Тест четвертый лишний для дошкольников: Исключение лишнего « Психологические тесты

Содержание

Узнаём больше об уровне развития детей, применяя методику «Исключение лишнего»

Уровень развития интеллекта и особенности мышления ребёнка можно определить, прибегнув к помощи методики «Исключение лишнего». Простота и доступность обследования делают его незаменимым инструментом диагностики дошкольников и младших школьников. Рассмотрим, как правильно проводить тестирование и обрабатывать его результаты.

Характеристика методики «Исключение четвёртого лишнего»

Простота и оригинальность методики оценивалась такими детскими психологами и дефектологами, как Ю.Ф. Поляков, М.П. Кононова, Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн. Доподлинно неизвестно, кто стоял у истоков диагностики и выступил её автором. Наталия Львовна Белопольская адаптировала этот способ анализа образно-логического мышления для детей. Она и её коллеги имеют опыт применения методики на протяжении 30 лет, поэтому вполне логично, что они смогли сформулировать и «выпустить в свет» оптимальный вариант обследования.

Цель диагностики заключается в исследовании особенностей процессов анализа, сравнения и синтеза. При проведении такого тестирования можно обнаружить у детей снижение и искажение уровня обобщения, что характеризует различные психологические патологии.

Суть методики сводится к следующему: тестируемому предлагаются карточки с изображениями четырёх предметов, три из которых объединены общей категорией, а четвёртая картинка не подходит к рассматриваемой группе; задача испытуемого — исключить лишнее и обосновать свой выбор.

Вместо предметного варианта тестирования можно провести словесный

Существует также вербальный вариант тестирования. В этом случае наглядных изображений нет, ребёнку предлагаются только названия предметов, среди которых нужно выявить неподходящее к общему понятию.

Анализировать мышление детей, используя методику, можно с трёхлетнего возраста и до вступления в подростковый период. Диагностика применяется как для обследования здоровых ребят, так и для интеллектуально неразвитых, психически больных.  Дети с сенсорными нарушениями (слепые, глухие) тоже могут быть протестированы, но в этих случаях понадобятся модифицированные задания. Речевые патологии не являются препятствием для использования методики, так как ответы испытуемым под силу писать на бумаге.

К сожалению, затруднения могут возникнуть при обследовании детей с парезами рук или с псевдобульбарной дизартрией. Таким ребятам сложно и практически невозможно ни показать, ни назвать предмет, изображённый на карточке.

Ход диагностики дошкольников и младших школьников

Тестирование проводится строго индивидуально

Диагностика не проводится в группах, она проходит только индивидуально. То, каким образом инструктировать ребёнка, зависит от выбранного варианта тестирования:

Вариант Инструкция
Предметный 1. Посмотри на предметы, изображённые на карточках.
2. Назови три сходных одним словом.
3. Какой из предметов не подходит к трём остальным?
4. Какой предмет, по твоему мнению, лишний?
5. Объясни свой выбор.
Словесный 1. Прочитай четыре написанных слова.
2. Объедини три в одну группу.
3. Назови эту группу.
4. Вычеркни лишнее слово.
5. Объясни свои действия.

На проработку одного задания выделяется 3 минуты.

На примере одной из самых доступных по сложности карточек необходимо показать испытуемому, как правильно выполнять задание. Исследователь и ребёнок разбирают, что изображено на картинке или перечислено в строке, описывают сходные предметы (например: «Шкаф, комод, этажерка — мебель, в которую что-то кладут»), исключают тот объект, который нельзя подвести под общее понятие, и объясняют свой выбор (допустим: «Кровать — это мебель для отдыха, а не для хранения вещей»).

Для демонстрации ребёнку правильного выполнения задания выбирается одна из самых простых карточек

Если при разборе предметного варианта теста ребёнок хорошо понял инструкцию и успешно применил её для решения первого задания, то ему предлагаются следующие карточки других групп (с постепенным усложнением). Обычно детям даётся 4–5 штук. При правильном ответе испытуемого хвалят («Молодец!», «Умница!»). Если ребёнок не смог с первого раза дать правильный ответ, то инструкцию повторяют ещё раз. В случае повторного непонимания рекомендаций и невозможности нахождения верного ответа обследование прекращают.

Необязательно «проходить» все изображения каждой категории. Можно рассмотреть по одной карточке из групп I и II, а потом переходить к решению задач третьей, четвёртой и так далее.

Обратная связь исследователя и тестируемого в ходе диагностики неприемлема, так как это нарушит чистоту эксперимента. Не стоит говорить ребёнку о правильности/неправильности выбранного решения, можно лишь попросить его подумать ещё.

По итогам обследования составляется протокол, в котором фиксируются все результаты. Неумение испытуемого облечь свой ответ в словесную форму, представление решений лишь в указательном виде, нестандартность речевого воплощения — всё это тоже должно помещаться в таблицу.

Файлы: Стимульный материал для исследования

В диагностике Белопольской представлены 28 карточек с красочными картинками (по 4 в каждой из 7 групп). Задания усложняются от первой карточки до четвёртой и от первой категории до седьмой.

Карточки последней группы используются в том случае, когда нужно уточнить выявленные ранее искажения умения обобщать. Задания этой категории провоцируют ребёнка на проявление этих нарушений.

Каждой карточке присваивается код, где римская цифра означает категорию, а арабская — номер внутри неё. К примеру, «V-3» символизирует третью карточку в пятой группе.

У некоторых карточек есть два варианта трактовки

Практически все задания имеют лишь одно верное решение. В шестой группе карточки можно трактовать по-разному, и верными будут два ответа:

  • Первый ответ — домашние птицы + лишнее яйцо; второе решение — утка лишняя, так как три остальных предмета можно отнести к курице.
  • Корабль плавает, всё остальное летает; транспорт + лишняя ракета.
  • Молоток не подходит к остальным режущим инструментам; лишнее лезвие + инструменты для работы.
  • На самокате катаются летом, три остальные предмета предназначены для езды зимой; на санках катаются сидя, а на других предметах — стоя.

Материал для текстового варианта тестирования прост, особых нюансов применения не имеет.

Карточки для теста «Исключение лишнего»

Материал для вербального тестирования

Образец протокола диагностики

 

Обработка и интерпретация результатов

При рассмотрении ответов ребёнка важной оценочной категорией является время. В зависимости от этого испытуемый получает баллы:

  • 10 — за решение одной поставленной задачи за 60 секунд и меньше;
  • 8–9 — за 1–1,5 минуты;
  • 6–7 – 1,5–2 минуты;
  • 4–5 – 2–2,5 минуты;
  • 2–3 – 2,5–3 минуты;
  • 0–1 — не справился с задачей за 180 секунд.

На основе показателей делается вывод об уровне развития тестируемого:

Количество баллов Уровень развития
10 Очень высокий
8–9 Высокий
4–7 Средний
2–3 Низкий
0–1 Очень низкий

Если ребёнок развивается нормально, то в возрасте 7–10 лет он в состоянии ответить на все виды заданий (из разных групп). Затруднения могут возникнуть в речевом обобщении из-за малого словарного запаса, а также при рассмотрении карточек с двумя возможными решениями. Серьёзные сложности в решении свидетельствуют об отклонениях и психических заболеваниях.

Результаты словесного тестирования оцениваются по пятибалльной системе:

  • 0 — ребёнок не может определить общий признак и назвать его, даже с помощью взрослого он не указывает на лишний предмет и не в состоянии объединить в группу три других;
  • 1 — испытуемый называет и выделяет категорию предметов и исключает лишний только с подсказкой исследователя;
  • 2,5 — тестируемый может дать описательное обозначение группы и исключить лишний предмет;
  • 4 — после неправильного определения общего понятия ребёнок может исправить ошибку самостоятельно;
  • 5 — испытуемый сам называет правильно и обозначение группы из трёх предметов, и лишнее изображение.

Подсчёт баллов, как правило, необходим для проведения статистических исследований и научных работ. Практикующим специалистам достаточно интерпретации качества ответов тестируемого.

Основываясь на качественных характеристиках, Н.Л. Белопольская приводит примеры отклонений процесса обобщения у детей:

  • Для детей-олигофренов в имбецильной степени непонятна уже сама инструкция. Некоторые вникают в принцип выделения лишнего предмета, но спустя время просто забывают об этом и становятся не в состоянии выполнять задания по аналогии с образцом.
  • Олигофрены в степени дебильности могут выделять конкретные признаки предметов — форму, цвет, размер. Ответы они конкретизируют по какой-либо детали (например, «собака лает» вместо «птицы и животное»), таким ребятам очень трудно делать вербальные обобщения.
  • Детям с задержкой развития по силам стандартные обобщения, но для них очень трудно найти понятия, состоящие из нескольких слов.
  • Испытуемые, у которых недоразвитие речи или плохой слух, после разбора одного — двух примеров в состоянии находить правильные решения, но при этом испытывают затруднения с речевым оформлением. Ответы такие дети часто соотносят с тем, что очень внимательно следят за внешней реакцией взрослого.
  • Ребята, которые плохо видят, могут не испытывать никаких проблем, если хорошо рассмотрят задания.
  • Сложность в усвоении инструкций, незначительное количество правильных ответов, слишком долгое разглядывание карточек — характерные признаки выполнения заданий детьми с эпилепсией.

Методика «Исключение лишнего» не требует никаких значительных затрат, подготовки помещения и сложного оборудования для проведения диагностики. Ребёнок воспринимает тестирование как интересную и увлекательную игру, что даёт возможность взрослому легко и быстро провести исследование качественных особенностей мышления испытуемого.

Методика Четвертый лишний: исследование логики мышления

Методика «Четвертый лишний» используется педагогами и психологами с диагностическими и развивающими задачами. Познакомимся с историей разработки методики и особенностями ее применения в образовательных целях.

История методики «Четвертый лишний»

Методика «Четвертый лишний» отличается от аналогичных методов диагностики своей простотой и оригинальностью одновременно. Автор методики (имею в виду того, кто разработал первый вариант, не известен).

Известно, что пятидесятые годы эта методика уже применялась. Карточки изготавливались в лаборатории института психиатрии, а затем пересылались специалистам — диагностам.

С.Я. Рубинштейн была издана книга, в которой подробно описывались психологические методики.

Там же был представлен стимульный материал, включающий 17 карточек методики. Но сейчас их уже мало кто использует, так как изображались на них предметы, давно устаревшие для нашего времени. Глядя на эти карточки, уже мало кто сможет узнать эти вещи (детские зыбки, мукомолки, лошадиные повозки и т.п.).

Поэтому стимульный материал Рубинштейн считается очень устаревшим. Но вместо него стали разрабатываться адаптированные под современные предметы обихода карточки для проведения методики «Четвертый лишний».

Известно много адаптированных вариантов этой методики от известных педагогов и психологов.

Одним из исследователей образно-логического мышления детей стала Наталия Львовна Белопольская. Под ее руководством методика «Четвертый лишний» была адаптирована именно для диагностики мышления и успешно используется на практике вот уже более 30 лет.

Данная адаптированная методика стала оптимальным вариантом для исследования маленьких «мыслителей».

Целью диагностики является выявление особенностей таких мыслительных процессов у детей, как: анализ, сравнение, синтез.

Очень легко можно понять, насколько сильно искажено у ребенка обобщение, выявить и вовремя устранить некоторые психологические патологии.

Методика замечательно диагностирует умение испытуемых логически мыслить и правильно давать объяснение.

Очень полезны тестовые задания данной методики при работе с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии. Краткие ответы дают возможность детям участвовать в разговоре, не использую длинные фразы, что облегчает процесс их речевой деятельности с одновременным участием в ней.

