится не только в наших ощущениях, но и в самой природе человеческого разума, который все представляет себе по своему собственному масштабу, а не по масштабу Вселенной и таким образом уподобляется зеркалу с неровной поверхностью, которое, отражая лучи каких-нибудь предметов, еще и примешивает к ним свою собственную природу» (Ф. Бэкон).

Часть 3

Темы для эссе

1. «Человек по-настоящему мыслящий черпает из своих ошибок не меньше познания, чем из своих успехов» (Д. Дьюи).

2. «Границ научному познанию и предсказанию предвидеть невозможно» (Д. Менделеев).

3. «Случайные открытия делают только подготовленные умы» (Б. Паскаль).

4. «Величайшие истины — самые простые» (Л. Толстой).

5. «Тысячи путей ведут к заблуждению, к истине — только один» (Ж.Ж. Руссо).

Ответы на тест по обществознанию Познавательная и коммуникативная деятельность 10 класс
Часть 1
1-3
2-4
3-4
4-1
5-3
6-2
7-4
8-2
9-3
10-1
11-2
12-2
13-4
14-3
15-1
Часть 2
1. Истина
2. Критерий истины
3. 425163
4. Заблуждений

Тест по обществознанию (10 класс) на тему: Тесты по теме «Познавательная деятельность человека»

Тест по теме « Познавательная деятельность»

Вариант №1

1.Что из перечисленного характерно для чувственного познания ?

1)  отражение существенных признаков предметов и явлений

2) получение новых суждений на основе уже имеющихся

3) сохранение и воспроизведение в сознании прежнего опыта

4) отражение отдельных свойств и качеств предметов

2.Верны ли следующие суждения о чувственном познании?

 А. Чувственные образы — это единственный источник всех наших знаний о внешнем мире

 Б. В чувственных образах раскрывается сущность явлений

1) верно только А      2) верно только Б       3) верны оба суждения     4) оба суждения неверны

3.Обусловленный практикой процесс приобретения и развития знания, его постоянного углубления, расширения и совершенствования называется

1) наблюдением     2) познанием     3) искусством     4) творчеством

4. Верны ли следующие суждения о формах познания?

   А. Рациональное познание отличается от чувственного абстрактно- теоретическим характером

Б. Все объективно существующие предметы и явления непосредственно воздействуют на органы                                    чувств.

1)верно только А      2) верно только Б       3) верны оба суждения     4) оба суждения неверны

5. Истинным можно считать лишь то знание, которое

   1) разделяет большинство людей

   2) соответствует предмету изучения

   3) получило экспериментальное подтверждение

   4) нашло практическое применение

6. Верны ли следующие суждения об объекте познания?

    А. Объектом познания может быть весь окружающий мир.

    Б. Объектом познания может быть отдельный человек.                  

  1) верно только А      2) верно только Б       3) верны оба суждения     4) оба суждения неверны

7. Установите соответствие между характерными чертами и видами познания.

Характерные черты                                                     Виды познания

1. обобщение и выделение группы предметов      А) чувственное познание

на основе общих признаков

2. получение новых суждений на основе уже        Б) рациональное познание

имеющихся

3. отражение отдельных качеств предметов

окружающего мира

4. сохранение в памяти целостного образа

предмета

8. Известный физик М Планк говорил, что хочет отыскать такие знания, которые истинны не только для всего человечества, но и для инопланетного разума, если тот вообще существует в природе. На какую особенность научного познания указывал ученый? Укажите любые две особенности научного познания, о которых не говорится в условии задания.

Тест по теме « Познавательная деятельность»

Вариант №2

      1.Рациональное познание, в отличие от чувственного,

1. обновляет знания об окружающем мире
2. формирует наглядный образ предмета
3. осуществляется в форме ощущений, восприятия и представлений
4. использует логические умозаключения

      2.Верны ли следующие суждения о критериях истинности знания?

Критерием истинности знания является (- ются)

А. простота, ясность и непротиворечивость знания.

Б. соответствие знания общепринятым представлениям

   1)верно только А      2) верно только Б       3) верны оба суждения     4) оба суждения неверны

     3. Ощущение- это

    1) отражение предметов и их свойств в виде целостного образа

    2) фиксация общих существенных признаков предметов и явлений

    3) утверждение или отрицание чего-либо об объекте или его свойствах

    4) отражение отдельных свойств и качеств окружающих предметов

    4. Верны ли суждения о многообразии форм человеческого знания?

А. Опыт повседневной жизни — это один из способов познания мира.

Б. И научным знаниям, и знаниям, полученным в повседневной жизни, свойственна теоретическая обоснованность выводов.

     1)верно только А      2) верно только Б       3) верны оба суждения     4) оба суждения неверны

     5. Вывод: «Характер человека зависит от взаимного расположения на звездном небе всех  девяти планет Солнечной системы в момент рождения»,- является примером

      1) художественного вымысла             3) здравого смысла

      2) мифологического знания                4) паранаучного знания

      6. Истинное знание, в отличие от ложного,

      1) является результатом познавательной деятельности

      2) всегда имеет практическую направленность

      3) выявляется только в результате наблюдения

      4) соответствует предмету познания

      7. Установите соответствие между характерной чертой и этапом познавательной деятельности человека: 

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ                       ЭТАПЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

1) формирование образа предметов                      ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

       и явлений                                                                   А) чувственное познание

      2)  обобщение и выделение                                      Б) рациональное познание

      совокупности общих существенных

      признаков

      3) сохранение в памяти целостного

      образа предметов

4)установление взаимосвязи между различными

      понятиями

8.Ученые одного из университетов США отобрали 25 добровольцев, которые согласились провести в лаборатории изучения сна 12 дней. Одним давали спать по 6 часов, а другим по 8 часов в сутки. Было установлено, что у тех, кто спал по 6 часов, повышался в крови уровень веществ, связанных с заболеваниями сердечно- сосудистой системы.

Какой из методов научного познания нашел отражение в данном сообщении?

Какой уровень научного знания представлен в нем? Аргументируйте свой ответ.

Тест с ответами: «Познавательная и коммуникативная деятельность»

1. Родоначальником учения о «Врожденных идеях», является этот философ:
а) Декарт +
б) Локк
в) Спиноза

2. Что относится к вспомогательным чувствам, создающим мироощущение:
а) осязание
б) чувство равновесия +
в) зрение

3. Умозаключение-это:
а) рассуждение, в ходе которого из одного или нескольких суждений выводится неверное суждение, называемое заключением, выводом или следствием
б) рассуждение, в ходе которого из одного или нескольких суждений выводится формула счастья
в) рассуждение, в ходе которого из одного или нескольких суждений выводится новое суждение, называемое заключением, выводом или следствием +

4. Какое название носит мысль, выраженная в форме повествовательного предложения, которая является объективно либо истинной, либо ложной:
а) суждение +
б) умозаключение
в) гипотеза

5. Один из представителей эмпиризма:
а) Кант
б) Декарт
в) Бэкон +

6. Один из представителей эмпиризма:
а) Гегель
б) Гоббс +
в) Спиноза

7. Один из представителей эмпиризма:
а) Бердяев
б) Соловьев
в) Локк +

8. Один из представителей эмпиризма:
а) Беркли +
б) Фома Аквинский
в) Августин Блаженный

9. Один из представителей рационализма:
а) Бердяев
б) Ансельм Кентерберийский
в) Декарт +

10. Один из представителей рационализма:
а) Беркли
б) Спиноза +
в) Гоббс

11. Один из представителей рационализма:
а) Гегель +
б) Бэкон
в) Локк

12. Один из представителей рационализма:
а) Соловьев
б) Кант +
в) Лосский

13. Какое название носит логический переход от конкретных, отдельных предметов к общим понятиям:
а) абстрагирование +
б) обобщение
в) уподобление

14. Какое название носит мысленное или фактическое разложение целого на составные части и воссоединение целого из частей:
а) анализ +
б) сравнение
в) ощущение

15. Какое название носит мысленное или фактическое разложение целого на составные части и воссоединение целого из частей:
а) синтез +
б) уподобление
в) представление

16. Мышление не осуществляется в виде:
а) понятий
б) эмоций +
в) суждений

17. Какое название носит психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе предыдущего опыта человека:
а) ощущение
б) мышление
в) представление +

18. Что является чувственным отображением объективной реальности:
а) восприятие
б) ощущение +
в) представление

19. Что не относится к психическим процессам, позволяющим через созерцание познавать объективный мир:
а) представление
б) ощущение
в) адаптация +

20. Какое название носит обусловленный законами общественного развития и неразрывно связанный с практикой процесс отражения и воспроизведения в человеческом мышлении действительности:
а) сознание
б) познание +
в) знание

21. Неразрывную связь коммуникативной деятельности с обществом можно назвать:
а) социально-коммуникативной +
б) общественно-коммуникативной
в) индивидуально-коммуникативной

22. Что из представленного может служить каналом передачи информации:
а) социальные институты
б) средства массовой информации +
в) потребности

23. Обычно, в ходе коммуникативной деятельности люди:
а) действуют обособленно
б) ограничивают связи с другими людьми
в) взаимодействуют +

24. С помощью чего можно проверить результат научного познания:
а) суждения
б) эксперимента +
в) умозаключения

25. Что не относится к чертам научного познания:
а) объективность
б) системность
в) эмоциональность +

26. Наиболее приближенное к истине такое познание:
а) творческое
б) научное +
в) религиозное

27. Истиной называется:
а) соответствующее действительности +
б) противопоставленное действительности
в) ложное

28. Основные формы познания:
а) существуют обособленно
б) противопоставлены друг другу
в) дополняют друг друга +

29. На чем основано рациональное познание:
а) на понятиях +
б) на представлениях
в) на ощущениях

30. Укажите две главные формы познания:
а) относительное и рациональное
б) чувственное и рациональное +
в) истинное и ложное

Тесты — § 6. Познавательная и коммуникативная деятельность — «Обществознание (базовый уровень)», Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю., Матвеев А.И. и др. / Под ред. Боголюбова Л.Н., Лазебниковой А.Ю.

Выберите категорию:
Все категорииАлгебраАнглийский языкАстрономияБиологияВнеурочная деятельностьВсеобщая историяГеографияГеометрияДиректору, завучуДоп. образованиеЕстествознаниеИЗО, МХКИностранные языкиИнформатикаИстория РоссииКлассному руководителюКоррекционное обучениеЛитератураНемецкий языкОБЖОбществознаниеРодная литератураРодной языкРусский языкСоциальному педагогуТехнологияУкраинский языкФизикаФизическая культураФранцузский языкХимияЧерчениеШкольному психологуЭкологияДругое

Выберите класс:
Все классы5 класс6 класс7 класс8 класс9 класс10 класс11 класс

Выберите учебник:
Все учебники»Обществознание», Гуревич П.С., Николаева Е.З.»Обществознание (базовый уровень)», Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю., Матвеев А.И. и др. / Под ред. Боголюбова Л.Н., Лазебниковой А.Ю.»Обществознание (базовый уровень)», Соболева О.Б., Барабанов В.В., Кошкина С.Г., Малявин С.Н. / Под ред. Бордовского Г.А.»Обществознание (базовый уровень)», Никитин А.Ф., Грибанова Г.И., Скоробогатько А.В., Мартьянов Д.С.»Обществознание (базовый уровень)», Котова О.А., Лискова Т.Е.»Обществознание (базовый уровень) (в 2 частях)», Кудина М.В., Рыбакова М.В., Пушкарева Г.В. и др. Под ред. Никонова В.А.»Обществознание, учебник для профессий и специальностей технического, естественно-научного, гуманитарного профилей», Важенин А.Г.»Обществознание. Базовый уровень», Данилов Д.Д., Давыдова С.М., Корпачёва Л.Н., Николаева А.А., Павлова Н.С., Сизова Е.В., Ярославцева М.Ю., Беличенко Д.Ю.»Обществознание. Профильный уровень», Под ред. Боголюбова Л.Н., Лазебникова А.Ю., Смирнова Н.М.»Право (базовый и углублённый уровни)», Никитин А.Ф., Никитина Т.И.»Право: основы правовой культуры (базовый и углублённый уровни) (в 2 частях)», Певцова Е.А.»Экономика», Грязнова А.Г., Думная Н.Н., Карамова О.В., Пивоварова М.А., Касьянова А.К., Колодняя Г.В., Юданов А.Ю., Успенский В.А., Муравьева А.В., Тарасенко С.В., Будович Ю.И., Медведева М.Б., Кулакова Т.Ю. / Под ред. Грязновой А.Г., Думной Н.Н.»Экономика», Липсиц И.В.»Экономика (базовый и углублённый уровни)», Хасбулатов Р.И.»Экономика (базовый уровень)», Автономов В.С.»Экономика (базовый уровень)», Киреев А.»Экономика (базовый уровень)», Королёва Г.Э., Бурмистрова Т.В.»Экономика. Основы экономической теории (углублённый уровень)», Под редакцией Иванова С.И., Линькова А.Я.