Сильные речевые дефекты мешают использовать методику полноценно, но не исключают возможности исследовать данным методом мыслительные способности путем не объяснения, а просто выбора исключительного объекта.

Суть методики «Четвертый лишний» следующая: испытуемому предлагается выбрать из четырех объектов один, который чем-либо отличен от трех предыдущих по какому-либо определенному отличительному признаку.

Варианты методики «Четвертый лишний»

Варианты проведения методики различны. Но всегда использование методики начинают с инструктажа, объясняя, в чем заключается задача испытуемого.

Внимательно рассмотрев (или прослушав — об этом чуть далее) группу из четырех картинок, нужно выбрать одну, которая не подходит этой группе.

  1. Это может быть картиночный (наглядный) тест, когда предлагается посмотреть на картинки и исключить одну лишнюю.
  2. Словесный вариант — испытуемый на слух выбирает лишнее.
  3. Это может быть письменный вариант — те, кто уже овладели грамотой, могут прочитать задание и выбрать исключительный вариант ответа.

Методика «Четвертый лишний» уникальна тем, что использовать ее можно практически с любого возраста.

Разница лишь в подаче стимульного материала.

Для самых маленьких (с 3-х лет) детей подходят картиночные тесты. Детям чуть постарше предлагаются уже задания на слух.

Есть варианты и для взрослых. Задача для них сильно усложняется.

Используются все три варианта (картинка, на слух, письменное задание).

При этом объекты могут иметь очень маленький процент отличий один от трех.

Приведу пример.

Перед испытуемым четыре карточки с нарисованными объектами: лошадь, корова, орел и собака.

Можно сначала поговорить о каждой картинке отдельно: что это за объект, что он умеет делать, где живет и т. д.

После этого становится понятным, что лишняя здесь картинка с изображением орла, ведь он не живет на земле, а парит в воздухе. Остальные три — животные, которые летать совсем не умеют.

Сложнее выполнять такие задания на слух. Но ведь они предназначены не для малышей, а для тех, кто постарше и взрослых.

Кстати, взрослым очень нравится выполнять такие тесты в письменном варианте.

Пример.

  1. Целый день лил дождь, ветер был обжигающе холодным, как будто уже середина зимы.
  2. Долго ходил я по лесу, шурша листвой под своими огромными охотничьими сапогами.
  3. В окно сильно задувало, снег валил уже третий день.
  4. Вот и пришла пора попрощаться мне с ласточками, которые все лето радовали меня своими стрекочущими стайками.

Вопрос понятен: какое из текстовых описаний можно назвать здесь лишним и почему?

Прочитав каждое описание внимательно, подумав над ним, можно легко определить, что в трех из них речь идет об осеннем времени года. Лишь одно описание подходит к рассказу о зиме. Именно оно и будет лишним в нашем тесте.

Четвертый лишний и математика

Вдруг мне захотелось рассказать еще про один вариант. Этот вариант для тех, кто дружит с математикой.

Предлагаются картинки или проговариваются вслух числа:

2, 6, 9, 16. Задание: исключить лишнее число и объяснить, почему именно оно в этом ряду лишнее.

Догадались, да?

Три числа у нас в ряду четные, а одно нечетное. Оно и будет четвертым лишним.

Но есть еще вариант правильного ответа.

Лишним может быть число 2. Очень хочу, чтобы вы объяснили в своем комментарии, почему я так утверждаю.

Ответ давать здесь не буду, чтобы вы хорошенько подумали.

Когда используется методика «Четвертый лишний»

Применяют этот метод диагностики как для исследования психических и мыслительных процессов, так и для их развития.

Поэтому можно включить в группу тестируемых как детей (и взрослых) с отклонениями в развитии, так и здоровых.

Использовать можно методику при работе с детьми и взрослыми, имеющими любые сенсорные нарушения (глухие, слепые, не говорящие). Разница лишь в подаче материала для обследования.

Например, слепые могут обследоваться методом с заданиями на слух; глухие — картиночные варианты или в письменном виде.

Методика «Четвертый лишний» для дошкольников

Дети дошкольного возраста в большинстве своем читать и писать еще не умеют. Поэтому с ними можно использовать карточки с изображениями разных объектов.

Карточки педагог заготавливает заранее. Возможно классифицировать их по темам. А затем на тематических занятиях проводить небольшие тесты по методике «Четвертый лишний».

Одновременно и тема закрепляется, и мыслительные процессы развиваются.

Примерные группы карточек для дошкольников:

  1. Животные: собака, кошка, лев, козел.
  2. Растения: роза, тюльпан, береза, ромашка.
  3. Мебель: стол, ложка, стул, кресло.
  4. Транспорт: самолет, машина, автобус, трактор.

Методика «Четвертый лишний» для младших школьников

Младшие школьники уже могут быть обследованы не только картиночным вариантом методики, но и письменным. Предлагаю варианты методики «Четвертый лишний» для младших школьников.

Методика «Четвертый лишний» для подростков

У подростков мышление уже довольно хорошо развито, поэтому им можно давать задания посложнее. Как вариант может быть метод «на слух».

  1. Верба, береза, тополь, пальма (одно дерево растет в жарких странах — лишнее в группе).
  2. Сокол, коршун, цапля, орел (у одного длинные ноги — лишний).
  3. Автобус, троллейбус, метро, трамвай (один подземный — исключаем).
  4. Тигр, леопард, пума, гепард (один здесь полосатый — он лишний).

Для особо интеллектуальных подростков можно предложить:

  • вариант методики, где перечислены виды растений или их названия — для детей, склонных к биологии;
  • назвать числовые ряды — для детей с математическим уклоном;
  • части речи — для любителей русского языка;
  • или даже вариант с литературными персонажами — для школьников, склонных к чтению художественной литературы.

Примеры:

  1. Чичиков, Манилов, Плюшкин, Болконский (лишний Болконский из «Война и мир»).
  2. 1, 5, 9, 12 (исключаем 12 — оно двузначное число).

Если вы придумали еще варианты методики, предлагайте в комментариях. Мы их обязательно добавим к уже перечисленным.

Тест

Проверьте, правильно ли вы усвоили материал в статье

Завершить

Основной методический инструментарий детского психолога

ВЫСШАЯ ШКОЛА ПСИХОЛОГИИ (ИНСТИТУТ)

Ломтева Т.А.

СПРАВОЧНИК

основных методических средств

психологической диагностики

детей дошкольного и младшего школьного возраста

Москва 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1: Диагностика когнитивных процессов у детей

1.1. Исследование восприятия

Узнавание реалистических изображений

Узнавание перечеркнутых изображений

Узнавание недорисованных изображений.

Недостающие предметы

Узнавание наложенных изображений (Фигуры Поппельрейтора)

Исследование способности к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей

Буквенный гнозис

Точечные рисунки

1.2.Исследование внимания

Методика Пьерона – Рузера (Изучение концентрации и устойчивости внимания)

Корректурная проба Бурдона

Счет по Е. Крепелину

Таблицы Шульте (или «Отыскивание чисел»)

Перепутанные линии

Лабиринт

Тест Мюнстенберга

1.3. Исследование памяти

Запоминание 10 слов

Запоминание двух групп слов

Запоминание двух фраз

Исследование опосредованного запоминания Леонтьев А.Н.

Пиктограмма

Запоминание рисунков

Запоминание цифр

Воспроизведение рассказов

Изучение типа памяти

Память на образы

1.4.Исследование мышления

Прогрессивные матрицы Дж. Равена

Предметная классификация

Доски Сегена

Методика формирования искусственных понятий

Разрезные картинки

Кубики Кооса

Исключение предметов (4-й лишний)

Исключение понятий

Установление последовательности событий

Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)

«Нелепицы»

Существенные признаки

Закономерности числового ряда

Простые аналогии

Объяснение сюжетных картин

Решение задач

Тест Гудинаф Ф. , Харрис Д. «Нарисуй человека»

Интеллектуальная лабильность

Тест Стэнфорда-Бине

Тест Векслера

Методика образного мышления (МОМ)

Раздел 2: Исследование способностей детей (различных видов одаренности)

Опросники для идентификации одаренных детей

Пробы моторной одаренности Озерецкого

«Необычное использование»

Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. («Закончи рисунок»)

Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС- 6-7)

Методика изучения детской креативности как черты личности

Анкета №1. Определение интенсивности познавательной потребности.

Анкета №2. Определение уровня познавательной потребности.

Анкета №3 . Определение уровня проявления способностей ребенка.

Методика экспертных оценок по определению одаренных детей

Вопросник для родителей

Тест математических аналогий

Методика диагностики речемыслительной креативности (модификация РАТ – теста отдаленных ассоциаций — Медника С. )

«Предложения»

«Классификация»

Методика Вартега «Круги»

Раздел 3: Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка

Тест Руки (Hand-тест)

Метаморфозы

Восьмицветовой тест Люшера

Карта наблюдений Д. Стотта

Многофакторный личносный опросник Кеттела

Тест-опросник Шмишека

Незаконченные предложения

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен

Проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан

Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан

Тест школьной тревожности Филипса

Шкала явной тревожности CMAS

Опросник Басса- Дарки

Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга С.

Рисунок «Дом – дерево – человек» (ДДЧ)

Рисунок «Несуществующее животное»

Половозрастная идентификация

Анкета школьной мотивации Лускановой Н.Г.

Определение мотивов учения

Изучение отношения к учению и к учебным предметам

Выявление осознанности различных компонентов мотива

Оценка уровня притязаний

Три оценки

Методика Дембо – Рубинштейн

Интервью «Волшебный мир»

Тест 20 вопросов (или «Кто я?»)

Личностный дифференциал (ЛД)

Раздел 4: Диагностика межличностных отношений ребенка

Цветовой тест отношений (ЦТО)

Детский апперцептивный тест (САТ)

Серия рассказов «Детский мир»

Контурный CAT — H

Социометрическая методика

Рисунок семьи

Методика Рене Жиля

Два дома

Изучение идентификации детей с родителями

Раздел 5: Исследование детско-родительских отношений

Сочинение «Я как родитель», «Мой ребенок»

Анализ семейного воспитания (АСВ)

PARI (parental attitude research instrument)

Тест-опросник родительского отношения

Раздел 6: Диагностика готовности детей к обучению в школе. Литература.

Приложения

Приложение 1. Карта развития ребенка (анамнез)

Приложение 2. Заключение по результатам психодиагностического исследования

Приложение 3. Комплексное психологическое заключение (для ребенка 3-4 лет)

Приложение 4. Комплексное психологическое заключение (для ребенка 4-5 лет)

Приложение 5. Комплексное психологическое заключение (для ребенка 6-7 лет)

Приложение 6. Комплексное психологическое заключение (для младшего школьника)

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время публикуется большое количество методических материалов для практических психологов. Однако разное качество предлагаемых материалов, различная степень подробности описания методик и значительное количество авторских модификаций предъявляют высокие требования к знаниям и умениям психолога-диагноста.

Особенно важно грамотное применение диагностического инструментария в работе детского психолога, так как на получаемый результат могут оказывать влияние такие факторы, как правильность и подробность предъявляемой инструкции, полиграфическое качество стимульного материала, учет возрастных и индивидуальных особенностей при интерпретации результатов тестирования и др.

Поэтому данный справочник создан для ориентации детских психологов в многообразии наиболее известных и хорошо зарекомендовавших себя методик, широко применяемых на практике.

В подготовке материалов использовались методические издания различных годов выпуска.

Справочник состоит из 6 разделов:

1. Диагностика когнитивных процессов детей

2. Исследование способностей детей (различных видов одаренности)

3. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка

4. Диагностика межличностных отношений ребенка

5. Исследование детско-родительских отношений

6. Диагностика готовности детей к обучению в школе. Литература.

В «Приложении» собраны бланки психологических заключений, которые детский психолог может использовать как основу при оформлении результатов психодиагностического исследования. Также там приводится «Карта развития ребенка» для сбора медико-психологического анамнеза (заполняется родителями или со слов родителей).

Описание методик представлено по следующей схеме:

А) Название методики

Б) Автор

В) Функции, которые можно исследовать с помощью данной методики

Г) Возрастные ограничения в применении методики

Д) Материалы, необходимые для проведения методики

Е) Перечень литературных источников, в которых можно найти описание методики. Особенности описания и интерпретации методики в данном источнике, наличие и качество предлагаемого стимульного материала.

Раздел 1: Диагностика когнитивных процессов у детей


    1. Исследование восприятия

Название: Узнавание реалистических изображений

Автор:

Исследуемые функции: зрительный гнозис, целостность восприятия, объем активного и пассивного словаря

Возрастные ограничения: с 3,5 – 4 лет

Необходимые материалы: реалистические изображения бытовых предметов (стимульный материал обычно берется из альбома Лурия А. Р. без изменения их стиля)

Литература:


  1. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Узнавание перечеркнутых изображений

Автор:

Исследуемые функции: устойчивость зрительного образа предмета, стратегия направленного обзора

Возрастные ограничения: с 3,5-4 лет

Необходимые материалы: бланк с изображениями перечеркнутых изображений

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Недостающие предметы («Неполные рисунки» или «Чего не хватает на этих рисунках?»)

Автор: Г. И. Россолимо

Исследуемые функции: уровень развития восприятия, обобщенность зрительных образов

Возрастные ограничения: с 3 до 6 (7) лет

Необходимые материалы: серия рисунков, в которых не хватает какой-то существенной детали, секундомер

Литература:

1) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста. В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

2) Белопольская Н.Л. Недостающие предметы. – М., «Когито-Центр», 2001

*** Хороший набор сюжетных картинок в стимульном материале.


  1. Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. – СПб, 2004

*** Тест приведен под названием «Неполные рисунки» (или тест Терстоуна). Дан стимульный материал из 9 рисунков (отличающихся по степени прорисованности), показатели уровня развития для детей от 4 до 7 лет и качественный анализ результатов (статистические данные об уровне выполнения задания детьми разного возраста).

Название: Узнавание наложенных изображений (Фигуры Поппельрейтора)

Автор:

Исследуемые функции: дифференцированность восприятия

Возрастные ограничения: с 4 лет

Необходимые материалы: 3 рисунка, в каждом из которых наложены друг на друга очертания разных бытовых предметов.

Литература:

1) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Методика приведена под названием «Какие /предметы спрятаны в рисунках?»Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста. В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

2) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Исследование способности к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей

Автор: Головина Т. Н.

Исследуемые функции: целостность восприятия, графические навыки, восприятие формы предметов, способность к симметрическому изображению, постоянство образа геометрических фигур

Возрастные ограничения: с 5-6 лет

Необходимые материалы: таблицы с недорисованными геометрическими фигурами и насекомыми

Литература:

1) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994

*** Есть стимульный материал. Анализируется кривая запоминания. Приведен пример протокола.

Название: Буквенный гнозис

Автор:

Исследуемые функции: узнавание букв

Возрастные ограничения: с 7-8 лет

Необходимые материалы: бланк с буквами, написанными разными способами (в том числе зеркально и наложенные друг на друга)

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: «Точечные рисунки»

Автор:

Исследуемые функции: предметность образов восприятия (структурное расчленение пространственного поля на образ предмета (фигуру) и образ пространства (фон), помехоустойчивость образного расчленения на фигуру и фон.

Возрастные ограничения: 5 -7 лет

Необходимые материалы: стимульный материал из 9 точечных рисунков.

Литература:

1) Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. – СПб, 2004

*** Приведен стимульный материал (однако его полиграфическое качество может сильно искажать результаты тестирования), инструкция, есть нормы выполнения задания для детей от 5 до 7 лет.

1.2.Исследование внимания

Название: Изучение концентрации и устойчивости внимания

Автор: Пьерон — Рузер

Исследуемые функции: устойчивость внимания, возможности его переключения и распределения (дополнительно: темп деятельности, утомление, пресыщение, произвольная регуляция).

Возрастные ограничения: с 5 до 8-9 лет (до 7 лет объем задания лучше уменьшить вдвое).

Необходимые материалы: бланк методики (лист с изображением геометрических фигур), простой карандаш, секундомер.

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Приведены критерии для количественного и качественного анализа результатов тестирования, возрастные нормативы выполнения.

2) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

*** Методика приведена под названием «Проставь значки». Есть стимульный материал. Обработка дана по формуле показателя переключения и распределения. Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста.

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

3) Ануфриев А. Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1999.

*** Приведено два варианта стимульного материала. Анализ результатов только количественный и кратко.

Название: Корректурная проба

Автор: Б. Бурдон

Исследуемые функции: в зависимости от инструкцииустойчивость и продуктивность внимания или возможности его переключения и распределения (дополнительно: темп деятельности, врабатываемость, утомление, пресыщение, произвольная регуляция).

Возрастные ограничения: буквенный вариант методики — с 7 -8 летнего возраста (при сохранном зрении и отсутствии специфических нарушений чтения), графический – с 3-4 лет

Необходимые материалы: бланк методики (с буквами, цифрами или значками), секундомер, ручка.

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Перечислены анализируемые показатели.

2) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

*** Методика приведена под названием «Найди и вычеркни». Есть стимульный материал для детей 3-4 лет и для 4-5 лет. Для более старшего возраста вместо буквенного стимульного материала предлагается использовать матрицу «Кольца Ландольта». Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста. Количественная оценка производится по формуле продуктивности и устойчивости, рассмотрены графики динамики свойств внимания.

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

3) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Есть стимульный материал с буквами. Анализ дан только качественный, с акцентом на нарушении психической деятельности.

4) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал: графический, буквенный и цифровой. Анализ очень краткий.

5) Сенсомоторика. Внимание. – Н.Новгород, 1996

*** Дан стимульный буквенный материал и основные параметры качественного анализа. Для дошкольников рекомендуют Кольца Ландольта.

6) Лучшие тесты для профотбора и профориентации. Под ред. Кудряшов А.Ф. – Петрозаводск, 1992

*** И стимульный материал плохого качества, анализ отсутствует.

7) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

*** Есть формулы для количественной обработки и перевод результатов в баллы. Качественного анализа нет.

8) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Есть формулы для количественной обработки и перевод результатов в баллы. Качественного анализа нет. Приведен буквенный бланк, но не очень хорошо напечатанный.

9) Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1999.

*** Дан буквенный стимульный материал и краткое описание одного из приемов применения методики.

10) Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Дан буквенный стимульный материал (в уменьшенном масштабе), ориентировочные нормы для взрослых. Качественный анализ отсутствует.


  1. Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Стимульный материал напечатан не удобно (разбит на две страницы, в уменьшенном масштабе). Приведена только одна инструкция, предполагающая исследование переключения внимания. Нормы приведены для взрослых. Качественная оценка результатов отсутствует.

Название: Счет по Е. Крепелину

Автор: Е. Крепелин, модификация Р. Шульте

Исследуемые функции: устойчивость и переключение внимания, работоспособность, утомляемость, упражняемость, врабатываемость.

Возрастные ограничения: с 7,5 – 8 лет при условии автоматизированного владения счетом в пределах 20.

Необходимые материалы: бланк методики, секундомер, ручка.

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Приведены допустимые параметры количества и качества ошибок.

2) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Приведен пример отражения результатов на графике.

3) Сенсомоторика. Внимание. – Н.Новгород, 1996

*** Полиграфическое качество приведенного стимульного материала неудовлетворительно (для детей).

Название: Таблицы Шульте (или «Отыскивание чисел»)

Автор:

Исследуемые функции: объем и устойчивость внимания, динамика внимания и работоспособности, скорость ориентировочно-поисковых движений взора

Возрастные ограничения: с 7 лет (испытуемый должен уметь свободно считать до 25)

Необходимые материалы: 4 или 5 (в зависимости от модификации) таблиц с цифрами, секундомер, указка.

Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Стимульный материал дан, но в уменьшенном размере. Нормы времени приведены для взрослых.

2) Сенсомоторика. Внимание. – Н.Новгород, 1996

*** Полиграфическое качество приведенного стимульного материала неудовлетворительно (для детей).

3) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Методика приведена как «Таблицы Горбова», из 4 таблиц.

4) Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1999.

***Дан стимульный материал, причем к стандартному цифровому материалу добавлен буквенный вариант (модифицированный). Анализ результатов освящен очень кратко, нормы не дифференцированы по возрастам.

5) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Перепутанные линии

Автор:

Исследуемые функции: концентрация и устойчивость внимания

Возрастные ограничения: приблизительно с 5-6 лет (зависит от сложности стимульного материала)

Необходимые материалы: бланк с перепутанными линиями, пронумерованными в начале и конце, секундомер

Литература:

1) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал.

2) Сенсомоторика. Внимание. – Н.Новгород, 1996

*** Стимульный материал более сложный – из 25 линий.

Название: Лабиринт

Автор: Векслер Дж.

Исследуемые функции: устойчивость внимания

Возрастные ограничения: от 5 лет

Необходимые материалы: бланк с 5 лабиринтами, ручка, секундомер

Литература:

1) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Есть рисунки лабиринтов, нормы выполнения задания для детей от 5 до 7 лет.

Название: Тест Мюнстенберга

Автор: Мюнстенберг

Исследуемые функции: избирательность внимания, умение абстрагироваться

Возрастные ограничения: со 2-3 класса

Необходимые материалы: бланк с напечатанными буквами, ручка, секундомер

Литература:

1) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Методика приведена в разделе «Диагностика когнитивного развития. Период взрослости».

*** Ни количественной, ни качественной обработки методики не приводится.


  1. Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Ни количественной, ни качественной обработки методики не приводится.

3) Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Ни количественной, ни качественной обработки методики не приводится.

1.3. Исследование памяти

Название: Запоминание 10 слов

Автор: А.Р.Лурия

Исследуемые функции: объем и скорость слухоречевого запоминания, объем отсроченного воспроизведения, особенности мнестической деятельности, особенности фонематического восприятия, утомляемость, активность внимания

Возрастные ограничения: рекомендуется использовать эту методику в полном объеме для детей не моложе 7,5-8 лет. До этого возраста объем словарного материала должен быть сокращен (5-8 слов).

Необходимые материалы: список запоминаемых слов, бланк протокола

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

***Приведены нормативы для детей. Стимульного материала нет.

2) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения (практическое руководство) – СПб, 1998

*** Есть стимульный материал. Анализируется кривая запоминания. Приведен пример протокола.

3) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994

*** Есть стимульный материал. Анализируется кривая запоминания. Приведен пример протокола.

4) Немов Р.С. Психология. Книга 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995. Стр.219

***Даны 5 вариантов наборов слов для запоминания. Дифференцированная оценка динамики заучивания – нормы для 7-летних детей. Нет подробной инструкции.


  1. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

  2. Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Даны два набора слов для запоминания, протокол тестирования. Подробно изложены инструкция и процедура исследования. Даны нормативы выполнения для детей 5-6 и 7-8 лет.

Название: Запоминание двух групп слов

Автор:

Исследуемые функции: скорость и объем слухоречевого запоминания (механическая и логическая память), влияние фактора интерференции и избирательности мнестических следов.

Возрастные ограничения: с 4 лет. До 5-5,5 лет предъявляется уменьшенный объем материала (3 слова и 3 слова).