Выберите тему:
Все темыВведениеГлава 1. Человек в обществе§ 1. Что такое общество§ 2. Общество как сложная система§ 3. Динамика общественного развития§ 4. Социальная сущность человека§ 5. Деятельность — способ существования людей§ 6. Познавательная и коммуникативная деятельность§ 7. Свобода и необходимость в деятельности человека§ 8. Современное общество§ 9. Глобальная угроза международного терроризмаВопросы для повторения к главе 1Глава 2. Общество как мир культуры§ 10. Духовная культура общества§11. Духовный мир личности§12. Мораль§ 13. Наука и образование§ 14. Религия и религиозные организации§ 15. Искусство§ 16. Массовая культураВопросы для повторения к главе 2Глава 3. Правовое регулирование общественных отношений§ 17. Современные подходы к пониманию права§ 18. Право в системе социальных норм§ 19. Источники права§ 20. Правоотношения и правонарушения§ 21. Предпосылки правомерного поведения§ 22. Гражданин Российской Федерации§ 23. Гражданское право§ 24. Семейное право§ 25. Правовое регулирование занятости и трудоустройства§ 26. Экологическое право§ 27. Процессуальные отрасли права§ 28. Конституционное судопроизводство§ 29. Международная защита прав человека§ 30. Правовые основы антитеррористической политики Российского государстваВопросы для повторения к главе 3Заключение. Человек в XXI в.Темы проектов

Тест в формате ЕГЭ 2016 по теме «Познавательная деятельность человека»

Познавательная деятельность человека. Тест в формате ЕГЭ Вариант № 1629243

1. Най­ди­те по­ня­тие, ко­то­рое яв­ля­ет­ся обоб­ща­ю­щим для всех осталь­ных по­ня­тий пред­став­лен­но­го ниже ряда, и за­пи­ши­те цифру, под ко­то­рой оно ука­за­но.

2. Ниже при­ве­ден ряд тер­ми­нов. Все они, за ис­клю­че­ни­ем двух, яв­ля­ют­ся ха­рак­те­ри­сти­кой сту­пе­ней по­зна­ния че­ло­ве­ком мира.

 Най­ди­те два тер­ми­на, «вы­па­да­ю­щие» из об­ще­го ряда, и за­пи­ши­те в таб­ли­цу цифры, под ко­то­ры­ми они ука­за­ны.

3. Ниже при­ведён пе­ре­чень тер­ми­нов. Все они, за ис­клю­че­ни­ем двух ха­рак­те­ри­зу­ют виды че­ло­ве­че­ских зна­ний.

 Най­ди­те два тер­ми­на, «вы­па­да­ю­щие» из об­ще­го ряда, и за­пи­ши­те в ответ цифры, под ко­то­ры­ми они ука­за­ны.

4. Ниже при­ведён пе­ре­чень ха­рак­те­ри­стик. Все они, за ис­клю­че­ни­ем двух, от­но­сят­ся к фор­мам по­зна­ния.

Най­ди­те и за­пи­ши­те цифры, под ко­то­ры­ми ука­за­ны тер­ми­ны, вы­па­да­ю­щие из этого ряда.

5. Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между эта­па­ми по­зна­ния и ил­лю­стри­ру­ю­щи­ми их кон­крет­ны­ми опе­ра­ци­я­ми: к каж­дой по­зи­ции пер­во­го столб­ца под­бе­ри­те со­от­вет­ству­ю­щую по­зи­цию из вто­ро­го столб­ца.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

6. Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между при­зна­ка­ми и ви­да­ми по­зна­ния, ко­то­рым они со­от­вет­ству­ют: к каж­дой по­зи­ции, дан­ной в пер­вом столб­це, под­бе­ри­те со­от­вет­ству­ю­щую по­зи­цию из вто­ро­го столб­ца.

 За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

7. Сту­дент ра­бо­та­ет над ре­фе­ра­том о по­зна­ва­тель­ной де­я­тель­но­сти школь­ни­ка. Какие от­ли­чи­тель­ные ха­рак­те­ри­сти­ки из пе­ре­чис­лен­ных ниже он может рас­смот­реть в своей ра­бо­те? (За­пи­ши­те цифры, под ко­то­ры­ми эти ха­рак­те­ри­сти­ки ука­за­ны.)

  1) на­це­лен­ность на по­лу­че­ние зна­ния, но­во­го для всего че­ло­ве­че­ства

2) на­це­лен­ность на раз­ви­тие соб­ствен­ных во­ле­вых ка­честв

3) на­це­лен­ность на при­об­ре­те­ние новых зна­ний

4) на­це­лен­ность на раз­ви­тие фи­зи­че­ских воз­мож­но­стей

5) на­це­лен­ность на овла­де­ние опре­де­лен­ны­ми уме­ни­я­ми

6) на­це­лен­ность на при­об­ще­ние к опыту че­ло­ве­че­ства

8. Про­чи­тай­те при­ведённый ниже текст, каж­дое по­ло­же­ние ко­то­ро­го про­ну­ме­ро­ва­но.

А Че­ло­ве­че­ские зна­ния от­ли­ча­ет мно­го­об­ра­зие видов и форм. Б Одной из форм зна­ний вы­сту­па­ют зна­ния ми­фо­ло­ги­че­ские. В Ми­фо­ло­ги­че­ское зна­ние пред­став­ля­ет собой син­кре­ти­че­ское един­ство ра­ци­о­наль­но­го и эмо­ци­о­наль­но­го от­ра­же­ния дей­стви­тель­но­сти. Г При­ме­ром ми­фо­ло­ги­че­ско­го зна­ния могут слу­жить древ­ние ска­за­ния о про­ис­хож­де­нии мира и че­ло­ве­ка. Д Вне вся­ко­го со­мне­ния, вни­ма­тель­ное изу­че­ние мифа дает зна­чи­тель­ную ин­фор­ма­цию об об­ра­зе жизни людей, раз­лич­ных сфе­рах жизни древ­не­го об­ще­ства.

Опре­де­ли­те, какие по­ло­же­ния тек­ста носят

1) фак­ти­че­ский ха­рак­тер

2) ха­рак­тер оце­ноч­ных суж­де­ний

3) ха­рак­тер тео­ре­ти­че­ских утвер­жде­ний

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

9. Про­чи­тай­те при­ведённый ниже текст, в ко­то­ром про­пу­щен ряд слов. Вы­бе­ри­те из пред­ла­га­е­мо­го спис­ка слова, ко­то­рые не­об­хо­ди­мо вста­вить на место про­пус­ков.

«В фи­ло­со­фии под от­ра­же­ни­ем объ­ек­тив­ной дей­стви­тель­но­сти в со­зна­нии че­ло­ве­ка по­ни­ма­ет­ся про­цесс ________(А). Учёные вы­де­ля­ют две его сту­пе­ни. Одна из сту­пе­ней — ________(Б) — ха­рак­те­ри­зу­ет­ся по­лу­че­ни­ем ин­фор­ма­ции о пред­ме­тах и яв­ле­ни­ях окру­жа­ю­ще­го мира с по­мо­щью ор­га­нов чувств и про­яв­ля­ет­ся в форме ощу­ще­ний, вос­при­я­тия и________(В). Она яв­ля­ет­ся ис­ход­ным пунк­том осво­е­ния мира, в ре­зуль­та­те ко­то­ро­го создаётся________(Г). Дру­гая сту­пень по­зна­ва­тель­но­го про­цес­са — _______(Д) — обес­пе­чи­ва­ет по­сти­же­ние сущ­но­сти пред­ме­тов и яв­ле­ний. Эту сту­пень от­ли­ча­ет по­ня­тий­ный, аб­стракт­но-тео­ре­ти­че­ский (свя­зан­ный толь­ко с мыс­ли­тель­ной де­я­тель­но­стью) ха­рак­тер. К ос­нов­ным мыс­ли­тель­ным опе­ра­ци­ям от­но­сят­ся ана­лиз, син­тез, срав­не­ние, упо­доб­ле­ние. В ре­зуль­та­те этих опе­ра­ций фор­ми­ру­ют­ся по­ня­тия,_______(Е), умо­за­клю­че­ния».

Слова в спис­ке даны в име­ни­тель­ном па­де­же. Каж­дое слово (сло­во­со­че­та­ние) может быть ис­поль­зо­ва­но толь­ко один раз.

Вы­би­рай­те по­сле­до­ва­тель­но одно слово за дру­гим, мыс­лен­но за­пол­няя каж­дый про­пуск. Об­ра­ти­те вни­ма­ние на то, что слов в спис­ке боль­ше, чем Вам по­тре­бу­ет­ся для за­пол­не­ния про­пус­ков.

Спи­сок тер­ми­нов:

В дан­ной ниже таб­ли­це при­ве­де­ны буквы, обо­зна­ча­ю­щие про­пу­щен­ные слова. За­пи­ши­те в таб­ли­цу под каж­дой бук­вой номер вы­бран­но­го Вами слова.

10. Про­чи­тай­те при­ведённый ниже текст, в ко­то­ром про­пу­щен ряд слов (сло­во­со­че­та­ний).

Вы­бе­ри­те из пред­ла­га­е­мо­го спис­ка слова (сло­во­со­че­та­ния), ко­то­рые не­об­хо­ди­мо вста­вить на место про­пус­ков.

«Субъ­ек­та­ми по­зна­ния яв­ля­ют­ся как от­дель­ный че­ло­век, так и всё об­ще­ство. В про­цес­се своей по­зна­ва­тель­ной де­я­тель­но­сти че­ло­век по­лу­ча­ет _________(А) об окру­жа­ю­щем мире и о себе. Ре­зуль­та­ты _________(Б) окру­жа­ю­ще­го мира и са­мо­го че­ло­ве­ка, по­лу­чен­ные в ходе ак­тив­но­го от­ра­же­ния, иде­аль­но­го вос­про­из­ве­де­ния объ­ек­тив­ных за­ко­но­мер­ных свя­зей и от­но­ше­ний ре­аль­но­го мира, со­став­ля­ют зна­ния. Они опре­де­ля­ют­ся _________(В) об­ще­ства, фик­си­ру­ют­ся в языке и од­но­вре­мен­но яв­ля­ют­ся пред­по­сыл­кой раз­ви­тия и про­из­вод­ства новых зна­ний. Су­ще­ству­ет

_________(Г), ко­то­рое опи­ра­ет­ся на здра­вый смысл и опыт по­все­днев­ной де­я­тель­но­сти. Оно яв­ля­ет­ся важ­ной ори­ен­ти­ро­воч­ной ос­но­вой по­все­днев­но­го по­ве­де­ния людей. Уси­ли­я­ми учёных вы­ра­ба­ты­ва­ет­ся _________(Д),

сущ­ность ко­то­ро­го со­сто­ит в по­ни­ма­нии дей­стви­тель­но­сти в её про­шлом, на­сто­я­щем и бу­ду­щем.

Наи­бо­лее об­щи­ми объ­ек­та­ми по­зна­ва­тель­ной де­я­тель­но­сти яв­ля­ют­ся при­ро­да, об­ще­ство и че­ло­век. Им со­от­вет­ству­ют есте­ствен­но­на­уч­ное, со­ци­аль­ное и _________(Е) зна­ния».

Слова (сло­во­со­че­та­ния) в спис­ке даны в име­ни­тель­ном па­де­же. Каж­дое слово (сло­во­со­че­та­ние) может быть ис­поль­зо­ва­но толь­ко один раз. Вы­би­рай­те по­сле­до­ва­тель­но одно слово (сло­во­со­че­та­ние) за дру­гим, мыс­лен­но за­пол­няя каж­дый про­пуск. Об­ра­ти­те вни­ма­ние на то, что слов (сло­во­со­че­та­ний) в спис­ке боль­ше, чем Вам по­тре­бу­ет­ся для за­пол­не­ния про­пус­ков.

Спи­сок тер­ми­нов:

В дан­ной ниже таб­ли­це при­ве­де­ны буквы, обо­зна­ча­ю­щие про­пу­щен­ные слова. За­пи­ши­те в таб­ли­цу под каж­дой бук­вой номер вы­бран­но­го Вами слова.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

______________________________________________________________

Про­чи­тай­те текст и вы­пол­ни­те за­да­ния 11-14.

Че­ло­век не может су­ще­ство­вать в мире, не на­учив­шись в нем ори­ен­ти­ро­вать­ся. Ори­ен­та­ция за­ви­сит от спо­соб­но­сти людей адек­ват­но по­сти­гать мир, со­от­но­ся зна­ния о мире и зна­ния о себе. По­это­му во­прос по­зна­ния яв­ля­ет­ся одним из самых фи­ло­соф­ских.

По­зна­ние в пер­вом при­бли­же­нии можно опре­де­лить как со­во­куп­ность про­цес­сов, обес­пе­чи­ва­ю­щих че­ло­ве­ку воз­мож­ность по­лу­чать, пе­ре­ра­ба­ты­вать и ис­поль­зо­вать ин­фор­ма­цию о мире и о себе.