Необходимые материалы: наборы слов для запоминания

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Перечислены анализируемые показатели, приведены нормативы выполнения для возраста от 4,5 до 6 лет.

2) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал. Анализ количественный.

3) Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1999.

***Есть стимульный материал. Анализ не представлен.

Название: Запоминание двух фраз

Автор:

Исследуемые функции: влияние смысловой организации материала на объем запоминаемого материала (для этого результаты анализируются совместно с результатами методики «Запоминание двух групп слов)

Возрастные ограничения: Детям до 6 лет следует предъявлять более простые фразы.

Необходимые материалы: Две фразы для запоминания.

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Приведены 2 варианта фраз для запоминания: для детей младше 6 лет и более старшего возраста.

Название: Исследование опосредованного запоминания

Автор: Леонтьев А.Н. (идея предложена Выготским Л.С. и Лурия А.Р.)

Исследуемые функции: логическое или опосредованное запоминание (возможности использования внешнего средства для задач запоминания), объем материала, запоминаемого опосредованно.

Возрастные ограничения: от 4,5 до 11 лет.

Необходимые материалы: стандартный вариант картинок, список слов для запоминания

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Перечислены анализируемые показатели, приведены нормативы выполнения для возраста от 4,5 до 8 лет.

2) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Автор применяет методику без использования стимульных картинок, аналогично методике «Пиктограмма». Возрастные нормы приведены недифференцированно,

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

3) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Сделан акцент на адекватности ассоциаций психически здоровых и больных людей.

4) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

*** Предложен сокращенный вариант методики (для дошкольников): 5 запоминаемых слов и 16 карточек.

5) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Методика приведена под названием «Картинки-помощники». Дано краткое описание.

6) Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Дан стимульный материал (хорошего полиграфического качества), протокол тестирования. Подробно описана процедура исследования. Критерии качественного и количественного анализа результатов представлены кратко.

Название: Пиктограмма

Автор: Лурия А.Р.

Исследуемые функции: опосредованное запоминание, особенности ассоциативного процесса, специфика мыслительной деятельности ребенка.

Возрастные ограничения: с 8-9 лет

Необходимые материалы: набор слов и словосочетаний для запоминания, протокол исследования, лист бумаги А4, простой карандаш.

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

***Приведен перечень предъявляемых слов и словосочетаний, рассмотрены в целом 4 группы анализируемых показателей, есть возрастные нормативы выполнения.

2) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Рассмотрены как смысловые, так и формальные показатели изображений, сделан акцент на адекватности ассоциаций психически здоровых и больных людей (взрослых), содержатся иллюстрации к некоторым типам изображений испытуемых.

3) Херсонский Б.Г. Методы пиктограмм в психодиагностике. – СПб., 2000

***Представлено подробное описание авторской модификации методики. Предложена многокомпонентная схема формализации и интерпретации полученных результатов для оценки нарушений мышления, эмоциональной и личностной сферы испытуемых. Содержатся примеры и иллюстрации.

***Данные, полученные методом пиктограмм, сопоставляются с результатами других методик (Роршах, рисуночные методики).

4) Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема обследования детей младшего школьного возраста. – Томск, 1993

***Рассмотрены как показатели личностной сферы, так и показатели интеллектуальной сферы ребенка по данной методике.

5) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Дано краткое описание методики и стимульный материал. Анализ результатов отсутствует.

Название: Запоминание рисунков

Автор:

Исследуемые функции: объем зрительной памяти

Возрастные ограничения: с 4 лет

Необходимые материалы: 2 таблицы с фигурами.

Литература:

1) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Есть стимульный материал. Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста.

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

2) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал.

3) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Запоминание цифр

Автор:

Исследуемые функции: объем кратковременной слуховой памяти

Возрастные ограничения: с 4 лет

Необходимые материалы: 2 таблицы с фигурами.

Литература:

1) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Есть стимульный материал. Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста.

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

2) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Методика приведена под названием «Запомни цифровую последовательность». Дано краткое описание.

Название: Воспроизведение рассказов

Автор:

Исследуемые функции: понимание и запоминание текстов, особенности устной (или письменной – в зависимости от целей исследования и возраста испытуемого) речи

Возрастные ограничения: с 3-4 лет

Необходимые материалы: тексты для воспроизведения, при устном воспроизведении — желательно диктофон, при письменном – лист бумаги.

Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Приведены тексты разного уровня сложности, в том числе для маленьких детей. В анализе сделан акцент на патологических признаках.

2) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Приведены примеры текстов. Анализ практически отсутствует.

3) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.


  1. Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Методика приведена под названием «Методика исследования понимание смысла коротких рассказов», так как акцент сделан именно на понимании, а не на воспроизведении (хотя воспроизведение предлагается использовать как дополнительную возможность, для исследования речевого развития). Стимульный материал отличается от предлагаемого в других пособиях. Даны рекомендации по использованию разных рассказов для детей разного возраста, приведены примеры дополнительных вопросов к каждому рассказу, предложен прием персонификации.

*** Описана интерпретация результатов и факторы, которые необходимо учитывать при оценке уровня понимания по каждому рассказу.

Название: Изучение типа памяти

Автор:

Исследуемые функции: ведущий тип памяти, уровень развития кратковременной зрительной, слуховой, моторно-слуховой и зрительно-слухово-моторной памяти.

Возрастные ограничения:

Необходимые материалы: 4 бланка с написанными словами.

Литература:

1) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал и подробная инструкция проведения методики. Анализ количественный.

Название: Память на образы

Автор:

Исследуемые функции: объем образной памяти

Возрастные ограничения: не ранее 6 лет

Необходимые материалы: таблица с образами

Литература:

1) Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Есть стимульный материал (уменьшенный). Нормы времени приведены для взрослых (детям можно их увеличить), нормы выполнения тоже для взрослых.

1.4.Исследование мышления

Название: Прогрессивные матрицы Дж. Равена

Автор: Дж. Равен, Л. Пенроуз

Исследуемые функции: уровень интеллектуального развития – генеральный фактор интеллекта «g», сформированность определенных интеллектуальных операций (дополнительно: использование различных видов помощи, реакции на критику и похвалу, притязания на успех, работоспособность, темп деятельности).

Возрастные ограничения: существует 3 варианта Прогрессивных матриц – Цветные Прогрессивные Матрицы (для детей от 4,5 до 11 лет), Стандартные Прогрессивные Матрицы (для детей от 8 лет и взрослых) и Продвинутые Прогрессивные Матрицы (для людей с интеллектуальными способностями выше среднего).

Необходимые материалы: Стимульный материал – стандартный набор матриц

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Приведено подробное описание Цветных и Стандартных Прогрессивных Матриц, даны инструкция при стандартном предъявлении методики и при модифицированном варианте проведения (модифицированный вариант предложен Т.В. Розановой). Есть возрастные нормативы выполнения, критерии для качественного анализа результатов, рассмотрены типичные ошибки детей.

2) Немов Р.С. Психология. Книга 3. – М., 1995

*** Стимульный материал приведен лишь частично и не соответствует оригиналу, используемому для исследования мышления детей.

3) Прогрессивные матрицы Равенна. – М., «Когито-Центр», 2002

*** В комплект входят все 3 варианта матриц в хорошем полиграфическом исполнении и подробное руководство.

4) Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие. – М., 2003

*** Приведен анализ методики, данные исследований нормально развивающихся детей, глухих и умственно отсталых.

Название: Предметная классификация

Автор: К. Гольдштейн (видоизменен Выготским Л.С. и Зейгарник Б.В., есть и другие модификации)

Исследуемые функции: актуальный уровень развития понятийного мышления, процессы абстрагирования и обобщения.

Возрастные ограничения: чаще от 3 до 12 лет (но может применяться и позднее — в зависимости от варианта методики и серии стимульного материала)

Необходимые материалы: Набор специально подобранных цветных реалистических изображений (для детей от 3 до 8 лет) или тестовый набор из цветных и черно-белых изображений (для детей от 9 до 12 лет).

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Приведен детский вариант из 2 серий картинок (1 серия из 25 карточек – от 3 до 5 лет и 2 серия из 32 карточек – от 5 до 8 лет) и вариант для более старшего возраста (1 серия – 31 цветное изображение и 2 серия – 39 черно-белых изображений).

***Есть подробная инструкция для детей и нормативы выполнения по возрастам.

***В описание входит теоретическое обоснование методики для исследователя.

2) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Методика рассмотрена довольно подробно. Приведены примеры выполнения методики больными людьми.

3) Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема обследования детей младшего школьного возраста. – Томск, 1993

***Внимание исследователя акцентируется на показателях организации деятельности. Приведены возрастные нормы для младших школьников.

4) Детская практическая психология: Учебник. Под ред. Марцинковской Т.Д. – М., 2004

5) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

***Приведен вариант методики, предложенный Шуберт А.М. и Ивановой А.Я.

6) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Приведен расширенный вариант методики, в котором предлагается производить классификации на разном материале: предметах, словах (понятиях) и на математическом материале.

Название: Доски Сегена

Автор: Э. Сеген

Исследуемые функции: наглядно-действенное мышление, дифференциация восприятия форм, способность к целенаправленной деятельности.

Возрастные ограничения: с 2 до 7 лет

Необходимые материалы: специально выполненные доски с выемками разных форм и вкладками, точно соответствующими этим выемкам.

Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Описание методики довольно краткое.

2) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

*** Методика описана очень кратко.

3) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Методика описана очень кратко.

4) Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. – СПб, 2004

*** Дано описание теста, есть схематичное изображение досок Сегена.

Название: Методика формирования искусственных понятий

Автор: Выготский Л.С. и Сахаров Л.С., модификация Семаго Н.Я. (для детей до 7 лет).

Исследуемые функции: формирование научных понятий, целенаправленность и последовательность мыслительной деятельности, процессы обобщения и абстрагирования, возможность классификации на основе выделения 1 или нескольких ведущих признаков.

Возрастные ограничения: в авторском варианте – с 2,5 – 3 лет, в модификации – с 3,5 -4 лет.

Необходимые материалы: в модификации (наглядно-образный вариант) Семаго Н.Я. – реалистические изображения объемных фигур, в авторском варианте (наглядно-действенный вариант)– набор деревянных реальных цветных фигурок.

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Представлен наглядно-образный вариант методики в модификации Семаго Н.Я.

***Дана пошаговая инструкция для ребенка, возрастные нормативы выполнения, типичные особенности выполнения при различных видах отклоняющегося развития.

2) ) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Наглядно-образный вариант методики. Возрастные нормы приведены недифференцированно, причем для младшего школьного возраста.

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

3) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

***Дан наглядно-действенный вариант методики.

4) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Дано краткое описание.

Название: Разрезные картинки

Автор:

Исследуемые функции: наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, пространственные представления, перцептивное моделирование

Возрастные ограничения: от 2,5 до 7 лет (в более старшем возрасте методику применяют при выраженном тотальном недоразвитии высших психических функций)

Необходимые материалы: 4 комплекта рисунков, каждый из которых состоит из 3 одинаковых изображений – эталона и двух разрезанных вариантов различной сложности

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Есть возрастные нормативы выполнения, критерии для анализа стратегии деятельности ребенка.


  1. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Приведены важные замечания по процедуре проведения методики, но отсутствуют стимульный материал (и его точное описание) и качественный анализ результатов.

Название: Кубики Кооса

Автор:

Исследуемые функции: невербальный интеллект — пространственное (конструктивное) мышление, пространственный анализ и синтез, конструктивный праксис (методику можно использовать и для исследования уровня притязаний)

Возрастные ограничения: с 3 до 9 лет

Необходимые материалы: классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине-желтых кубиков и комплект из 18 узоров. В авторском варианте Семаго Н.Я. и Семаго М.М. – 9 четырехцветных кубиков и 12 узоров Коса.

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Есть возрастные нормативы выполнения, критерии для качественного анализа результатов, рассмотрены типичные ошибки детей.

2) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Описание методики довольно краткое. Оценки результатов практически нет.

3) Надуваев А.А. Кубики Коса. – СПб, «Иматон», 2001

*** Стимульный материал состоит из кубиков 2 цветов. Приложено подробное руководство с инструкцией и оценкой результатов.

4) Практикум по психологии личности. – СПб., 2006-05-23

***Дано краткое описание методики и возможные цели ее применения.

Название: Исключение предметов (4-й лишний)

Автор: существуют варианты методики различных авторов

Исследуемые функции: понятийное мышление, обобщение, выделение существенных признаков, особенности когнитивного стиля, способность обосновать выбор

Возрастные ограничения: от 3 до 14 лет

Необходимые материалы: набор изображений, каждое из которых представляет собой 4 рисунка, объединенных общей рамкой (3 предмета относятся к одной категории, а одно отличается от остальных). У разных авторов предлагаются комплекты из разного количества карточек (например, у Семаго Н.Я.и Семаго М.М. – 5 серий по 4 задания в каждой).

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Приведены два варианта инструкции. Количественная оценка результатов подсчитывается по формуле показателя доступности. Есть возрастные нормативы выполнения. Анализируется тип обобщения по отнесению ответов ребенка к определенной категории (приведены примеры ответов детей.

2) Белопольская Н.Л. Исключение предметов (четвертый лишний). – М., «Когито-Центр», 2002.

*** Прилагается хорошо выполненный стимульный материал, дифференцированный по степени сложности обобщений и по возрасту испытуемых (с 3 лет до взрослого возраста). В руководстве подробный качественный анализ видов обобщений.

3) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Приведены всего 3 черно-белые картинки.

Название: Исключение понятий

Автор:

Исследуемые функции: понятийное мышление, обобщение, выделение существенных признаков, особенности когнитивного стиля, способность обосновать выбор

Возрастные ограничения: с 5 лет. Методика предъявляется только детям со сформированным навыком чтения, при отсутствии такового – на слух (при условии достаточного объема слухоречевой памяти) или предметный вариант методики (см. выше).

Необходимые материалы: бланк с группами слов (по 4 или по 5 слов в серии).

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Приведены два варианта инструкции, критерии для качественного анализа результатов.

2) Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. – М., 1998

*** Приведены 2 варианта методики: стандартный (но со стимульным материалом, содержащим слово, «провоцирующее» ситуативное восприятие) и более сложный — обобщение при зашумливании.

3) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

*** Есть стимульный материал – 15 серий по 4 слова.

4) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Есть стимульный материал – 15 серий по 4 слова.

5) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Дано краткое описание методики и стимульный материал – 10 серий по 4 слова.

6) Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1999.

*** Дано краткое описание методики и стимульный материал – 10 серий по 4 слова. Анализ количественный.

7) Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Стимульный материал содержит 17 рядов по 5 слов в каждом. Анализ результатов отсутствует.

8) Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Методика приведена в главе «Психологическая диагностика способностей».

*** Дан стимульный материал – 17 серий по 5 слов. Уровень сложности предлагаемых заданий высокий.

Название: Установление последовательности событий

Автор: Бернштейн А.Н.

Исследуемые функции: особенности мыслительной деятельности, установление причинно-следственных и пространственно-временных связей, речевое развитие, способность к пониманию ситуации и предвосхищению событий

Возрастные ограничения: от 3,5 до 8 лет

Необходимые материалы: наборы из сюжетных последовательностей (от 3 до 6 картинок в одной сюжетной линии).

Литература:

1) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. – М., 2000.

*** Приведены два варианта инструкции, есть возрастные нормативы выполнения, анализируется логика и речевое оформление рассказа.

2) ) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Методика приведена под названием «Расскажи по картинке». Есть стимульный материал для детей 3-4 и 4-5 лет. Акцент анализа сделан на речи, а не на мышлении. Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста. ***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

3) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** В анализе результатов акцент сделан на нарушениях мышления.


  1. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

  2. Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Методика приведена под названием «Понимание смысла сюжетных картинок» (как вариант проведения этой методики). Стимульный материал из 3 и из 5 картинок (выбор зависит от возраста испытуемого: для 6-8 лет предлагается использовать 3 картинки, что может оказаться слишком легким для ребенка и снизить мотивацию выполнения задания).

Название: Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)

Автор: Дж. Ванна, адаптирован коллективом РАО: Акимов М.К., Борисовой Е.М., Козловой В.Т., Логиновой Г.П.

Исследуемые функции: уровень умственного развития (7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, установление аналогий, символы).

Возрастные ограничения: 10-12 лет

Необходимые материалы: стимульный материал на бланках для каждого ребенка (форма А или Б), секундомер (или часы).

Литература:

1) Руководство к применению группового интеллектуального теста для младших школьников. – Обнинск, 1993.

*** Приведен полный вариант теста.

2) Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс!: Программа адаптации детей к средней школе. – М.., 2003

*** Приведено описание всех факторов, но нет стимульного материала.

Название: «Нелепицы»

Автор:

Исследуемые функции: образно-логическое мышление, чувствительность к противоречиям, умение выражать свои мысли (дополнительно на качество выполнения теста будет влиять уровень развития внимания ребенка).

Возрастные ограничения: от 3 до 7 лет

Необходимые материалы:

Литература:

1) Немов Р.С. Психология. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995

***Возрастные нормы приведены недифференцированно, в целом для дошкольного возраста. Приведена одна картинка из возможных.

***В книге рассматриваются особенности проведения психодиагностики с детьми разного возраста.

Название: Существенные признаки

Автор:

Исследуемые функции: логическое мышление, способность выделять существенные признаки, умение сохранять направленность и устойчивость способа рассуждения при решении однотипных задач

Возрастные ограничения: с 8-9 лет

Необходимые материалы: бланк с текстом задач

Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Приведен стимульный материал.

2) Лучшие тесты для профотбора и профориентации. Под ред. Кудряшов А.Ф. – Петрозаводск, 1992

*** Есть стимульный материал.

3) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Приведен стимульный материал.

4) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

5) Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Методика приведена в книге дважды: в главе «Методики для оценки логики мышления» под названием «Выделение существенных признаков» (предложенный стимульный материал состоит из 11 заданий, даны ключи к заданиям) и в главе «Психологическая диагностика способностей» под названием «Выявление общих понятий» (со стимульным материалом из 20 заданий, тоже с ключом). Второе название является не совсем корректным.

6) Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Дан стимульный материал, образец протокола, подробная инструкция. Приведены возрастные нормы для детей от 8 до 11 лет.

Название: Закономерности числового ряда

Автор:

Исследуемые функции: логическое мышление

Возрастные ограничения: с 3 класса

Необходимые материалы: бланк с числовыми рядами

Литература:

1) Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Есть стимульный материал из 7 рядов чисел. Нормы для взрослых.


  1. Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Есть стимульный материал из 7 рядов чисел. Нормы для взрослых.

Название: Простые аналогии

Автор:

Исследуемые функции: логическое мышление — понимание логических связей и отношений между понятиями, умение сохранять направленность и устойчивость способа рассуждения при решении однотипных задач

Возрастные ограничения:

Необходимые материалы:

Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Приведенный стимульный материал состоит из 30 задач и предназначен для взрослых. При использовании с детьми следует сократить количество задач, выбор которых осуществлять с учетом возраста ребенка. Инструкция дана подробна. Приведены примеры качественного анализа нарушений мышления.

2) Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М., 1994

*** Есть стимульный материал из 22 задач. Дана кратко примерная схема анализа.

3) Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1997

*** Дано краткое описание методики и стимульный материал из 10 заданий.

4) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Название: Объяснение сюжетных картин

Автор:

Исследуемые функции: понимание картин, умение выделять существенное из деталей, целостность восприятия, развитие монологической речи

Возрастные ограничения: с 3,5-4 лет

Необходимые материалы: сюжетные картинки из стандартного диагностического набора или индивидуально подобранные картины (возможно использование иллюстраций и репродукций картин).

Литература:

1) Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб, 1998.

*** Качественный анализ сосредоточен на нарушениях мышления.

2) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Приведены каритнки со скрытым смыслом и с изображением нелепостей (для дошкольников)

3) Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. – М., 1999

*** Есть стимульный материал хорошего полиграфического качества.


  1. Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательных процессов у детей 6-11 лет. – М., 2005

*** Даны два варианта стимульного материала, подробная инструкция для ребенка, рекомендации для экспериментатора. Интерпретация полученных данных построена на нормах выполнения задания детьми разного возраста.

Название: Решение задач

Автор: Зак А.З.

Исследуемые функции: логическое мышление, теоретический или эмпирический способ решения задач, способность к анализу и абстрагированию, умение планировать свои действия

Возрастные ограничения: со 2 класса

Необходимые материалы: лист с задачами и чистый лист для ответов, ручка

Литература:

1) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995

*** Приведены тексты задач

2) Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. – М., 1998

*** Приведены тексты задач

Название: Нарисуй человека

Автор: Гудинаф Ф., Харрис Д.

Исследуемые функции: уровень интеллектуального развития ребенка

Возрастные ограничения: с 4 лет

Необходимые материалы: карандаш, лист бумаги без линовки, ластик

Литература:

1) Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие. – М., 2003

*** Приведены все критерии оценки теста, однако нормативные данные отсутствуют, т.к. тест не достаточно апробирован на русской выборке.

2) Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М., 2005

*** Есть описание стадий развития детского рисунка. Подробно приведен тест Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» и таблица возрастных норм его выполнения для детей от 4 до 15 лет.

3) Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема обследования детей младшего школьного возраста. – Томск, 1993

***Рассмотрены как показатели эмоционально-личностной сферы, так и показатели интеллектуальной сферы ребенка по методике «Рисунок человека».

4) Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – СПб, 2006

*** Тест приведен в главе «Рисуночные методы для оценки интеллектуального развития детей». Однако критерии оценки непосредственно интеллекта приведены очень кратко и в общем виде. Сама методика «Дом – дерево – человек» анализируется традиционно, по симптомокомплексам и отдельным показателям эмоционально-личностного развития ребенка (модификация Беляускайте Р.Ф.).

Название: Интеллектуальная лабильность

Автор:

Исследуемые функции: гибкость/ригидность мышления, скорость обработки информации

Возрастные ограничения: с 4-5 класса

Необходимые материалы: текст заданий для экспериментатора и бланк ответов для испытуемого, секундомер

Литература:

1) Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А. Карелина. – М., 2005

*** Есть бланк и тексты заданий

2) Большая энциклопедия психологических тестов. – М., 2005

*** Есть бланк и тексты заданий

Название: Тест Стэнфорда-Бине

Автор:

Исследуемые функции: коэффициент интеллекта, умственный возраст

Возрастные ограничения: от 3 до 11 лет

Необходимые материалы: стимульный материал (текст вопросов, рисунки)

Литература:

1) Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – СПб, 2006

*** Приведен стимульный материал для детей 3,4,5 лет, дана формула вычисления IQ (с учетом точного паспортного возраста).

***В книге подробно рассмотрены различные методы исследования интеллекта у детей, их содержание, сильные и слабые стороны.


  1. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. – СПб, 1997

*** Методика описана довольно подробно, однако данные получены на основании зарубежных исследований. Приведено описание заданий для детей от 3 до 15 лет, но отсутствует наглядный стимульный материал. В предложенном виде методику вряд ли можно применять на практике, так как она нуждается в адаптации и апробации на русскоязычной выборке. Приводимые нормативные данные можно применять только в качестве ориентировочных при исследовании русскоязычных детей.