 Те яв­ле­ния или про­цес­сы, на ко­то­рые на­прав­ле­на по­зна­ва­тель­ная ак­тив­ность людей, при­ня­то на­зы­вать объ­ек­том по­зна­ния. Тот, кто осу­ществ­ля­ет по­зна­ва­тель­ную де­я­тель­ность, об­ре­та­ет ста­тус субъ­ек­та по­зна­ния. Субъ­ек­том по­зна­ния может быть ин­ди­вид, груп­па, об­ще­ство в целом.

 Таким об­ра­зом, по­зна­ние — это спе­ци­фи­че­ская форма вза­и­мо­дей­ствия субъ­ек­та и объ­ек­та по­зна­ния, ко­неч­ной целью ко­то­ро­го яв­ля­ет­ся по­лу­че­ние ис­ти­ны, обес­пе­чи­ва­ю­щей осво­е­ние объ­ек­та с уче­том по­треб­но­стей субъ­ек­та…

 От­сю­да не­об­хо­ди­мость ис­сле­до­вать ме­ха­низм вза­и­мо­свя­зи, ко­то­рый воз­ни­ка­ет между по­лу­ча­ю­щим зна­ние субъ­ек­том и объ­ек­том как ис­точ­ни­ком зна­ния, между субъ­ек­том и зна­ни­ем, между зна­ни­ем и объ­ек­том…

 При рас­смот­ре­нии про­бле­мы вза­и­мо­свя­зи между субъ­ек­том и зна­ни­ем воз­ни­ка­ет ком­плекс во­про­сов. От­ча­сти они воз­ни­ка­ют в связи с осво­е­ни­ем субъ­ек­том уже на­ра­бо­тан­но­го зна­ния (мо­но­гра­фии, схемы, фор­му­лы, таб­ли­цы и т.п.). Осво­е­ние го­то­во­го зна­ния имеет свою спе­ци­фи­ку, и по­след­няя за­да­ет субъ­ек­ту по­зна­ния свои «пра­ви­ла игры».

Кроме того, в от­но­ше­нии между субъ­ек­том и зна­ни­ем воз­ни­ка­ет про­бле­ма оцен­ки зна­ний со сто­ро­ны субъ­ек­та, опре­де­ле­ния их адек­ват­но­сти, пол­но­ты, до­ста­точ­но­сти для ре­ше­ния кон­крет­ной про­блем­ной си­ту­а­ции.

И на­ко­нец, есть свои про­бле­мы и в от­но­ше­нии между зна­ни­ем и объ­ек­том как ис­точ­ни­ком этого зна­ния. Это во­про­сы ис­ти­ны зна­ния, ее кри­те­рия. Вся­кое зна­ние все­гда есть зна­ние о кон­крет­ном объ­ек­те. В связи с этим воз­ни­ка­ет во­прос о до­ста­точ­но­сти ос­но­ва­ний для осу­ществ­ле­ния пе­ре­хо­да от «смут­но­го» вос­при­я­тия объ­ек­та к ра­ци­о­наль­ным вы­во­дам от­но­си­тель­но объ­ек­та, пе­ре­ход от субъ­ек­тив­но­го к объ­ек­тив­но­му.

(И,И, Каль­кой, Ю.А. Сан­ду­лов)

11. Какие два опре­де­ле­ния по­зна­ния дают ав­то­ры?

12. Как ав­то­ры опре­де­ля­ют субъ­ект по­зна­ния? Какие три субъ­ек­та по­зна­ния они на­зы­ва­ют?

13. Какие два ас­пек­та связи субъ­ек­та и зна­ния вы­де­ля­ют ав­то­ры? Про­ил­лю­стри­руй­те при­ме­ром каж­дый из них.

14. В тек­сте го­во­рит­ся о во­про­сах ис­ти­ны зна­ния, ее кри­те­рия как про­бле­мы в от­но­ше­нии между зна­ни­ем и объ­ек­том. С опо­рой на зна­ния курса, на­зо­ви­те любые из­вест­ные вам три кри­те­рия ис­ти­ны.

_____________________________________________________________

Про­чи­тай­те текст и вы­пол­ни­те за­да­ния 15—18.

Про­из­вод­ство зна­ний — про­цесс бес­ко­неч­ный. Вряд ли когда-либо на­сту­пят вре­ме­на, когда мы по­лу­чим ключ ко всем тай­нам, раз­ре­ше­ние одних за­га­док будет не­из­мен­но ста­вить перед учёными всё новые и новые. Но су­ще­ству­ет ли «чи­стое зна­ние», сто­я­щее вне добра и зла?

На про­тя­же­нии всей ис­то­рии ста­нов­ле­ния и раз­ви­тия науки одни её до­сти­же­ния ис­поль­зу­ют­ся во вред, дру­гие — на поль­зу че­ло­ве­ку. Об­ще­из­вест­на ис­то­рия со­зда­ния и при­ме­не­ния ядер­но­го, хи­ми­че­ско­го, био­ло­ги­че­ско­го ору­жия, став­ше­го при­чи­ной ги­бе­ли мил­ли­о­нов. Таков при­мер амо­раль­но­го ис­поль­зо­ва­ния на­уч­но­го зна­ния. Но дру­гие от­кры­тия учёных по­мо­га­ют спа­сать жизни — так, ис­поль­зо­ва­ние ме­то­дов ген­ной ин­же­не­рии в сель­ском хо­зяй­стве поз­во­ли­ло ча­стич­но ре­шить про­до­воль­ствен­ную про­бле­му, чего не­воз­мож­но было до­стичь обыч­ны­ми пу­тя­ми. Ме­ди­ци­на также пе­ре­хо­дит на прин­ци­пи­аль­но новый уро­вень.

Од­на­ко новые от­кры­тия ста­вят и новые про­бле­мы, в том числе и мо­раль­но-эти­че­ско­го свой­ства. На заре атом­ной фи­зи­ки че­ло­ве­ку ка­за­лось, что он может вы­сту­пать в роли на­блю­да­те­ля, ко­то­рый стоит вне ис­сле­ду­е­мой им и под­вер­га­ю­щей­ся его воз­дей­ствию При­ро­ды. Вско­ре, когда стало ясно, что ра­дио­ак­тив­ное из­лу­че­ние смер­тель­но опас­но, при­шло по­ни­ма­ние, что че­ло­век не может отой­ти от при­ро­ды на по­чти­тель­ное рас­сто­я­ние и от­странённо ли­це­зреть про­ис­хо­дя­щее, оста­ва­ясь вне зоны до­ся­га­е­мо­сти. Но, осо­знав в той или иной мере свою не­от­де­ли­мость от при­ро­ды, он всё же ду­ма­ет, что может за­щи­тить­ся от не­же­ла­тель­ных по­след­ствий своих ма­ни­пу­ля­ций. Од­на­ко ген­ная ин­же­не­рия, на­при­мер, т. е. пря­мое и ничем не кон­тро­ли­ру­е­мое вме­ша­тель­ство в эво­лю­цию живой ма­те­рии, такой воз­мож­но­сти, пусть даже кос­вен­ной, че­ло­ве­ку не остав­ля­ет. Се­год­ня никто не может даже при­бли­зи­тель­но оце­нить те по­след­ствия, ко­то­рые по­влечёт за собой раз­мно­же­ние ис­кус­ствен­но со­здан­ной живой ма­те­рии. Таким об­ра­зом, наука при­об­ре­ла ка­че­ствен­но новое, до сих пор не­из­вест­ное мо­раль­ное из­ме­ре­ние.

Вме­ша­тель­ство в эво­лю­цию жи­во­го — не един­ствен­ное не­из­вест­ное в слож­ном урав­не­нии бу­ду­ще­го ци­ви­ли­за­ции. Не менее труд­но преду­га­дать раз­ви­тие дру­го­го клю­че­во­го про­цес­са, свя­зан­но­го с гло­ба­ли­за­ци­ей и на гла­зах ме­ня­ю­ще­го кар­ти­ну мира, — речь идёт об ин­фор­ма­ти­за­ции<…>

Изоб­ре­те­ние и внед­ре­ние ком­пью­тер­ных тех­но­ло­гий, не­со­мнен­но, от­ра­зи­лось на жизни об­ще­ства, од­на­ко не сле­ду­ет ду­мать, что ин­фор­ма­ци­он­ная ре­во­лю­ция при­ведёт к ско­рой смене ци­ви­ли­за­ци­он­но­го раз­ви­тия… Дело в том, что в бли­жай­шие 50—70 лет ос­нов­ным ис­точ­ни­ком по­лу­че­ния не­об­хо­ди­мой энер­гии по-преж­не­му будут не­воз­об­нов­ля­е­мые есте­ствен­ные ре­сур­сы — нефть, газ и уголь<…> Так что раз­ви­тие че­ло­ве­че­ства в XXI в., ско­рее всего, ока­жет­ся не­от­де­ли­мым от борь­бы за сырьё и ре­сур­сы, ко­то­рая будет ве­стись по­сред­ством ин­фор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий. Для осу­ществ­ле­ния же ци­ви­ли­за­ци­он­но­го скач­ка не­об­хо­дим пе­ре­ход на прин­ци­пи­аль­но новый ис­точ­ник энер­гии, топ­ли­во бу­ду­ще­го.

(В. Са­дов­ни­чий)

15. По­че­му, по мне­нию ав­то­ра, про­из­вод­ство зна­ний — бес­ко­неч­ный про­цесс? Какую про­бле­му, свя­зан­ную с про­из­вод­ством зна­ний в со­вре­мен­ном мире, по­ста­вил автор?

16. Какие два «не­из­вест­ных в слож­ном урав­не­нии бу­ду­ще­го ци­ви­ли­за­ции» вы­де­лил автор? Най­ди­те в тек­сте ха­рак­те­ри­сти­ку каж­до­го «не­из­вест­но­го», объ­яс­ня­ю­щую по­доб­ную оцен­ку.

17. Какой про­гноз раз­ви­тия че­ло­ве­че­ства в XXI в. даёт автор? С обостре­ни­ем каких гло­баль­ных про­блем свя­зан этот про­гноз? Ис­поль­зуя со­дер­жа­ние тек­ста, об­ще­ство­вед­че­ские зна­ния и факты об­ще­ствен­ной жизни, на­зо­ви­те две гло­баль­ные про­бле­мы и объ­яс­ни­те их связь с про­гно­зи­ру­е­мы­ми ав­то­ром про­цес­са­ми.

18. Пред­по­ло­жи­те, какие прин­ци­пы могут стать ос­но­вой «мо­раль­но­го из­ме­ре­ния науки». Ис­поль­зуя со­дер­жа­ние тек­ста, об­ще­ство­вед­че­ские зна­ния и факты об­ще­ствен­ной жизни, ука­жи­те три прин­ци­па.

_____________________________________________________________

19. Какой смысл об­ще­ство­ве­ды вкла­ды­ва­ют в по­ня­тие «по­зна­ние»? При­вле­кая зна­ния об­ще­ство­вед­че­ско­го курса, со­ставь­те два пред­ло­же­ния: одно пред­ло­же­ние, со­дер­жа­щее ин­фор­ма­цию о ме­то­дах эм­пи­ри­че­ско­го по­зна­ния, и одно пред­ло­же­ние, рас­кры­ва­ю­щее сущ­ность ра­ци­о­наль­но­го по­зна­ния.

20. На­зо­ви­те любые два от­ли­чия на­уч­но­го по­зна­ния от жи­тей­ско­го (обы­ден­но­го) по­зна­ния и про­ил­лю­стри­руй­те каж­дое из этих от­ли­чий при­ме­ром.

21. В ис­кус­стве до­пус­ка­ет­ся ху­до­же­ствен­ный вы­мы­сел, при­вне­се­ние от са­мо­го ху­дож­ни­ка того, чего имен­но в таком виде нет, не было и, воз­мож­но, не будет в дей­стви­тель­но­сти. По­че­му же, не­смот­ря на это, ис­кус­ство счи­та­ют одной из форм (путей) по­зна­ния объ­ек­тив­но­го мира?

Опи­ра­ясь на об­ще­ство­вед­че­ские зна­ния, ука­жи­те две осо­бен­но­сти этой формы по­зна­ния.

22. На ос­но­ве об­ще­ство­вед­че­ских зна­ний и зна­ния дру­гих школь­ных дис­ци­плин по­ка­жи­те, в чем про­яв­ля­ет­ся слож­ность по­зна­ния объ­ек­тив­но­го мира. (На­зо­ви­те три про­яв­ле­ния).

23. Вам по­ру­че­но под­го­то­вить раз­вер­ну­тый ответ по теме «По­зна­ние – про­цесс ду­хов­но­го осво­е­ния че­ло­ве­ком ма­те­ри­аль­но­го мира».

Со­ставь­те план, в со­от­вет­ствии с ко­то­рым вы бу­де­те осве­щать эту тему. План дол­жен со­дер­жать не менее трех пунк­тов, из ко­то­рых два или более де­та­ли­зи­ро­ва­ны в под­пунк­тах.

Тест по обществознанию 10 класс на тему: «Знание и познание»

Проверочная работа по теме «Знание и познание»

1. И чувственное, и рациональное познание

1) формирует знания и представления о предмете 2) использует логические умозаключения

3)начинается с ощущения 4) дает наглядный образ предмета

2. Понятие – это форма мысли, которая

1) отражает непосредственное воздействие окружающего мира на органы чувств

2)выявляет общие существенные признаки познаваемых предметов и явлений

3)формирует наглядный образ предмета

4)фиксирует различные комбинации ощущений человека

3. Рациональное познание, в отличие от чувственного,

1) расширяет знания об окружающем мире 2) формирует наглядный образ предмета

3) осуществляется в форме ощущений и восприятий 4) использует логические умозаключения

4. Образы предметов и явлений, которые когда-то воздействовали на органы чувств человека, называются: 1)      представлениями 2)  ощущениями 3)  гипотезами 4)  понятиями

5. Рациональное — это познание: 1) с помощью наблюдения 2) прямого контакта 3) с помощью интуиции 4) с помощью мышления

6. Отражение общих и существенных признаков называется:

1)    сознанием 2)   суждением 3)   понятием 4)   ощущением

7. «Зеленым цветом растения обязаны хлорофиллу». Данное утверждение является примером: 1) обыденного знания 2) мифологического знания 3)  эмпирического знания 4) научного знания 

8. Обобщение является составной частью 1) производственной деятельности 2) чувственного познания 3) рационального мышления 4) игровой деятельности

9. В отличие от познавательной деятельность школьника, познавательная деятельность учёного:

1) основывается на использовании эксперимента 2) основывается на творческом подходе к работе 3) интеллектуально развивает 4) ставит целью открытие нового, достоверного знания

10. Вывод: «Друзья познаются в беде» — является результатом

1)        паранаучного знания 2)        обобщения жизненного опыта 3)        художественного вымысла 4)        экспериментальной проверки

11. Образы предметов и явлений, которые когда-то воздействовали

на органы чувств человека, называются: 1)   гипотезами 2) понятиями 3)  представлениями 4) мнениями

12. Критериями истины являются:

1)  опыт, практика 2)  мнение руководства 3)   соответствие господствующему в обществе учению

13. В каких трёх формах проявляется рациональное познание?

1)  ощущение, восприятие, представление 2)        понятие, представление, умозаключение

3)   понятие, суждение, умозаключение 4)        представление, суждение, ощущение

14. Укажите, что из перечисленного не является формой чувственного познания:

1)  суждение 2) представление 3)  ощущение 4)  восприятие

В1.    Установите соответствие: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую из второго.

ХАРАКТЕРИСТИКА ЗНАНИЯ

ВИД ИСТИНЫ

1. Достоверное знание, не зависящее от мнений и пристрастий людей

А. Объективная истина

2. Исчерпывающее, полное и достоверное знание об объективном мире

Б. Относительная истина

3. Знание, дающее приблизительное и неполное отражение действительности

В. Абсолютная истина

4. Ограниченное знание об объекте в каждый данный момент

5. Информация, соответствующая действительному положению вещей

В2. Установите соответствие между психическими процессами,

участвующими в процессе познания, и их краткими описаниями.

ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

ОПИСАНИЕ

1) ощущение

А) «непосредственное усмотрение», знание, возникающее без осознания путей и условий его получения; некое озарение, постигающее человека, который, как правило, квалифицированно, упорно и систематически осваивает ту или иную область действительности

2) восприятие

Б) построение на основе комбинации своих представлений новых, ранее не существовавших образов

3) представление

В) образ, отражение, копия, снимок отдельного свойства предмета и явления объективного мира

4) воображение

Г) опосредованное и обобщённое отражение в мозгу человека существенных свойств, причинных отношений и закономерных связей вещей

5) интуиция

Д) «следы» в памяти, по которым человек восстанавливает, когда ему нужно, образы предметов и явлений, которые когда-то воздействовали на его органы чувств

6) мышление

Е) целостный образ предмета, воздействующего на органы чувств

В3. Установите соответствие между приёмами и формами мышления и

их краткими описаниями.

ПРИЕМЫ  И ФОРМЫ

МЫШЛЕНИЯ

ОПИСАНИЕ

1)анализ

А) установление сходства или различия предметов

2)синтез

Б) мысленное разложение предмета на составляющие его части

3)сравнение

В) форма мысли, в которой с помощью связи понятий утверждается или отрицается что-либо о чём-либо

4)понятие

Г) процесс мышления, позволяющий из двух или нескольких суждений вывести новое суждение

5)суждение

Д) мысль, отражающая предметы в их общих и существенных признаках

6)умозаключение

Е) мысленное объединение в целое расчленяемых анализом элементов

Часть 2

1. Вставьте пропущенное слово: «Слово «__________» в собственном своем смысле означает соответствие мысли предмету» (Р.Декарт).

2. Вставьте пропущенное словосочетание: «__________ — средство проверки истинности или ложности того или иного утверждения, гипотезы и т.п.».

Часть 3 (темы для эссе)

1. «Человек по-настоящему мыслящий черпает из своих ошибок не меньше познания, чем из своих успехов» (Д. Дьюи).

2. «Границ научному познанию и предсказанию предвидеть невозможно» (Д. Менделеев).

3. «Случайные открытия делают только подготовленные умы» (В. Паскаль).

4. «Истина имеет неодолимую силу живучести» (Д. Писарев).

5. «Тысячи путей ведут к заблуждению, к истине — только один» (Ж.Ж. Руссо).

Ответы:

1

1

2

2

3

4

4

1

5

4

6

3

7

4

8

3

9

4

10

2

11

3

12

1

13

3

14

1

В1

АВББА

В2

ВЕДБАГ

В3

БЕАДВГ

В4

А-1; 2-В

Тест по обществознанию Деятельность 10 класс

Тест по обществознанию Деятельность — способ существования людей для учащихся 10 класса с ответами. Тест состоит из 3 частей и предназначен для проверки знаний по теме Человек. В части 1 — 15 вопросов, в части 2 — 5 вопросов, в части 3 — 1 вопрос (эссе).

Часть 1 — задания с выбором ответа
Часть 2 — задания с кратким ответом
Часть 3 — задание с развернутым ответом (эссе на одну из предложенных тем)

Часть 1

1. Какой из признаков деятельности характерен и для живот­ного и для человека?

1) носит продуктивный, творческий, созидательный ха­рактер
2) деятельность связана с предметами материальной и ду­ховной культуры и преобразует сам организм, его спо­собности, потребности, условия жизни
3) формируется и развивается в обучении и воспитании
4) инстинктивно приспосабливает организм к окружающей среде

2. Верно ли следующее высказывание: «Деятельность, в отли­чие от поведения, всегда целенаправленна, активна, орга­низованна, систематична, нацелена на создание определен­ного продукта»?

1) верно
2) неверно
3) верно отчасти
4) указанные признаки всегда характерны для поведения

3. Что из перечисленного не входит в понятие «деятельность»?

1) мотив
2) цель
3) темперамент
4) средства

4. То, на что направлена деятельность, называется

1) субъектом
2) объектом
3) результатом
4) поведением

5. Осознанный образ предвосхищаемого результата, на дости­жение которого направлена деятельность, называется

1) целью
2) задачей
3) средством
4) мотивом

6. Специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования

1) потребность
2) деятельность
3) действие
4) поведение

7. Совокупность внешних и внутренних условий, вызываю­щих активность субъекта и определяющих направление деятельности, называется

1) поведением
2) поступком
3) целью
4) мотивом

8. Устойчивые взгляды на мир, идеалы и принципы, стремле­ние воплотить их в жизнь через свои действия и поступки определяются как

1) потребности
2) цели
3) интересы
4) убеждения

9. Поведение состоит из

1) поступков
2) действий
3) потребностью
4 инстинктов

10. Черты характера, нравственные качества и соответствую­щее им поведение, которые представляются как образец нравственного совершенства, называются

1) интересом
2) идеалом
3) потребностью
4) темпераментом

11. Автор концепции, согласно которой психика формируется из трех слоев: бессознательного, подсознательного и созна­ния, где бессознательное является глубинным фундамен­том психики, определяющим всю сознательную жизнь че­ловека

1) К. Юнг
2) М. Вебер
3) 3. Фрейд
4) А. Маслоу

12. Известный ученый, утверждавший, что бессознательное яв­ляется источником творческой фантазии

1) К. Юнг
2) М. Вебер
3) 3. Фрейд
4) А. Маслоу

13. Психические состояния, выражающие неосознанную или недостаточно осознанную потребность, называются

1) влечениями
2) мотивами
3) идеалами
4) действиями

14. Кто из ученых, говоря о деятельности, разделил действия в зависимости от мотивов на целерациональные, ценностно-­рациональные, аффективные и традиционные?

1) К. Юнг
2) М. Вебер
3) 3. Фрейд
4) А. Маслоу

15. Аффективное действие характеризуется

1) рационально поставленной и продуманной целью
2) осознанным определением своей направленности и по­следовательно планируемой ориентацией на нее
3) длительной привычкой
4) эмоциональным состояние индивида

Часть 2

1. Установите соответствие между терминами и их определе­ниями: к каждой позиции, данной в первом столбце, подбе­рите соответствующую позицию из второго столбца.

Термины

А) идеал
Б) алгоритм
В) ценности
Г) менталитет
Д) политика
Е) регресс

Определения

1) особая сфера человеческой деятельности
2) то, что наиболее свято, дорого
3) движение от высшего к низшему
4) совершенство
5) определенная последовательность действий
6) образ мышления, характерный для человека или социальной группы

2. Установите соответствие между темпераментом и его характеристикой: к каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.

Темперамент

А) сангвиник
Б) холерик
В) меланхолик
Г) флегматик

Характеристика

1) несдержанность в проявлении чувств, подвижность, возбудимость, быстрота реакции; устойчивость стремления и интересов, настойчивость, общитель­ность
2) эмоциональность; работоспособность, выдержка, устойчивое внимание ма­лая общительность
3) быстрые движения, гибкость ума, быстрый темп речи
4) высокая чувствительность, обидчи­вость, робость, плаксивость, неуве­ренность в себе; малоподвижность, необщительность

3. Вставьте пропущенное слово: «Развиваясь __________, человека дифференцируется на внешнюю и внутреннюю. Пер­вая слагается из специфических для человека действий с ре­альными предметами, осуществляемыми путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит «в уме», где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их образы. Внутренняя __________ планирует внешнюю; она возникает на основе внешней и через нее реализуется».

4. Какие из перечисленных типов потребностей американский психолог А. Маслоу относит к вторичным (приобретенным) потребностям? Запишите цифры, под которыми они указаны.

1) духовные
2) физиологические
3) экзистенциальные
4) социальные
5) престижные

5. Вставьте пропущенное слово: «Согласно классической тео­рии бихевиоризма (от англ. слова behavior — поведение) основным механизмом мотивации является стремление организма снять, снизить напряжение, вызванное возникшей нуждой; иначе говоря, человек начинает проявлять актив­ность, только когда у него существует некоторая физиологическая __________; после же того, как __________ удовлетворена, соответствующая активность прекращается».

Часть 3 (темы эссе)

1. «Кто испытал наслаждение творчеством, для того уже все другие наслаждения не существуют» (А. Чехов).

2. «Нет без явно усиленного трудолюбия ни талантов, ни гениев» (Д. Менделеев).

3. «Не занятый делом человек никогда не может насладиться полным счастьем, на лице бездельника вы всегда найдете отпечаток недовольства и апатии» (Г. Гейне).

4. «Жить — значит действовать» (А. Франс).