Название: Тест Векслера (WPPSI – для дошкольников от 4 до 6,5 лет, WISC- для детей от 5 до 16 лет )

Автор: Д. Векслер (адаптация А.Ю. Панасюка и др.)

Исследуемые функции: интеллектуальные способности ребенка, нарушения в различных интеллектуальных сферах (в качестве прикладных задач можно определить: готовность ребенка к обучению в школе, причины школьной неуспеваемости). Часть субтестов исследуют вербальный интеллект: «Осведомленность», «Словарный запас», «Арифметический», «Сходство», «Понятливость», другая часть — невербальный: «Дома животных» («Шифровка» — для варианта от 5 лет), «Недостающие детали», «Лабиринты», «Геометрические фигуры», «Кубики».

Возрастные ограничения: есть два варианта методики – для детей 4 — 6,5 лет и для детей 5 -16 лет.

Необходимые материалы: стимульный материал (специально к каждому субтесту), секундомер, два красных и два простых карандаша.

Литература:

1) Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – СПб, 2006

*** Тест описан достаточно подробно. Дан графический материал к субтестам, инструкции ко всем субтестам, регистрационные листы, таблицы перевода сырых баллов в шкальные.

Название: Методика образного мышления (МОМ)

Автор: Белопольская Н.Л.

Исследуемые функции: интеллектуальная деятельность, целостность восприятия

Возрастные ограничения: с 3 до 8 лет

Необходимые материалы:стимульный материал состоит из 6 изображений (животных) с отсутствующим фрагментом (мордочка)

Литература:

1) Белопольская Н.Л. Методика образного мышления (МОМ) для детей 3-8 дет. – М., 2001

*** Описание методики краткое. Прилагается стимульный материал хорошего полиграфического качества.

Раздел 2. Исследование способностей детей (различных видов одаренности)

Название: Опросники для идентификации одаренных детей

Автор: Дж. Рензулли, Р. Хартман, К. Калахан (адаптация Е.Е. Туник и В.П. Опутникова)

Исследуемые функции: различные виды одаренности (способность к обучению, мотивационно-личностные характеристики, творческие способности, лидерские способности)

Возрастные ограничения: есть варианты для дошкольников и младших школьников, сами дети могут привлекаться к самооцениванию или экспертной оценке начиная с 7-8 класса

Необходимые материалы: бланки 4 опросников

Литература:

1) Е.Е. Туник и В.П. Опутникова Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников. – СПб, 2005

*** Приведена история создания опросника, данные о надежности и валидности, тексты опросников (для дошкольников и младших школьников), нормативные данные по российской и американской выборкам.


  1. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. – М., 2004

*** Методика приведена под названием «Шкала рейтинга поведенческих характеристик Дж. Рензулли».

*** Даны инструкции и бланки опросников (для учителя). Однако нормативные данные и критерии отнесения ребенка к группе одаренных отсутствуют. Возрастные рамки применения опросников четко не определены.

Название: Пробы моторной одаренности Озерецкого

Автор: Озерецкий Н.

Исследуемые функции: моторная координация и ловкость, зрительно-моторная регуляция действий

Возрастные ограничения: от 4-5 до 16 лет (в зависимости от модификации)

Необходимые материалы: 20 монет диаметром 2 см, коробочка, секундомер, 2 бумажные салфетки, катушка ниток, коробок спичек; мяч, веревка, листы бумаги, молоточек, изображение лабиринтов, колода игральных карт, ножницы, книга, стул, проколка (деревянная палочка с иголкой), лист с выбитыми кругами, линейка (***для проведения теста нужны не все материалы единовременно, а лишь определенный набор – в зависимости от возраста испытуемого).

Литература:

1) Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. – СПб, 2004

*** Есть описание проб для детей 4 и 5 лет, однако отсутствуют критерии их анализа.

2) Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб, 2002

*** Тест приведен под названием «Метрическая шкала для исследования моторной одаренности у детей и подростков от 4 до 16 лет». Описаны тестовые задания для возрастов от 4 до 16 лет. Описаны принципы оценки результатов исследования (с приведением примеров).

Название: «Необычное использование»

Автор: Аверина И.С., Щебланова Е.И.

Исследуемые функции: творческая одаренность, показатели вербального творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность)

Возрастные ограничения: с 10-11 до 17-18 лет (но как ориентировочно – без соотнесения с нормативными данными – может использоваться и раньше)

Необходимые материалы: инструкции, секундомер, лист для ответов

Литература:


  1. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. – М., 2004

*** Подробно описаны условия проведения теста, инструкция, критерии обработки ответов (в целом и по отдельным заданиям). Дан пример обработки протокола. Приведены средние показатели теста для детей 5, 7, 9 и 11 классов.


  1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. – М., 1996

*** Подробно описаны условия проведения теста, инструкция, критерии обработки ответов (в целом и по отдельным заданиям). Дан пример обработки протокола. Приведены средние показатели теста для детей 5, 7, 9 и 11 классов.

Название: Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. («Закончи рисунок»)

Автор: П. Торренс

Исследуемые функции: творческое мышление, показатели творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность и разработанность ответа)

Возрастные ограничения: с 5-6 до 17-18 лет

Необходимые материалы: листы с заданиями (незаконченными рисунками), инструкция, часы или секундомер

Литература:

1) Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. – М., 2004

*** Подробно описаны условия проведения теста, инструкция, критерии интерпретации рисунков и подписей к ним. Дан стимульный материал и пример обработки результатов. Приведены средние показатели теста для детей с 1 по 11 класс, таблица преобразования средних данных в Т-шкалу.

*** Указывается важность знания концепции творческого мышления П. Торренса для грамотной обработки результатов, однако сама концепция освещена кратко в предыдущих главах.

Название: Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС- 6-7)

Автор: Аверина И.С., Щебланова Е.И.

Исследуемые функции: интеллектуальные способности: общий показатель, а также 1 субтест – общая осведомленность, словарный запас; 2 субтест – понимание количественных и качественных соотношений; 3 субтест – уровень логического мышления; 4 субтест – математические способности

Возрастные ограничения: 6-7 лет

Необходимые материалы: тестовые тетради (существуют форма А и форма В), инструкции

Литература:

1) Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. – М., 2004

*** Подробно описаны инструкции к заданиям формы А и формы В (к каждому субтесту), дан стимульный материал и критерии количественной оценки результатов

Название: Методика изучения детской креативности как черты личности

Автор: Овчарова Р.В.

Достарыңызбен бөлісу:

Дидактическая игра для дошкольников «Четвертый лишний?» по лексической теме «Дикие животные»

Дидактическая игра

для дошкольников

«Четвертый лишний?»

по лексической теме

«Дикие животные»

Автор: Крамаренко И.А.

Цель игры: совершенствование знаний о диких животных, развитие словарного запаса, закрепление понятия «дикие животные» в речи детей, развитие логического мышления, зрительного внимания, умения обобщать, умения дифференцировать диких и домашних животных.

Правила игры: Ребенок внимательно рассматривает предметы, изображенные на карточке, и называет их. После чего называет предмет, который, на его взгляд, является лишним, накрывает его крестиком и объясняет свой выбор.

Например:

— У меня на карточке нарисованы: волк, собака, медведь и заяц. Лишняя – собака, потому, что она –домашнее животное, а все остальные дикие.

*Перед началом игры карточки необходимо разрезать.

Четвертый лишний.

ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ

Четвертый лишний.

ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ

Четвертый лишний.

ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ

Четвертый лишний.

ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ

Четвертый лишний.

ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ

Четвертый лишний.

ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ

стандартизированных испытаний по штатам | Time4Learning

Посмотреть демо наших уроков

Стандартизированные тесты здесь, чтобы остаться

К настоящему времени в США нет семьи с детьми школьного возраста, которая не прошла бы стандартизированный тест, будь то национальные тесты, такие как SAT-9, SAT-10, MAT-8, Iowa Test базовых навыков (ITBS) или TerraNova Assessment Series (CTBS / 5 и CA STAR) , или государственных тестов, таких как FCAT (Флорида), TAKS (Техас) и MCAS (Массачусетс).

Хотя внедрение и использование стандартизированных тестов в каждом штате имеет своих критиков, большинство экспертов в области образования согласны с тем, что тестирование — это мера того, насколько хорошо учащиеся понимают и применяют знания. Они также согласны с тем, что высокие стандарты — достойная цель. Так что, пока кто-то не предложит более эффективный способ измерения подотчетности, похоже, что стандартизованные тесты никуда не денутся.

С помощью Time4Learning учащиеся могут улучшить важные навыки с помощью структурированных уроков и мероприятий, которые соответствуют образовательным стандартам, на основе которых построены стандартизированные тесты.А с учебной программой, ориентированной на учеников, дети могут быстрее переходить к ступеням образования и ускорять обучение.

Как я могу помочь своему ребенку успешно сдать стандартные тесты?

Это один из наиболее часто задаваемых вопросов участниками Time4Learning и не зря. В ответ сотрудники Time4Learning составили этот обзор стандартизированного тестирования, включая практические советы и предложения о том, как вы можете улучшить успеваемость своего ребенка. Прочтите или перейдите в раздел:

Стандартизированные тесты по штату

Информация об округе Колумбия

Состояние Стандартный тест Сокр. Состояние Стандартный тест Сокр.
Алабама Тесты по чтению и математике в штате Алабама ARMT Монтана Комплексная система оценки штата Монтана MontCAS
Аляска Terra Nova SBA HSGQE Небраска Оценка подотчетности штата Небраска NeSA
Аризона Прибор для измерения эталонов штата Аризона AIMS Невада Программа квалификационных экзаменов в штате Невада НПЭП
Арканзас Расширенный контрольный экзамен штата Арканзас AABE Нью-Гэмпшир Общая программа оценки Новой Англии NECAP
Калифорния Стандартизированное тестирование и отчетность ЗВЕЗДА Нью-Джерси Партнерство по оценке готовности к колледжу и карьере PARCC
Колорадо Программа оценки учащихся в Колорадо CSAP Нью-Мексико Программа артикулированной оценки штата Нью-Мексико NMSBA
Коннектикут Тест мастерства Коннектикута Тест академической успеваемости Коннектикута CMT CAPT Нью-Йорк Программа тестирования штата Нью-Йорк NYSTP
Делавэр Программа тестирования студентов штата Делавэр DSTP Северная Каролина Стандартизированный тест Северной Каролины EOG
Флорида Комплексный оценочный тест Флориды FCAT Северная Дакота Государственная аттестация штата Северная Дакота NDSA
Грузия Тесты на компетентность с указанием критериев CRCT Огайо Тест достижений Огайо ОАТ
Гавайи Оценка штата Гавайи HSA Оклахома Тесты по основной учебной программе штата Оклахома OCCT
Айдахо Тесты достижений штата Айдахо ISAT Орегон Система оценки штата Орегон ДУБЫ
Иллинойс Тест на соответствие стандартам штата Иллинойс ISAT Пенсильвания Пенсильванская система оценки школ PSSA
Индиана Тестирование успеваемости в штате Индиана ISTEP + Род-Айленд Общая программа оценки Новой Англии NECAP
Айова Тест базовых навыков штата Айова Тесты развития образования штата Айова ITBS ITED Южная Каролина Программа оценки штата Южная Каролина SC PASS
Канзас Оценка штата Канзас KSA Южная Дакота Государственный тест успеваемости Дакота ШАГ
Кентукки Тесты содержания ядра Кентукки КССТ Теннесси Программа комплексной оценки штата Теннесси TCAP
Луизиана Альтернативная оценка LEAP iLEAP Техас Техасская оценка знаний и навыков ТАКС
Мэн Общая оценка программы Новой Англии Оценка образования штата Мэн Оценка средней школы штата Мэн NECAP MEA MHSA Юта Система оценки успеваемости учащихся штата Юта U-PASS
Мэриленд Оценка школы Мэриленд MSA Вермонт Общая программа оценки Новой Англии NECAP
Массачусетс Комплексная система оценки штата Массачусетс MCAS Вирджиния Стандарты обучения Вирджинии SOL
Мичиган Программа оценки образования штата Мичиган MEAP Вашингтон Вашингтонская программа комплексной оценки WCAP
Миннесота Миннесота, серия комплексных оценок II MCA II Западная Вирджиния Тест по образовательным стандартам Западной Вирджинии ЗАПАД
Миссисипи Программа тестирования предметной области теста Миссисипи MCT SATP Висконсин Оценка знаний и концепций штата Висконсин WKCE
Миссури Программа оценки штата Миссури КАРТА Вайоминг Оценка уровня владения студентами штата Вайоминг PAWS

Указатели подготовки к тесту

На Time4Learning мы обнаружили, что родители и опекуны хотят помочь своим детям подготовиться к стандартным тестам, но часто не уверены, что они могут сделать.Вот наши лучшие предложения:

1. Развивайте навыки тестирования

Лучшая подготовка — это постоянное развитие навыков. Дети, владеющие математикой и основами чтения, например: фонетика, стратегии понимания прочитанного, факты и формулы будут подготовлены к более сложным вопросам и концепциям и, в конечном итоге, будут лучше выполнять тесты.