Ответы на тест по обществознанию Деятельность — способ существования людей
Часть 1
1-4, 2-1, 3-3, 4-2, 5-1, 6-2, 7-4, 8-4, 9-1, 10-2, 11-3, 12-1, 13-1, 14-2, 15-4.
Часть 2
1. 452613
2. 3142
3. деятельность
4. 145
5. потребность

Использование стандартных тестов для людей с когнитивно-коммуникативными расстройствами

Транскрипция

1 Использование стандартных тестов для людей с когнитивно-коммуникативными расстройствами Лин С. Туркстра, доктор философии, 1 Карл Коэльо, доктор философии, 2, и МаркИлвисакер, доктор философии.D. 3 РЕФЕРАТ Оценка людей с когнитивно-коммуникативными расстройствами после черепно-мозговой травмы может представлять серьезную проблему для патологов, занимающихся речевым языком. По этой причине Группа по практическим рекомендациям Академии неврологических коммуникативных расстройств и научных исследований посвятила этой теме специальный комитет по написанию статей. В этой статье кратко излагаются усилия писательского комитета, связанные с использованием стандартизированных тестов, основанных на нормах. Статья начинается с ключевых вопросов, которые могут задать патологи речи при выборе стандартизированного теста.Затем мы приводим сводку результатов деятельности комитета по сбору данных и краткое описание тестов, которые, как оказалось, соответствовали наиболее установленным критериям валидности и надежности для использования с этой клинической группой. Статья завершается определением областей, в которых необходимы инструменты и дополнительные нормативные данные. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: оценочная оценка когнитивно-коммуникативная травма головного мозга Результаты обучения: по завершении этой статьи читатель сможет (1) определить термины стандартизованные и нормативные в отношении тестов, (2) обсудить ключевые критерии оценки теста. s надежность и валидность для оценки людей с когнитивно-коммуникативными расстройствами после черепно-мозговой травмы и определения тестов, которые соответствуют этим критериям, (3) описывают некоторые сильные и слабые стороны существующих инструментов и (4) рассматривают свои собственные методы оценки в свете находки.Доказательная практика когнитивно-коммуникативных расстройств после черепно-мозговой травмы; Главные редакторы Одри Л. Холланд, доктор философии, и Нан Бернштейн Ратнер, редактор; Приглашенный редактор, Лин С. Тюркстра, доктор философии. Семинары по речи и языку, том 26, номер 4, Адрес для переписки и запросов на перепечатку: Лин С. Тюркстра, доктор философии, факультет коммуникативных расстройств, Университет Висконсин-Мэдисон, 1975 Уиллоу-Драйв, Мэдисон, Висконсин, Департамент коммуникативных технологий. Disorders, Университет Висконсин-Мэдисон, Мэдисон, Висконсин; 2 Университет Коннектикута — Сторрс, Сторрс, Коннектикут; 3 Колледж Св.Роуз, Олбани, Нью-Йорк. Авторское право № 2005 Thieme Medical Publishers, Inc., 333 Seventh Avenue, New York, NY 10001, USA. Тел .: +1 (212), p; 2005,26,04,215,222, ftx, en; ssl00249x. 215

2 216 СЕМИНАРОВ ПО РЕЧИ И ЯЗЫКУ / ОБЪЕМ 26, ЧИСЛО Оценка людей с когнитивно-коммуникативными расстройствами после черепно-мозговой травмы (ЧМТ) может представлять серьезную проблему для речевых патологов.Эти люди представляют собой разнородную группу со сложным сочетанием сильных сторон и ограничений, и их формальное включение в сферу нашей практики сравнительно недавно. 1 По этой причине Группа практических рекомендаций Академии неврологических коммуникативных расстройств и наук (ANCDS) решила создать специальный комитет по написанию статьи для темы оценки людей с когнитивно-коммуникативными расстройствами после ЧМТ. Целью этой группы авторов было оценить доказательную базу для стандартизированной и нестандартной оценки когнитивно-коммуникативных расстройств и предоставить руководящие принципы для речевых патологов, ищущих действенные и надежные инструменты в клинической практике.Мы разделили эти усилия на две части: эта статья представляет собой обсуждение стандартизированных подходов к оценке и представляет собой клинически ориентированное резюме всеобъемлющего руководящего документа, опубликованного в другом месте в этом году 2; сопутствующая статья о нестандартном оценивании также включена в этот выпуск Seminars in Speech and Language. Следует отметить, что писательский комитет сосредоточился на лицах с ЧМТ, но ожидал, что результаты будут полезны для клинической оценки людей с другими приобретенными когнитивными нарушениями, особенно с фронтолимбическими поражениями (например,g., связанный с инсультом передней соединительной артерии или опухолями лобной доли). Отдельный писательский комитет занимается вопросами, связанными с деменцией (см. Www. Ancds.org). Эта статья начинается с нескольких определений, за которыми следует обсуждение вопросов, которые патологи речи могут задать при выборе стандартизированного теста когнитивно-коммуникативных навыков. Затем мы суммируем результаты сбора данных писательским комитетом, включая результаты опросов и обзоров литературы. Сюда входит краткое описание тестов, которые, как оказалось, соответствовали большинству критериев валидности и надежности для использования с людьми с когнитивно-коммуникативными расстройствами после ЧМТ.Статья завершается повторным обращением к центральной проблеме, которая мотивировала комитет, какие стандартизированные инструменты рекомендуются для использования патологами речи, если таковые имеются, и что необходимо, чего в настоящее время не существует? Читатели заметят, что это не исчерпывающий обзор доступных тестов познания и общения, и будет обсуждаться обоснование выбора инструментов, а также роль сотрудничества в оценке. ОПРЕДЕЛЕНИЯ Для целей этого проекта стандартизированный тест был определен как тест с четко определенными процедурами администрирования.Многие стандартизированные тесты также являются нормами; то есть результаты тестов интерпретируются со ссылкой на оценки из нормативной выборки. 3,4 Основное внимание в этом обзоре уделялось стандартизованным тестам, основанным на нормах. Для краткости комитет использовал термин «тест» для обозначения как тестов, так и показателей эффективности, признавая, что более общий термин «мера» включает такие инструменты, как анкеты и контрольные списки. С точки зрения Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья (ICF), опубликованной Всемирной организацией здравоохранения5, стандартизированный тест может измерять любой компонент результатов для здоровья, включая нарушения, ограничения в деятельности и участии, а также личные или экологические факторы.Например, управляющая функция может быть измерена с помощью стандартизированного теста, такого как Поведенческая оценка дизэксплуатационного синдрома 6, или с помощью нестандартного набора вербальных проблем, разработанных больницей для собственного использования. Точно так же эффективность в коммуникативной деятельности можно измерить с помощью стандартизированного теста, такого как Коммуникационная активность повседневной жизни 7 или контрольного списка из опубликованного учебника, а участие в коммуникации можно измерить с помощью недавно опубликованной стандартизированной шкалы качества коммуникации 8 или нестандартной измерить, например, количество разговоров, которые человек ведет каждую неделю.Стандартизированные тесты могут быть функциональными в том смысле, что они измеряют повседневное функционирование, но, поскольку администрирование стандартизировано, эти тесты всегда ограничены в своей способности фиксировать уникальные характеристики коммуникативной жизни человека. В следующем разделе мы рассмотрим это и другие ограничения и сильные стороны стандартизированных тестов, начиная с

.

3 СТАНДАРТНАЯ ОЦЕНКА / TURKSTRA ET AL 217 с ключевыми вопросами, которые врач может задать во время оценки.КЛЮЧЕВЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ ТЕСТОВОЙ ОЦЕНКИ Вопрос 1: Есть ли у человека проблемы? Обычно первоначальный вопрос, который задает речевой патолог, заключается в том, страдает ли пациент или клиент когнитивно-коммуникативное расстройство. То есть выходят ли коммуникативные способности человека в данном контексте за рамки диапазона ценностей, которые обычно можно ожидать с учетом возраста, расы, пола, образования, культуры, этнической принадлежности и социально-экономического статуса этого человека? Этот первый вопрос поднимает два ключевых вопроса, касающихся выбора меры оценки.Во-первых, сравнение с типичными значениями предполагает потребность в нормативных данных, но эти данные должны включать в себя оценки людей, чьи социально-демографические характеристики напоминают характеристики клиента, по крайней мере, для характеристик, которые могут повлиять на коммуникативные способности. Таким образом, мы определили несколько критериев для стандартизованных тестов, основанных на нормах: Нормативные данные должны быть получены из популяций, которые напоминают тех, для которых будет использоваться тест (соответствие выборки стандартизации). Тест должен уметь идентифицировать когнитивное коммуникативное расстройство в отличие от типичного коммуникативного поведения (дискриминантная валидность), а результаты должны согласовываться с другой достоверной диагностической информацией (параллельная валидность).Результаты должны быть одинаковыми независимо от того, кто проводит тест (надежность между экспертами), и, в той степени, в которой индивидуум и его или ее контекст не изменяются, результаты должны быть согласованными при повторных введениях (надежность повторного тестирования). Вопрос 2: Если есть когнитивно-коммуникативное расстройство, каковы его характеристики? Клиническая оценка не заканчивается постановкой диагноза. Скорее, врач стремится охарактеризовать факторы, влияющие на производительность. Это особенно верно в отношении когнитивно-коммуникативных расстройств, при которых основной особенностью является то, что нарушения основных когнитивных процессов, таких как рабочая память, саморегуляция и разделенное внимание, проявляются в трудностях в слушании, разговоре, чтении и письме.Таким образом, критическое требование к стандартизированному тесту для людей с ЧМТ состоит в том, чтобы он учитывал отношение познания к общению при его построении и чтобы он измерял то, что, по утверждению авторов теста, измеряют. Затем мы можем добавить следующее к нашему списку критериев тестирования: тест должен быть хорошо описан, включая ссылки на его теоретические и эмпирические основы, а авторы должны четко описать цели и характеристики элементов и подтестов (валидность содержания). Тест должен выглядеть так, как если бы он измерял то, что должен, и должен казаться таковым испытуемому (фактическая валидность).Например, педиатрический тест на восприимчивую лексику взрослому испытуемому может показаться ребячливым, и это может нарушить его или ее склонность к ответам. Лица с когнитивно-коммуникативными расстройствами, в данном случае связанными с ЧМТ, должны быть упомянуты в материалах теста как группа населения, для которой тест подходит. В идеале люди с когнитивно-коммуникативными расстройствами должны быть включены в процесс стандартизации, чтобы клиницисты могли видеть доказательства различий между типичными и травмированными группами и решать, обладает ли тест достаточной чувствительностью и специфичностью для их использования.Факторный анализ, элементный анализ или другой статистический показатель должны показать, что данные теста согласуются с предполагаемой структурой теста (конструктивная валидность). Вопрос 3: Каковы последствия результатов тестирования после сеанса тестирования? Мюррей и Чапи 9 определили несколько причин, по которым можно проводить клиническую оценку. К ним относятся медицинский или неврологический диагноз, диагностическая классификация (например, афазия

4 218 СЕМИНАРОВ ПО РЕЧИ И ЯЗЫКУ / ОБЪЕМ 26, ЧИСЛО в сравнении с когнитивно-коммуникативным расстройством), измерение прогресса, составление прогноза, определение права на услуги и подготовка к юридическим показаниям.Ни один тест не будет действителен для всех этих целей; скорее, как заявлял Plante 10 в отношении языковых тестов для детей, валидность процедуры оценки полностью зависит от цели, для которой клиницист ее использует, и от выводов, которые он намеревается сделать (стр. 100). Таким образом, тестовые стимулы должны задействовать когнитивные и коммуникативные процессы, которые вызываются в контекстах, в которых должны быть обобщены результаты. Задачи не обязательно должны быть теми же, что и в повседневной коммуникативной жизни человека, если они предсказывают производительность в этих условиях.Таким образом, еще один критерий заключается в следующем: тесты должны прогнозировать производительность по другим показателям или в контекстах, в которых будут обобщены результаты (прогностическая достоверность). Помимо этого, эти контексты должны иметь отношение к клиенту в его или ее повседневной коммуникативной жизни (экологическая значимость). Например, если человеку нужны определенные навыки для работы, дома или учебы, тест должен выявить важные элементы требований, которые эти контексты предъявляют к общению. Кроме того, если тест используется для принятия решений о вмешательстве и размещении (например,g., решения о независимом или вспомогательном проживании или использовании вспомогательных технологий), должны быть доказательства того, что результаты тестов действительно предсказывают результативность в этих условиях. Опять же, это не означает, что элементы теста должны быть идентичны контексту; скорее, это означает, что требуемые компоненты навыков фиксируются тестом. Учитывая бесконечное разнообразие индивидуальных контекстов, усилия комитета по написанию ANCDS в отношении доказательства валидности следует рассматривать как первую попытку определить, какие тесты и подходы соответствуют основным критериям для теста.В конечном итоге решение о том, какой тест или показатель использовать, будет зависеть от самого контекста. Вопрос 4: с чего начать лечение? Многие врачи, опрошенные письменным комитетом ANCDS, сообщили, что они использовали тесты для определения сильных сторон и проблем клиентов в качестве отправной точки для вмешательства. Фактически, многие руководства по тестам содержат утверждения об использовании результатов для определения целей лечения. Обычно это означает, что баллы за субтесты стоят отдельно. Например, в тесте могут быть подтесты для абстрактного мышления, немедленной памяти, отложенной памяти, вычислений и именования.Врач может интерпретировать низкие баллы по одному из этих подтестов как указание на область, в которой необходимо вмешательство. Однако чаще всего факторный анализ тестовых данных не поддерживает такое использование. То есть большинство тестов, используемых патологоанатомами языка, являются однофакторными или, самое большее, двухфакторными тестами, для которых единственный математически независимый результат — это общий балл. Большинство врачей были бы удивлены, узнав, в какой степени оценки нормальных людей в выборке стандартизации варьируются от субтеста к субтесту.В этом отношении полезной может быть проверка стандартных отклонений образца стандартизации по конкретному субтесту. Таким образом, к нашему списку критериев мы должны добавить: Тест, который направлен на выявление сильных и слабых сторон вмешательства, должен предоставить статистические доказательства того, что измерения этих отдельных компонентов выделяются отдельно как отдельные баллы (еще один аспект валидности конструкции). Если читатель не знаком с только что упомянутыми статистическими аспектами построения тестов, может показаться устрашающим делать суждения о валидности теста.Однако есть несколько хороших источников базовой информации, которые могут оказаться полезными, включая публикации Анастаси и Урбины 4 и статьи из литературы на детском языке, например, Plante 10 и Sabers. 11 ОБЗОР ОПУБЛИКОВАННЫХ ТЕСТОВ Только что представленные вопросы дали список критериев тестирования, которые использовались письменным комитетом ANCDS при оценке стандартизированных тестов. Для оценки были выбраны те тесты, которые рекомендованы патологами речи в ходе опроса по оценке (n 84 тестов) или тестом

5 СТАНДАРТНАЯ ОЦЕНКА / TURKSTRA ET AL 219 издателей и дистрибьюторов (n 40 тестов).Следует отметить, что нейропсихологические тесты компонентных процессов включались только в том случае, если они были рекомендованы речевыми патологами или речевыми патологами. Это не означает, что оценка когнитивных функций выходит за рамки практики речевой патологии. Скорее, подробные обзоры нейропсихологических тестов доступны в других местах 12,13 и, таким образом, считались выходящими за рамки усилий комитета. Авторский комитет объединил два списка и выполнил скрининг на первом этапе, чтобы исключить тесты, в которых ЧМТ не упоминается в руководстве по тестированию.В результате была получена последняя группа из 31 теста для детей, подростков и взрослых, которые перечислены в Приложении A. Они были подробно проанализированы, чтобы определить, соответствуют ли они критериям надежности и достоверности, установленным Агентством по исследованию политики здравоохранения (по состоянию на август 1, 2005). Из них семь тестов или показателей соответствовали большинству опубликованных критериев. Комитет посчитал их тестами-кандидатами для стандартизованной оценки в соответствующих контекстах (то есть, когда цели, структура и образец стандартизации теста соответствовали потребностям клинициста и характеристикам человека с когнитивно-коммуникативным расстройством).К ним относятся: Функциональная оценка коммуникативных навыков у взрослых Американской ассоциацией речевого слуха (ASHA-FACS 14) Перечень рейтингов поведения исполнительной функции (КРАТКОЕ 15) Коммуникативная деятельность в повседневной жизни, второе издание (CADL-2 7) Измерение функциональной независимости (FIM; Единая система данных для медицинской реабилитации 16) Повторяемая батарея для оценки нейропсихологического статуса (RBANS 17) Расширенный тест языковой компетенции (TLC-E 18) Батарея Western Aphasia (WAB 19) FIM был включен из-за его психометрической силы , с оговоркой, что количество пунктов для оценки коммуникации очень ограничено, а шкала оценок может не обладать чувствительностью для выявления значимых улучшений.Эти тесты и меры подробно обсуждаются в полном отчете с рекомендациями. 2 Примечательно, что из 31 рассмотренного теста только 4, включая FIM, формально оценивали прогностическую валидность и только 2 (BRIEF и ASHA-FACS) формально оценивали эффективность вне клинических условий. В целом, тесты, используемые и рекомендованные патологами речевого языка, были сильными по содержанию и достоверностью (т. Е. Продуманно построенными), но относительно слабыми по конструктивной валидности (т. Е. Не измеряли то, что утверждалось в руководстве, особенно сильные и слабые стороны).Экологическая значимость формально не измерялась никакими тестами и, следовательно, должна считаться слабым местом. Однако стоит отметить, что некоторые из тестов (CADL-2, ASHA-FACS, BRIEF и TLC-E) были основаны на исследовании повседневных коммуникационных потребностей целевой группы, а также на исследованиях ASHA-FACS и CADL-2. в конструкцию явно включены отзывы потребителей об экологической значимости. Изучив окончательный список, можно предположить еще несколько вопросов. Во-первых, с точки зрения МКФ, существуют тесты и измерения как на уровне нарушения, так и на уровне активности / участия в результате для здоровья.Хотя ни один из них не учитывает личностные факторы или факторы окружающей среды, влияющие на производительность (например, доступ к возможностям общения, желание участвовать в общественной деятельности или компетенции партнеров), и ни один из них формально не сравнивает способности с производительностью, три критерия (BRIEF, FIM и ASHA-FACS) ) включать точки зрения других людей в повседневную жизнь человека. Это подтверждает мысль, сделанную ранее в этой статье, что стандартизованный не означает ориентированный на нарушения или нефункциональный (в смысле решения повседневных задач).Во-вторых, списки включают комплексную батарею тестов (WAB), батарею отдельных конструкций (TLC-E) и скрининговый тест (RBANS), а также анкеты, иллюстрирующие диапазон типов тестов, доступных в различных условиях. Третья и, возможно, самая важная тема, которая вытекает из приведенных здесь и в Приложении списков, — это поразительное отсутствие теста, разработанного для оценки коммуникации у людей с когнитивно-коммуникативными расстройствами, по сравнению с тестами основных нейропсихологических функций, которые могут быть в ведении

6 220 СЕМИНАРОВ ПО РЕЧИ И ЯЗЫКУ / ОБЪЕМ 26, ЧИСЛО речевых патологов или тесты, заимствованные из других групп населения, например, афазии.На сегодняшний день большая часть исследований коммуникативных расстройств после ЧМТ сосредоточена на характеристике поведения, включая коммуникативное поведение в таких контекстах, как дискурс. Теперь, когда появляется больше данных, есть надежда, что это приведет к разработке новых тестов специально для этой группы населения. Многообещающим событием в этом отношении является недавняя публикация «Функциональной оценки вербального мышления и исполнительных стратегий» 20, которая была разработана специально для оценки когнитивных коммуникативных навыков в деятельности, требующей чтения, письма и рассуждения.Многие респонденты опроса ANCDS прокомментировали недостатки существующих тестов и необходимость тестирования в разных условиях предоставления услуг. Это критическая потребность в исследованиях в будущем. СОВЕТЫ ЭКСПЕРТОВ Чтобы поместить обзор теста в контекст, комитет по написанию ANCDS проанализировал работу экспертов в данной области, опубликованную в текстах и ​​главах. Авторами-экспертами были Кеннеди и ДеРуйтер, 21 Хартли, 22 Гиллис, Пирс и МакГенри, 23 Илвисакер и Джойя, 24 Солберг и Матеер, 25, а также Блоссер и ДеПомпей.26 Эти эксперты пришли к общему мнению, что стандартизованные тесты следует рассматривать только как один из компонентов оценочного процесса, который включает несколько источников информации. Они считали тесты полезными для выявления когнитивных и языковых функций, которые могут влиять на коммуникативные характеристики, но отметили несоответствие между стандартными тестами, большинство из которых проводится на уровне нарушений, и потребностями клиентов в жизни за пределами клинических условий. Большинство экспертов рекомендуют комбинацию когнитивных тестов и языковых тестов или тестов на афазию, признавая множество психометрических проблем в этом подходе, включая сомнительную валидность использования тестов, предназначенных для языкового развития или афазии, для человека с приобретенным когнитивно-коммуникативным расстройством.В целом, авторы отметили, что ограничения существующих показателей могут привести к неверной картине коммуникативных способностей человека за пределами клинических условий. РЕКОМЕНДАЦИИ ПИСЬМЕННОГО КОМИТЕТА Как правило, практические документы, основанные на фактических данных, заканчиваются заявлением о стандартах, руководящих принципах или вариантах практики, в зависимости от качества имеющихся доказательств. Учитывая ограниченные данные о стандартизированной оценке для людей с когнитивно-коммуникативными расстройствами, комитет ограничил свои рекомендации вариантами практики.Вкратце они заключались в следующем: (1) проявлять осторожность при оценке людей с когнитивно-коммуникативными расстройствами с использованием существующих стандартизированных тестов, учитывая ограничения, обсуждаемые в этой статье; (2) рассмотреть стандартизированное тестирование в более широких рамках, которые рассматривают оценку характеристик человека до травмы, стадии развития и восстановления, связанных с общением требований личностно значимой повседневной деятельности и контекстов жизни и общения 2 (стр. Xxxii); и (3) сотрудничать с другими профессионалами, которые оценивают когнитивные функции, особенно при рассмотрении использования когнитивных тестов на уровне нарушений.С учетом оговорок, отмеченных ранее, комитет также признал, что семь тестов из окончательного списка тестов удовлетворяют большинству установленных критериев надежности и достоверности и, таким образом, могут использоваться в соответствующих контекстах. Авторский комитет определил несколько областей, в которых существует острая необходимость в будущих исследованиях. К ним относятся исследования по разработке улучшенных стандартизированных показателей коммуникации (включая социальную коммуникацию и связанный дискурс) на уровнях нарушения здоровья и активности / участия в результате для здоровья, меры, которые учитывают контекстные факторы, такие как коммуникативная компетентность партнера, исследования прогностической ценности тестов за пределами клинической практики. параметры оценки и нормативные данные для групп населения, которые были недопредставлены или исключены из выборок стандартизации большинства тестов, включая людей из групп меньшинств и лиц с уже существующими языковыми расстройствами.РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ Учитывая ограничения большинства стандартизированных тестов в нашей области, возникает соблазн отказаться от понятия стандартизированной оценки

7 СТАНДАРТНАЯ ОЦЕНКА / TURKSTRA ET AL 221 для лиц с когнитивно-коммуникативными расстройствами после ЧМТ. Неоднородность этой группы и несоответствие между производительностью в структурированных и неструктурированных условиях может свидетельствовать о том, что стандартизированный подход никогда не даст полезной информации для отдельного клиента.Однако нестандартизированные подходы имеют множество ограничений, о которых будет сказано в следующей статье. Таким образом, вместо того, чтобы отказываться от стандартизированных тестов, мы должны играть активную роль в разработке инструментов, отвечающих нашим потребностям. Поскольку область патологии речи и языка начинает формально включать структуру МКФ в оценку, нам потребуются новые инструменты оценки, которые охватывают несколько элементов результатов для здоровья. Недавняя публикация таких показателей, как Шкала качества общения ASHA 8, является обнадеживающим шагом в этом направлении, и мы с нетерпением ждем будущих исследований, свидетельствующих о том, что наши инструменты влияют на состояние здоровья наших клиентов.БЛАГОДАРНОСТИ Эта работа была поддержана при финансовой поддержке Американской ассоциации речи, языка и слуха (ASHA), отдела 2 ASHA: нейрофизиология и нейрогенные расстройства речи и языка, а также Департамента по делам ветеранов. Поддержку также оказали Университет Миннесоты и Университет Кейс Вестерн Резерв. Авторы выражают благодарность многим студентам и клиницистам, которые внесли свой вклад в проект, включая Барбару Амбаске, Кристен Бейкер, Джейми Майер, Николь Орсини и Кейт Рут.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Адамович Б., Чапи Р., Ларкинс П. и др. Роль патологов речи и языка в абилитации и реабилитации лиц с когнитивными нарушениями. Подкомитет Американской ассоциации речи, языка и слуха по языку и познанию. ASHA 1987; 29: Turkstra L, Coelho C, Ylvisaker M, et al. Практическое руководство по стандартизированной оценке для лиц с черепно-мозговой травмой. J Med Speech Lang Pathol 2005; 13: ix xxviii 3. Американская ассоциация исследований в области образования. Стандарты педагогического и психологического тестирования.Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация; Анастаси А., Урбина С. Психологическое тестирование. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-Холл; Всемирная организация здравоохранения. Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья — Отчет. Женева: Швейцария: Всемирная организация здравоохранения; Уилсон Б.А., Олдермен Н., Берджесс П.В., Элмсли Н., Эванс Дж. Дж. Поведенческая оценка дизэкспективного синдрома. Бери-Сент-Эдмундс, Англия: испытание в долине Темзы; Холланд А., Фраттали С., Фромм Д. Коммуникационная деятельность в повседневной жизни.2-е изд. Остин, Техас: Pro-Ed; Пол Д., Фраттали С.М., Голландия А.Л., Томпсон К.К., Капертон С.Дж., Слэйтер С. Шкала качества общения и жизни. Роквилл, Мэриленд: Американская ассоциация речи, языка и слуха; Мюррей Л.Л., Чапи Р. Оценка языковых расстройств у взрослых. В: Chapey R, ed. Стратегии языкового вмешательства при афазии и связанных нейрогенных коммуникативных расстройствах. 4-е изд. Филадельфия, Пенсильвания: Липпинкотт Уильямс и Уилкинс; 2001: Планте Э. Наблюдение и интерпретация поведения: введение в клинический форум.Lang Speech Hear Serv Sch 1996; 27: Sabers DL. По их испытаниям мы их узнаем. Lang Speech Hear Serv Sch 1996; 27: Lezak MD. Нейропсихологическая оценка. 3-е изд. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; Сприн О., Штраус Э. Сборник нейропсихологических тестов. 2-е изд. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; Frattali C, Thompson C, Holland A, Wohl C, Ferketic M. Функциональная оценка коммуникативных навыков для взрослых Американской ассоциацией речевого слуха. Роквилл, Мэриленд: Американская ассоциация слушателей речи; Джоя Г.А., Искит П.К., Гай С.К., Кенуорти Л.Перечень рейтингов поведения исполнительной функции. Одесса, Флорида: ресурсы психологической оценки; Мера функциональной независимости, единый набор данных для медицинской реабилитации. Буффало, штат Нью-Йорк: Университет Буффало; Рэндольф К. Повторяемая батарея для оценки нейропсихологического статуса. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация; Wiig E, Secord W. Тест языковой компетенции — расширенное издание. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация; Кертес А. Батарея Западной Афазии. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация; Макдональд С.Функциональная оценка вербального мышления и исполнительных стратегий. Гуэлф, Онтарио: CCD Publishing; 2005