  • Пересмотр старых концепций должен согласовываться с изучением новых навыков, чтобы дети накапливали знания, освежая основы.
  • Пятнадцатиминутный ежедневный обзор основных фактов и навыков может иметь огромное значение, когда вводятся более сложные концепции.
  • Дети должны читать про себя ежедневно и вслух для достижения наилучших результатов. Беглость чтения и понимание прочитанного достигаются благодаря постоянному изучению литературы.

2. Подготовка к экзамену дома

Сдача стандартизированного теста отличается от прохождения обычных школьных тестов. Стандартизированные тесты строго рассчитаны по времени и содержат конкретные инструкции, которым необходимо следовать.Школы действительно проводят время, знакомя учеников с тем, чего ожидать, но домашнее подкрепление поможет вашему ребенку почувствовать себя более подготовленным. Как минимум познакомьте вашего ребенка с процедурами тестирования.

  • Перед тестом участие в ответах на различные типы вопросов, начиная от заполнения пробелов и заканчивая множественным выбором, длинными отрывками для чтения и вычислительной практикой, позволит учащимся познакомиться со смесью форматов.
  • Важно, чтобы дети хорошо владели терминологией тестов.Дети должны знать разницу между синонимами и антонимами, основные идеи и детали, а также больше и меньше, чтобы назвать некоторые из наиболее проверенных навыков. В вопросах можно найти подсказки, например, в вопросе; Сколько всего блоков всего? Учащиеся должны понимать, что слово «все вместе» означает сложение как операцию, необходимую для получения достаточного ответа на вопрос.
  • Выделение определенного количества времени для выполнения задания или урока-повторения может помочь детям подготовиться к завершению работы с ограничениями по времени.Использование их собственного таймера или секундомера может помочь им осознавать время, а также предоставляет увлекательный способ быстро практиковать определенные навыки.
  • Большинство штатов предоставляют копии тестов прошлых лет. Родители могут использовать их как ресурсы, которые помогут им овладеть более проверенными навыками. Затем большая часть обзора может быть сосредоточена на этих ключевых концепциях фокуса. Родители должны быть уверены, что их дети знают, чего ожидать и как лучше всего подойти к экзамену.

3. Советы по сдаче тестов

Test Prep не заменяет недостаток знаний, но родители должны убедиться, что их дети знают, чего ожидать и как лучше всего подойти к большому тесту.Как другие родители справляются со своими большими испытаниями? Посетите наш бесплатный форум для родителей и начните онлайн-разговор. Вот проверенные и проверенные стратегии, которые помогут в испытании!

  • Дети должны внимательно следить за указаниями и отмечать, выделять или подчеркивать любые слова, которые могут помочь им в ответах на вопросы.
  • В разделе теста на понимание прочитанного, который может быть очень длинным, испытуемые должны начать с предварительного просмотра вопросов перед чтением заданного отрывка.Это помогает детям понять, что они ищут, когда читают текст.
  • В вопросах с несколькими вариантами ответов, если они поставлены в тупик, тестируемые должны сначала исключить ответы, которые, как им известно, неверны. Тогда будет легче найти правильный ответ. Также убедитесь, что ваш ребенок понимает систему теста для оценки пропусков и неправильных ответов.
  • Обратите внимание на время. Познакомьте ребенка с концепцией тайм-менеджмента. Затем, в течение года, просто для развлечения, вовлекайте вашего ребенка в некоторые тесты или викторины на время.Рассмотрите возможность вознаграждения, чтобы вызвать энтузиазм.

4. В тестовую неделю — минимизируйте беспокойство!

Даже хорошо подготовленный ученик может испытывать предтестовую тревогу. Поощряйте ребенка расслабиться и рассматривать тест как возможность показать, что он узнал. Убедите их, что немного нервничать — это естественно и что важно стараться изо всех сил. И, наконец, несколько последних советов, которые помогут всем членам семьи почувствовать себя полностью подготовленными к тестированию: «День до». Очень важно хорошо выспаться накануне вечером.На результаты тестов может сильно повлиять недостаточный отдых ребенка. Тестовый день: хороший завтрак утром перед тестом — потрясающая стимуляция мозга. Питательные вещества помогают стимулировать мозг. Не забывайте о расходных материалах в последнюю минуту, таких как карандаши № 2, часы и дополнительную бумагу для решения задач.

Прощальные мысли: думай о долгосрочной перспективе

Если вы хотите изменить успеваемость своего ребенка по стандартным тестам, не заостряйте внимание на краткосрочной подготовке к тестам, так как это только создает давление, что, как правило, приводит к обратным результатам.Помните, что для приобретения навыков требуются месяцы и годы. Результаты во многом определяются годами предыдущего образования. Лучшее решение — продолжать участвовать в образовании вашего ребенка и помнить, что стандартизированные тесты, хотя и дают вам представление, не являются последним словом о том, сколько ваш ребенок учится или насколько хорошо он будет учиться в жизни или даже в учебе. .

вещей, на которые следует обратить внимание перед тестированием вашего одаренного ребенка

Перед тестированием потенциально одаренного ребенка родители должны принять во внимание ряд факторов.Это поможет вам расширить возможности обучения вашего ребенка, а также избежать ошибок, которые слишком распространены, когда нет четкой причины для тестирования.

Давайте рассмотрим основные причины, по которым нужно проверять детей на одаренность, типы тестов, которые следует использовать, лучшее время для тестирования и вопросы, которые вам следует задать, чтобы принять лучшее решение для вашего ребенка.

Причины тестирования одаренных детей

Если вы подозреваете, что ваш ребенок одарен, тестирование позволит вам понять его конкретные потребности в обучении, включая его сильные и слабые стороны.Выявление одаренности на ранней стадии повышает вероятность того, что одаренность вашего ребенка разовьется в таланты.

Тестирование также может помочь вашему ребенку попасть в программу для одаренных, где он сможет дальше развивать свои сильные стороны и научиться управлять своими слабостями или исправлять их. Одаренность может быть изолирована в одной области, и тестирование одаренных детей может привести к выявлению неспособности к обучению, требующей вмешательства и специальных приспособлений со стороны школ.

Без тестирования эти недостатки часто упускаются из виду у ребенка, который преуспевает в других областях.Эта информация может помочь родителям выступать в роли защитников образования для своих детей.

Когда проверять детей на одаренность

Иногда легко распознать характеристики одаренного ребенка в очень раннем возрасте. Но по данным Национальной ассоциации одаренных детей, для тестирования одаренных детей лучше подождать, пока вашему ребенку исполнится не менее 6 лет.

Это потому, что тестирование IQ не подходит для детей младше 6 лет. Однако можно использовать различные этапы развития, чтобы предсказать результаты будущих тестов IQ.Вместо того, чтобы проходить тестирование, родители должны искать способы, чтобы маленькие дети не были навязчивыми. Есть много способов стимулировать одаренных малышей и дошкольников дома.

Сюда входят работа с буквами и чтение с детьми, одаренными вербально, работа с числами и математикой для математически одаренных, посещение научных музеев и заповедников для одаренных ученых, а также изобилие декоративно-прикладного искусства для детей, одаренных искусством.

Музыкальные программы для детей младшего возраста изучают музыку в то время, когда возможности для обучения на слух широко открыты.Музыкальное образование, похоже, помогает в дальнейшем обучении, например математике.

Виды тестов на одаренность

Два основных типа тестов для одаренных детей — это тесты на IQ и тесты достижений. Оба типа тестов имеют свои плюсы и минусы. Поговорите со школой, чтобы лучше понять тест, который больше всего подходит для вашего ребенка. Для поступления на программу для одаренных детей часто требуется сочетание тестов IQ и тестов достижений.

Тесты IQ

Тесты IQ измеряют способности.В школах часто проводятся групповые тесты на IQ, такие как Otis-Lemmon. Независимые тесты IQ, такие как WISC-IV, Стэнфорд-Бине и шкала интеллекта Вешлера для детей, более точны для одаренных детей.

IQ-тест 85-114 — средний. Тест между 115 и 129 относится к легкой одаренности, 130–144 средней одаренности и 145–159 высокой одаренности. Результаты выше этих считаются исключительно или глубоко одаренными. (IQ-тест «гения» исторически определялся как IQ более 160).

Тесты достижений

Тесты на успеваемость измеряют то, что ребенок уже знает. Одаренные дети не обязательно являются отличниками на основе оценок в школе, но традиционно хорошо справляются со стандартными тестами с оценками от 95% до 99%.

В дополнение к этим тестам дети также могут быть оценены на предмет наличия у них «исключительных талантов» (например, очень продвинутых навыков чтения) и внутренней мотивации.

Неточности в тестировании могут быть вызваны несколькими факторами, в том числе пределом тестирования, перфекционизмом и неуспеваемостью.Также важно отметить, что одаренность динамична и меняется со временем. Если вы чувствуете, что это может иметь место с вашим ребенком, узнайте, готова ли школа проводить тестирование, а также используйте портфолио с работами вашего ребенка и другие меры для оценки одаренности.

Кто должен проводить тесты

Проверку на одаренность должен проводить человек, имеющий опыт работы с одаренными детьми. В противном случае результаты теста могут быть неточными. Например, некоторые тестировщики могут начать с задания ребенку самых простых вопросов и продолжать задавать, пока ребенок не пропустит определенное количество вопросов подряд.

Опытный тестировщик будет знать, что нужно начинать с более сложных вопросов, чтобы ребенок не уставал и не скучал, что может привести к ошибкам. Это, в свою очередь, может привести к заниженной и неточной оценке.

Стоимость тестирования одаренных

Когда вы начнете исследовать тестирование для вашего ребенка, вы, вероятно, обнаружите, что цены существенно различаются. Стоимость тестирования составляет от 200 до 700 долларов. Средняя ставка составляет от 500 до 600 долларов и обычно включает как тесты на IQ, так и тесты достижений.

Стоимость одинакова вне зависимости от того, есть ли у тестировщика опыт работы с одаренными детьми или нет, поэтому обязательно спросите любого потенциального тестировщика об их опыте. Аспиранты по психологии могут пройти тестирование за пару сотен долларов. Однако у них может не быть опыта работы с одаренными детьми.