8 222 СЕМИНАРЫ ПО РЕЧИ И ЯЗЫКУ / ТОМ 26, НОМЕР Кеннеди М., ДеРуйтер Ф. Языковые и когнитивные основы коммуникативных расстройств после черепно-мозговой травмы. В: Beukelman D, Yorkston K, eds. Расстройства общения после травмы головного мозга: управление когнитивными, языковыми и двигательными нарушениями.Остин, Техас: Pro-Ed; 1991: Хартли LL. Когнитивно-коммуникативные способности после травмы головного мозга: функциональный подход. Сан-Диего, Калифорния: Singular Publishing; Гиллис Р.Дж., Пирс Дж. Н., МакГенри М. Реабилитация после травм головного мозга для патологов речи. Бостон, Массачусетс: Баттерворт-Хайнеманн; Ylvisaker M, Gioia G. Когнитивная оценка. В: Ylvisaker M, ed. Реабилитация после черепно-мозговой травмы. 2-е изд. Бостон, Массачусетс: Баттерворт-Хайнеманн; 1998: Зольберг MM, Mateer CA. Когнитивная реабилитация: интегративный нейропсихологический подход.Нью-Йорк: Guilford Press; Blosser JL, DePompei R. Детская травматическая травма головного мозга: превентивное вмешательство. Клифтон-Парк, штат Нью-Йорк: обучение Томпсона; Приложение A. Пересмотренные стандартизованные тесты Американская ассоциация речевого слуха Функциональная оценка коммуникативных навыков Афазия Диагностические профили Поведенческий рейтинг исполнительной функции (Форма отчета родителей) Поведенческая оценка синдрома дизексии Краткий тест на травму головы Калифорнийский вербальный тест на обучение Второе издание Калифорнийский вербальный Обучающий тест для детей Ориентация детей и тест на амнезию Клиническая оценка языковых основ (третье издание) Когнитивный лингвистический быстрый тест Коммуникативная деятельность в повседневной жизни (второе издание) Комплексная оценка разговорного языка Контролируемая устная словесная ассоциация Субтест Дискурс Понимание Тест на функциональную независимость Ориентация Галвестона и тест на амнезию Опросник общения LaTrobe Измерение когнитивно-лингвистических способностей Языковой тест на высоком уровне Mount Wilga Обследование на многоязычную афазию Темпы слухового последовательного добавочного теста Rancho Los Amigos Уровни когнитивных Функционирующая повторяющаяся батарея для оценки нейропсихологического статуса Тест поведенческой памяти Ривермида Оценка обработки информации Росса (второе издание) Шкалы когнитивных способностей при травматической травме головного мозга (нормированное издание) Тест скорости и пропускной способности языковой обработки Тест токен (сокращенная форма) Осведомленность теста социального вывода Тест повседневного внимания для детей Тест языковой компетенции Расширенная батарея Western Aphasia

,

Батарея нейропсихологических онлайн-тестов для когнитивных способностей вождения (DAB)

CogniFit Driving Assessment Battery (DAB) — это ведущий профессиональный инструмент, который позволяет вам с помощью цифровых нейропсихологических задач узнать, имеет ли молодой человек, взрослый или пожилой (здоровый или с какой-либо патологией) необходимые когнитивные способности и отношение к вождению. эффективно и безопасно.

Результаты этого нейропсихологического теста предоставляют важную информацию, которая может помочь предсказать качество управления транспортным средством и определить индекс риска или склонность к авариям (низкий-средний-высокий). Любой частный или профессиональный пользователь может легко пройти этот тест для оценки навыков вождения.

Этот тест по вождению полностью цифровой. Проводится онлайн и длится примерно 30-40 минут. По окончании оценки вы автоматически получите полный отчет о результатах с полезной и понятной информацией о ваших водительских способностях, показателях и навыках. Этот тест предоставляет ценную информацию, которая может помочь нам определить, есть ли когнитивные нарушения или дефицит в важных аспектах, связанных с вождением (способность оценивать расстояния и скорости, ловкость рук, восприятие времени, внимание, слуховое и визуальное восприятие, скорость или время реакции и т. Д. ,).

Рекомендуется выполнить эту нейропсихологическую батарею, если вы хотите предсказать способность управлять автомобилем или индекс качества управления транспортным средством. Этот тест особенно полезен для оценки водителей из группы риска, помогает обнаружить когнитивные нарушения (CDL, деменция, TCE, инсульт, склероз или другие психоневрологические расстройства) у старших водителей или для оценки того, сможет ли профессиональный водитель безопасно управлять автомобилем.

Следует отметить, что этот экзамен по вождению не является и не заменяет экзамен по вождению, а скорее исследует другие переменные, относящиеся к вождению.Его основная цель — способствовать снижению аварийности среди водителей транспортных средств.

.

Когнитивный функциональный тест

На более продвинутых уровнях теория личности Юнга имеет дело с концепцией когнитивных функций. Этот бесплатный личностный тест позволит вам получить баллы по восьми юнгианским функциям, разработанным Юнгом, Майерсом, Бриггсом, Мольтцером, Шмид-Гизаном, Вольфом, фон Францем и ван дер Хоопом. Хотя функциональные тесты никогда не демонстрировали такую ​​же валидность, как традиционные типовые тесты, они, тем не менее, могут предоставить более полную и свободную картину лежащей в основе механики типов.

Тест когнитивных функций IDR Labs является собственностью IDR Labs International.

Наш — один из немногих бесплатных тестов, который проходит статистический контроль и валидацию. Тем не менее, имейте в виду, что тесты — это просто индикаторы — первый взгляд на систему для начала.

Myers-Briggs Type Indicator и MBTI являются товарными знаками или зарегистрированными товарными знаками Myers & Briggs Foundation в США и других странах.Инструмент MBTI ^{& reg} выпущен компанией Myers-Briggs. Индикатор типа Юнга является собственностью Psytech International.

Личностные тесты, будь то профессиональные или «официальные» тесты, такие как тест MBTI ^{и reg} (индикатор типа Myers-Briggs ^{и регистр} ), индикатор типа Юнга или бесплатные онлайн-тесты личности, подобные этому, являются индикаторами, которые помогут вам найдите свой тип личности. Ни один из когда-либо разработанных тестов не может определить ваш тип личности с полной точностью или надежностью, и никакой тест типа личности не может заменить углубленное ознакомление с работами Майерса, Бриггса, фон Франца, ван Дира Хупа и Юнга.

Как издатели этого бесплатного онлайн-теста личности, который позволяет вам определить свой психологический тип по типологии Юнга, Майерса, Бриггса, фон Франца, ван Дира Хупа, мы постарались сделать этот бесплатный онлайн-тест типа личности надежным и точным. , и как можно более полно.

Подобно «официальным» тестам, основанным на типологии Юнга и другим профессионально разработанным точным инструментам, наш бесплатный онлайн-тест подвергается статистическому контролю и проверке, чтобы результаты были максимально точными.

В первую очередь мы опираемся на психологию типов личности, представленную в C.G. Психологические типы Юнга, а также психологическое понимание тестов типа личности, представленное в работе Изабель Бриггс Майерс, соавтора теста MBTI ^{& reg} , изложенное в ее работе «Дары различаются». Кроме того, работы ван дер Хупа « Сознательная ориентация и характер» и «Бессознательное » также повлияли на создание этого теста.

Этот тест следует установленной теории. Наш тест следует за письменной теорией Юнга, Майерса, фон Франца и ван дер Хупа на тему типа личности, а не за каким-то небрежным приближением теории Юнга.

Наш — один из бесплатных онлайн-тестов, который также основан на работах Дж. Х. ван дер Хооп и постарался дать точную психологическую оценку, которая максимально приближена к официальным и авторизованным работам ван дер Хупа.

Авторы этого бесплатного онлайн-теста личности сертифицированы в использовании множества различных личностных тестов и профессионально работали с типологией и тестированием личности. Прежде чем использовать наш бесплатный онлайн-тест личности, обратите внимание, что, хотя предоставленный четырехбуквенный код типа совместим с кодами типов, предоставленными официальными типологическими тестами и учебными материалами, этот тест не следует путать с официальными тестами, зарегистрированными под торговой маркой, такими как Myers-Briggs Индикатор типа ^{и регистр} , индикатор типа Грея-Колесника, индикатор типа Юнга или аналогичный.Результаты нашего бесплатного онлайн-теста личности предоставляются бесплатно «как есть» и не должны толковаться как предоставление каких-либо профессиональных или сертифицированных рекомендаций. Чтобы узнать больше о нашем онлайн-тесте личности, ознакомьтесь с нашими Условиями обслуживания.

,

Когнитивный инструмент — EduTech Wiki

Эта статья или глава являются неполными, и их содержание требует дополнительного внимания.
Некоторая информация может отсутствовать или быть неправильной, возможно, потребуется улучшить орфографию и грамматику, используйте свое суждение!

1 Определение

• Когнитивные инструменты относятся к обучению с помощью технологии (в отличие от обучения с помощью технологий). Йонассен (1994) утверждает, что «технологии, с экологической точки зрения Гибсона (1979), позволяют наиболее осмысленно мыслить при использовании в качестве инструментов».

• Когнитивные инструменты — это универсальные компьютерные инструменты, предназначенные для задействования и облегчения когнитивной обработки. […] Когнитивные инструменты можно рассматривать как набор инструментов, которые необходимы учащимся для прохождения когнитивного ученичества. […] Они поддерживают важнейшие процессы артикуляции и размышления, которые являются основой построения знания. Они (кляп, можно сказать?) Дают учащимся возможность думать более осмысленно и брать на себя ответственность за свои знания, а не воспроизводить знания учителя.Основная проблема, если мы примем эту концепцию технологий, состоит в том, что делать со всеми разработчиками инструкций … (Jonassen 1994).

• Когнитивные инструменты помогают учащимся в сложных когнитивных учебных действиях и критическом мышлении. Эти инструменты контролируются учащимся в том смысле, что они сами конструируют свои знания, используя инструменты, а не запоминают знания. С этой точки зрения компьютерные системы являются «партнерами», которые стимулируют учащихся или группы учащихся максимально использовать свой познавательный потенциал.

• «Из-за интерактивного характера технологий и мощи их возможностей обработки информации Джонассен (1996) предлагает, чтобы когда студенты учились с помощью технологий, они превращались в« интеллектуальный инструмент ». Он определяет интеллектуальные инструменты как «компьютерные инструменты и учебную среду, которые были адаптированы или разработаны для работы в качестве интеллектуальных партнеров учащегося, чтобы задействовать и способствовать критическому мышлению и обучению более высокого уровня» (стр. 9). Используя общедоступное программное обеспечение (базы данных, электронные таблицы, электронную почту, мультимедиа, гипермедиа и др.), Учащиеся применяют технологии как для конструирования, так и для представления знаний.Эта концепция похожа на концепцию когнитивной технологии Пи (1985) как «… любое средство, которое помогает преодолеть ограничения разума, такие как память, в деятельности по мышлению, обучению и решению проблем» (стр. 168) «. (Boethel, Dimok, 1999: 17).

• «Когнитивные инструменты — это технологии, с помощью которых учащиеся взаимодействуют и думают при построении знаний, разработанные для того, чтобы привнести свой опыт в работу в рамках совместной системы обучения». (Ким и Ривз (2007: 224)

См. Также: Когнитивный артефакт и инструменты

2 Почему подход когнитивных инструментов?

По данным Шима и Ли (2006), Ладжуа (1993, стр.261) резюмировал, что когнитивные инструменты могут принести пользу учащимся, выполняя следующие функции:

1. Поддержка когнитивных процессов, таких как память и метакогнитивные процессы
2. Разделите когнитивную нагрузку, поддерживая когнитивные навыки более низкого уровня, чтобы ресурсы оставались для навыков мышления более высокого порядка
3. Разрешить учащимся заниматься познавательной деятельностью, которая в противном случае была бы для них недоступна
4. Позвольте учащимся генерировать и проверять гипотезы в контексте решения проблем.

Давайте продолжим более длинной цитатой из основного выступления Ривза (1999) на Ed-Media 1999:

Основой для использования интерактивных обучающих систем в качестве «когнитивных инструментов» (подход «с») является «когнитивная психология».«Компьютерные когнитивные инструменты были намеренно адаптированы или разработаны для работы в качестве интеллектуальных партнеров для обеспечения и облегчения критического мышления и обучения более высокого уровня. Примеры когнитивных инструментов включают: базы данных, электронные таблицы, семантические сети, экспертные системы, коммуникационное программное обеспечение, такое как программы телеконференций , интерактивные среды для совместной разработки знаний, программное обеспечение для создания мультимедиа / гипермедиа и языки компьютерного программирования.При подходе когнитивных инструментов интерактивные инструменты предоставляются непосредственно учащимся для использования для представления и выражения того, что они знают (Jonassen & Reeves, 1996).Сами учащиеся действуют как дизайнеры, используя программы в качестве инструментов для анализа мира, доступа к информации и ее интерпретации, систематизации своих личных знаний и представления того, что они знают другим.
Основные принципы, которыми руководствуются при использовании интерактивных программ в качестве когнитивных инструментов для преподавания и обучения:

• Когнитивные инструменты будут наиболее эффективны, когда они будут применяться в конструктивистской среде обучения.
• Когнитивные инструменты позволяют учащимся создавать свои собственные представления знаний, а не усваивать представления, предвзятые другими.
• Когнитивные инструменты могут использоваться для поддержки глубокого рефлексивного мышления, необходимого для осмысленного обучения.
• Когнитивные инструменты имеют два типа важных когнитивных эффектов: те, которые связаны с технологиями с точки зрения интеллектуального партнерства, и те, которые связаны с технологиями, с точки зрения когнитивного остатка, который остается после использования инструментов.
• Когнитивные инструменты обеспечивают осознанное и сложное обучение, а не обучение без усилий, обещанное, но редко реализуемое другими нововведениями в обучении.
• Источником задач или проблем, к которым применяются когнитивные инструменты, должны быть учащиеся, руководимые учителями и другими ресурсами в учебной среде.
• В идеале задачи или проблемы для применения когнитивных инструментов должны располагаться в реалистичном контексте с результатами, которые имеют личное значение для учащихся.
• Использование мультимедийных строительных программ в качестве когнитивных инструментов задействует у учащихся многие навыки, такие как навыки управления проектами, исследовательские навыки, организационные и репрезентативные навыки, навыки презентации и навыки рефлексии.
• Исследования, касающиеся эффективности конструктивистских учебных сред, таких как микромиры, учебные среды в классах и виртуальные среды для совместной работы, показывают положительные результаты по широкому спектру показателей.

Таким образом, тридцать лет исследований в области образования показывают, что различные интерактивные технологии эффективны в образовании как явления, позволяющие учиться как «на основе», так и «с помощью».«Исторически, обучение« на основе »или подходы к обучению привлекали наибольшее внимание и финансирование, но подходы« с »или когнитивные инструменты вызывают больше интереса и инвестиций, чем когда-либо прежде. Предварительные результаты показывают, что в долгосрочной перспективе конструктивизм подходы к применению средств массовой информации и технологий могут иметь больший потенциал для улучшения преподавания и обучения, чем инструктивистские модели (Jonassen & Reeves, 1996). Другими словами, реальная сила интерактивного обучения для повышения успеваемости и производительности может быть реализована только тогда, когда люди активно используют компьютеры как когнитивные инструменты, а не просто взаимодействовать с ними как наставники или хранилища данных.

Эта длинная цитата (извините) суммирует ключевые особенности «подхода с использованием когнитивных инструментов», формализованного в конце девяностых: расширение прав и возможностей учащихся, ориентированное на проекты аутентичное и «осмысленное» обучение, компьютер как партнер и множество инструментов.

3 Проблемы и вызовы

(необходимо заполнить)

Использование когнитивных инструментов часто требует опыта, которым учащиеся не обязательно обладают.

Кроме того, оценка того, что изучено, часто проводится в другом контексте, что является спорным, если придерживаться идеи, что когнитивные инструменты также являются профессиональными инструментами, т.е.е. связанных с практикой, которую необходимо изучить.

С другой стороны, некоторые когнитивные инструменты (например, моделирование) могут иметь такой эффект, что учащийся просто изучает инструмент (эффект видеоигры), а не то, что он может передать.

4 Когнитивные инструменты и система совместного обучения

Опираясь на концепции распределенного познания Саломона (1991,1993a, 1993c),
Ким и Ривз (2007: 207) утверждают, что «учащийся, инструмент и деятельность образуют совместную систему обучения, и мировой опыт должен отражаться не только в инструменте, но и в учебной деятельности, в рамках которой учащиеся используют инструмент.»

Достаточно интересно, что Рабардель приводил аналогичный аргумент с точки зрения инструментовки: «Деятельность состоит из воздействия на объект с целью реализации цели и придания конкретной формы мотиву. Однако отношения между субъектом и объектом не прямые. Это предполагает посредничество третьей стороны: инструмент […] Инструмент нельзя путать с артефактом. Артефакт становится инструментом только благодаря активности субъекта. В этом свете, хотя инструмент явно является посредником между субъектом и объектом, он также состоит из субъекта и артефакта.”(Беген и Рабардель, 2000, стр.175). Другими словами, инструментирование связано с действием, то есть с тем, как технический объект используется в рамках деятельности и как он влияет на когнитивные схемы.

Теория деятельности, основанная на советской микросоциологии и психологии, также подчеркивает роль инструментов в системе деятельности. Участники деятельности изображаются как субъекты, взаимодействующие с объектами и другими субъектами для достижения желаемых результатов. Взаимодействие людей друг с другом и с объектами окружающей среды опосредовано использованием инструментов, правил и разделения труда.

Общим для этих подходов является идея о том, что человеческое познание опирается на (определенную) среду. В этом ракурсе познание распределено, хотя и в различных формах и в разной степени. Ким и Ривз (2007: 216) утверждают, что «когнитивная деятельность обычно отражает некоторые аспекты всех трех когнитивных распределений: социального, символического и физического. Например, мозговой штурм для идей в команде служит примером социального распределения познания среди людей. Рисование на доске диаграммы для визуализации обсуждаемых идей отражает их зависимость от символического и физического распределения.». Обратите внимание, что некоторые исследователи могут не согласиться с тем, что системы символов следует концептуализировать как часть распределенного познания, поскольку большинство когнитивных действий полагаются на процессы символов. С другой стороны, такие технологии, как компьютеры или бумага, допускают символические представления, которые не были бы использованы без этих носителей. Это тема, которая горячо обсуждалась в СМИ (первоначально Кларк против Козмы).

Компьютерные программы являются как символическими, так и физическими инструментами, то есть они представляют вещи и делают это, тем самым расширяя наши познавательные способности различными способами.У этих программ есть аффордансы, то есть свойства, на которые можно действовать. Они могут быть задуманы дизайнерами или нет, быть заметными или нет и т. Д. В большинстве случаев они требуют участия пользователя и различной степени опыта.

Согласно Ким и Ривз (2007: 218):

Таким образом, теоретические предположения о когнитивных инструментах, основанные на представлении распределенного познания, следующие:

1. Познание распределяется между учеником (ами) и когнитивным инструментом;
2. Способ распространения познания в первую очередь определяется намерениями разработчиков инструментов, т.е.е. возможности инструмента; и
3. Затем на него может повлиять то, как учащиеся решат использовать его в конкретных ситуациях.

5 Типологии когнитивных инструментов

5.1 Йонассен и Карр

Согласно Киму и Ривзу (2007: 226), Джонассен и Карр (2000) предложили следующие классы «интеллектуальных инструментов»:

5.2 Ладжо и Дерри 1993a и 2000

Ким и Ривз (2007: 226) заметили, что в двух разных томах книги Computers as Cognitive Tools классификация изменилась, чтобы учесть новые парадигмы обучения.

1993

• Разработчики моделей (например, TAPS; Derry and Hawkes, 1993). «Разработчики моделей» определяются с точки зрения исследования ИТС, т.е. будет ли программное обеспечение моделировать студента
• Не моделисты (например, HyperAuthor; (Lehrer, 1993),
• и те, которые объединяют два (например, DARN; Schauble et al., 1993)

2000

• Инструменты, поддерживающие деятельность по накоплению знаний (например, SCI-WISE; White et al., 2000)
• Инструменты, поддерживающие новые формы представления знаний (например,g., ДНК; Shute et al., 2000).

5,3 Ииёси Ханнифин и Ван 2005

Робертсон Б., Эллиот Л. и Робинсон Д. (2007). Обобщите роли когнитивных инструментов, примеров и конкретных технологий с помощью следующей таблицы, адаптированной из работы Иёси и др., 2005. В ней перечислены 5 ролей когнитивных инструментов, за которыми следуют примеры и конкретные технологии, демонстрирующие каждую роль.

Источник : Cognitive Tools, Авторские права: Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5

5.4 Йонассен 2006

Шим и Ли (2006) резюмируют работу Йонассена (2006) Когнитивные инструменты для учителей в следующей таблице:

Источник : Когнитивные инструменты в классе, Авторские права: Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5

5.5 Резюме

Даниэль К. Шнайдер считает, что, исходя из этих различных классификаций, можно выделить эти широкие категории когнитивных инструментов.

Эта классификация основана не на принципах, а скорее на том, что я считаю типичными группами использования в школах. По нашему опыту (здесь нужны более серьезные данные), наиболее популярными инструментами являются те, которые одновременно просты и знакомы из другого контекста и используются в необразовательных целях.

Более систематическая и продуманная схема классификации была разработана Ким и Ривз (2007).Авторы выделяют следующие параметры:

Взаимодействие с инструментами

• доставка информации, например мультимедийные презентации, сообщения на форуме
• разгрузка или поддержка задачи, например калькулятор, проверка ошибок
• поддержка познавательной деятельности человека

Примечание: авторы настаивают на том, что в любом случае когнитивные инструменты следует рассматривать как партнеров, которые взаимодействуют с учащимися для создания знаний и требуют от учащихся мышления более высокого уровня.

Специфика инструмента — уровни знаний (по Пателю и Гроену)

• общий, независимый от предметной области опыт (например, творческий подход)
• зависящий от конкретной предметной области (точное знание и стратегии обработки конкретной предметной области)
• общие предметно-зависимые (общие знания предметной области, применимые к различным проблемам подобласти)

Специфика инструмента — структура опыта

• знания, e.грамм. факты или абстрактные правила
• функций, например поиск информации, выполнение правил, поддержка принятия решений
• представлений, например бетон (изоморфный), абстрактный (символический)

6 Инструменты

В этом разделе следует проиндексировать связанные статьи, которые относятся к конкретным видам инструментов (еще не завершены!)

Когнитивные инструменты могут быть очень простыми, например текстовый процессор, который позволит учителю формировать процесс планирования деятельности ученика (можно писать схемы, использовать текст как зеркало и т. д.). Среди учителей также очень популярны бумажные инструменты, такие как интерактивные записные книжки или органайзеры, например см. творения на Pinterest или Учителя платят учителям

6.1 Форум + аргументация

• CSILE была исследовательской системой, которая теперь коммерциализирована как Форум знаний
• Fle3 — бесплатная педагогическая платформа, основанная на идеях CSILE

6.2 Совместные гипертексты

• Эта Wiki также используется в обучении, например студенты участвуют в письменной деятельности.В течение летнего семестра 2006 года несколько студентов участвуют в курсе, который предлагается только один раз и включает только письменных заданий.

6.3 Инструменты для систематизации идей

6.4 Инструменты для организации письменной деятельности

6.5 Профессиональный инструмент

6.6 Моделирование и построение микромира

6.7 Инструменты повышения производительности

7 звеньев

8 Ссылки

• Беген, Паскаль (2003), Дизайн как процесс взаимного обучения между пользователями и дизайнерами, Взаимодействие с компьютерами, том 15, выпуск 5, октябрь 2003 г., страницы 709-730.DOI: 10.1016 / S0953-5438 (03) 00060-2

• Béguin and Rabardel, 2000. P. Béguin и P. Rabardel, Проектирование для деятельности, опосредованной инструментами. Скандинавский журнал информационных систем 12 (2000), стр. 173-191.

• Бетел, Марта и К. Виктория Димок (1999). Конструирование знаний с помощью технологий: обзор литературы, SEDL, HTML / PDF / буклет

• Bransford, John D .; Brown, Ann L .; Кокинг, Родни Р. (2000) Технологии для поддержки обучения в Брансфорде, Джон Д.; Brown, Ann L .; Кокинг, Родни Р. (ред.), Как люди учатся: мозг, разум, опыт, стр. 206–230 ISBN 0309070368

• Берейтер, К. (2002). Образование и разум в обществе знаний. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

• Derry, S.J. И Хоукс, Л. (1993). Локальное когнитивное моделирование поведения при решении проблем: приложение нечеткой теории. В S.P. Lajoie and S.J. Дерри, изд., Компьютеры как инструменты познания, стр. 107-140. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс: Хиллсдейл, Нью-Джерси.

• Иийоши, Т., Ханнифин, М. Дж., И Ван, Ф. (2005). Когнитивные инструменты и обучение, ориентированное на учащихся: переосмысление инструментов, функций и приложений. Образовательные СМИ Интернэшнл, 42, 281-296.

• Джонассен, Д. Х., и Ривз, Т. К. (1996). Обучение с помощью технологий: Использование compu

.