Слово от Verywell

Проверка на одаренность детей может открыть двери, помогая ребенку развить эти способности в таланты. Но время важно. Тестирование может быть неточным до 6 лет, и маловероятно, что родители могли бы поступить иначе, если бы их ребенок действительно был одаренным.Родители всех детей, одаренных или нет, должны предоставлять маленьким детям возможность исследовать свои интересы и учиться.

Если вы все же решите сдать ребенка на тестирование, обязательно найдите тестировщика, имеющего опыт работы с одаренными детьми. Такой человек также может быть хорошим помощником, если окажется, что ваш ребенок одарен.

Оценка детей с трудностями чтения

1. Lyon GR.
Нарушения обучаемости. Дитя будущего .
1996; 6: 54–76….

2. Фрэнсис Диджей,
Шайвиц SE,
Штюбинг К.К.,
Shawywitz BA.
Отставание в развитии по сравнению с дефицитом способности читать: продольный анализ индивидуальной кривой роста. Дж. Эд Псих .
1996; 88: 3–17.

3. Catts HW,
Хоган Т.П.
Языковая основа нарушения чтения и значение для раннего выявления и исправления. Чтение Психологии .
2003. 24: 223–46.

4. Нарушения обучаемости, дислексия и зрение: предметный обзор.Комитет по делам детей с ограниченными возможностями, Американская академия педиатрии и Американская академия офтальмологии, Американская ассоциация детской офтальмологии и косоглазия. Педиатрия .
1998. 102: 1217–9.

5. Ллойд DN.
Прогнозирование неуспеваемости по данным третьего класса. Educ Psychol Meas .
1978; 38: 1193–200.

6. Glascoe FP, Robertshaw NS. PEDS: Руководство для специалистов по этапам развития [в печати]. Нэшвилл, Теннесси: Ellsworth & Vandermeer Press, 2007: 90.

7. Донахью П.Л., Финнеган Р.Дж., Луткус А.Д., Аллен Н.Л., Кэмпбелл-младший. Национальная табель успеваемости: чтение в четвертом классе, 2000 г. По состоянию на 1 ноября 2006 г., по адресу: http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2001499.

8. Станович К.Е.,
Сигель LS.
Профиль фенотипических способностей детей с нарушениями чтения: основанный на регрессии тест модели разности переменных фонологического ядра. J Educ Psych .
1994; 86: 24–53.

9. Шайвиц Б.А.,
Шайвиц SE,
Пью К.Р.,
Mencl WE,
Фулбрайт РК,
Скудлярский П,

и другие.Нарушение работы задней мозговой системы при чтении у детей с дислексией развития. Биологическая психиатрия .
2002; 52: 101–10.

10. Catts HW,
Фей МЕНЯ,
Томблин Дж. Б.,
Чжан X.
Продольное исследование результатов чтения у детей с языковыми нарушениями. J Speech Lang Hear Res .
2002; 45: 1142–57.

11. Shaywitz SE.
Дислексия. N Engl J Med .
1998. 338: 307–12.

12.Национальная группа по чтению, Национальный институт здоровья детей и развития человека, Национальные институты здоровья. Обучение детей чтению. Отчеты подгрупп. Публикация NIH № 00–4754. По состоянию на 20 сентября 2006 г., по адресу: http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/report.cfm.

13. Уодсворт С.Дж.,
DeFries JC.
Генетическая этиология затруднений чтения у мальчиков и девочек. Twin Res Hum Genet .
2005; 8: 594–601.

14. Рескорла Л.
Результаты обучения языку и чтению до 9 лет у поздно разговаривающих детей ясельного возраста. J Speech Lang Hear Res .
2002; 45: 360–71.

15. Литт Дж,
Тейлор Х.Г.,
Кляйн Н,
Взломать M.
Нарушения обучаемости у детей с очень низкой массой тела при рождении: распространенность, нейропсихологические корреляты и образовательные вмешательства. J Learn Disabil .
2005; 38: 130–41.

16. Сквайрс Дж.,
Брикер Д,
Поттер Л.
Пересмотр заполненного родителями инструмента скрининга развития: анкеты по возрасту и стадиям. Дж. Педиатр Психол .
1997. 22: 313–28.

17. Glascoe FP.
Доказательный подход к надзору за развитием и поведением с учетом интересов родителей. Разработчики по охране здоровья детей .
2000; 26: 137–49.

18. Glascoe FP.
Инвентаризация слов безопасности и проверка грамотности: стандартизация и проверка. Clin Pediatr (Phila) .
2002; 41: 697–704.

19. Snow CE, Burns MS, Griffin P, для Комитета по предотвращению затруднений с чтением у детей младшего возраста.Предотвращение трудностей чтения у детей младшего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press, 1998: 85–134.

20. Григоренко ЭЛ.
Дислексия развития: последние данные о генах, мозге и окружающей среде. J Детская психическая психиатрия .
2001. 42: 91–125.

21. Гиллберг К,
Содерстрем Х.
Нарушение обучаемости. Ланцет .
2003; 362: 811–21.

22. McPhillips M,
Шихи Н.
Распространенность стойких первичных рефлексов и двигательных проблем у детей с трудностями чтения. Дислексия .
2004. 10: 316–38.

23. Glascoe FP. Выявление проблем развития, поведения и школы. В: Wolraich ML, ed. Нарушения развития и обучения. 3-е изд. Лондон, Великобритания: BC Decker, 2003: 73.

24. Вагнер РК, Торгесен ЮК, Рашотте CA. CTOPP: Комплексный тест фонологической обработки. Остин, Техас: Pro-Ed, 1999.

Поймай их, прежде чем они упадут: идентификация и оценка для предотвращения ошибок чтения у маленьких детей

Список литературы

Щелкните ссылку «Ссылки» выше, чтобы скрыть эти ссылки.

Адамс, М. Дж. (1990). Начинаю читать: Думая и узнавая о печати. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Аллингтон Р. Л. (1984). Охват контента и контекстное чтение в читательских группах. Журнал поведения при чтении, 16, 85-96.

Allington, R. L., & McGill-Franzen, A. (1994). Чтение и инвалиды. Международная энциклопедия образования, Оксфорд, США: Пергамон.

Браун А. Л., Палинксар А. С. и Перселл Л. (1986). Бедные читатели: учите, а не навешивайте ярлыки.В У. Нейссере (ред.) Достижения детей из числа меньшинств в школе: новые перспективы. (стр. 105-143) Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Ehri, L.C. (в печати). Знания графемы-фонемы необходимы для обучения чтению слов на английском языке. В J. Metsala & L. Ehri (ред.). Распознавание слов в начале чтения. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Флетчер, Дж. М., Шайвиц, С. Э., Шанквейлер, Д. П., Кац, Л., Либерман, И. Ю., Стюбинг, К. К., Фрэнсис, Д. Дж., Фаулер, А.Э. и Шайвиц Б. А. (1994). Когнитивные профили неспособности читать: Сравнение определений несоответствия и низких достижений. Журнал педагогической психологии, 86, 623.

Форман, Б. Р., Фрэнсис, Д. Дж., Флетчер, Дж. М., Шатшнайдер, К. и Мехта, П. (1998). Роль обучения в обучении чтению: предотвращение неадекватного чтения у детей из группы риска. Журнал педагогической психологии.

Фрэнсис, Д. Дж., Шайвиц, С. Э., Стюбинг, К. К., Шайвиц, Б. А., и Флетчер, Дж.М. (1996). Отставание в развитии по сравнению с моделями дефицита навыков чтения: продольный анализ индивидуальных кривых роста. Журнал педагогической психологии, 88, 317.

Гаскинс, И. В., Эри, Л. К., Кресс, К., О’Хара, К., и Доннелли, К. (1996). Процедуры изучения слов: открытие слов. Учитель чтения, 50, 312-327.

Гоф, П. Б. (1996). Как дети учатся читать и почему им это не удается. Анналы дислексии, 46, 320.

Хойен, Т., Лундберг, И., Станович, К. Э. и Бьяалид, И. (1995). Компоненты фонологической осведомленности. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 7, 171-188.

Гувер, В. А., и Гоф, П. Б. (1990). Простой взгляд на чтение. Чтение и письмо, 2, 127-160.

Джуэл К. (1996). Что делает обучение грамоте эффективным? Reading Research Quarterly, 31, 268-289.

Либерман, И. Ю., Шанквейлер, Д., и Либерман, А. М. (1989). Алфавитный принцип и обучение чтению.В Shankweiler, D. & Liberman, I.Y. (Eds.), Фонология и неспособность к чтению: решение загадки чтения (стр. 133). Анн-Арбор, Мичиган: U. of Michigan Press.

Lindamood, C.H., & Lindamood, P.C. (1984). Слуховая дискриминация по глубине. Остин, Техас: PROED, Inc.

Лундберг И., Фрост Дж. И Петерсон О. (1988 г.). Эффекты обширной программы стимулирования фонологической осведомленности у дошкольников. Reading Research Quarterly, 23, 263-284.

Мастропиери, М.А. и Скраггс Т. Э. (1997). Передовой опыт содействия пониманию прочитанного у учащихся с ограниченными возможностями обучения: 1976–1996 гг. Лечебное и специальное образование, 18, 1970213.

Надь, В. Э., Герман, П. А., и Андерсон, Р. С. (1985). Изучение слов из контекста. Reading Research Quarterly, 20, 233-253.

Ока, Э., & Пэрис, С. (1986). Модели мотивации и навыков чтения у неуспевающих детей. В С. Сечи (ред.), Справочник по когнитивным, социальным и нейропсихологическим аспектам обучаемости (т.2). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Рашотт, К. А., Торгесен, Дж. К., и Вагнер, Р. К. (1997). Повышение точности и беглости чтения в результате интенсивного вмешательства. Документ, представленный на ежегодных собраниях Флоридского отделения Международной ассоциации дислексии, Майами, Флорида, сентябрь.

Скарборо, Х.С. (1998). Раннее выявление детей из группы риска нарушения чтения: фонологическая осведомленность и некоторые другие многообещающие предикторы. У Шапиро, Б.К., Аккардо, П.J., & Capute, A.J. (ред.) Специфическая неспособность читать: взгляд на спектр. (стр. 75-120). Тимониум, Мэриленд: York Press, Inc.

Доля, Д. Л., и Станович, К. Э. (1995). Когнитивные процессы в раннем развитии чтения: модель приобретения и индивидуальных различий. Вопросы в образовании: материалы по педагогической психологии, 1, 157.

Сигель, Л. С. (1989). IQ не имеет отношения к определению неспособности к обучению. Журнал нарушений обучаемости, 22, 469-479.

Станович, К. Э. и Сигель, Л. С. (1994). Профиль фенотипических показателей детей с ограниченными возможностями чтения: основанный на регрессии тест модели фонологических основных переменных-разностей. Журнал педагогической психологии, 86, 24-53.

Станович, К. Э. (1986). Эффекты Матфея при чтении: Некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

Станович, К. Э., Каннингем, А. Э., и Крамер, Б.Б. (1984). Оценка фонологической осведомленности в детском саду: проблемы сопоставимости задач. Журнал экспериментальной детской психологии, 38, 175–190.

Торгесен, Дж. К. (в печати). Оценка и обучение фонематической осведомленности и навыков чтения слов. В Х. В. Кэттс и А. Г. Камхи (ред.) Языковые основы нарушений чтения. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Торгесен, Дж. К. (1998) Индивидуальные различия в реакции на вмешательство в чтение. Доклад представлен на конференции по исследованию тихоокеанского побережья, Ла-Джолла, Калифорния, февраль.

Торгесен, Дж. К., и Берджесс, С. Р. (1998). Последовательность фонологических процессов, связанных с чтением, на протяжении всего раннего детства: данные лонгитюдно-корреляционных и учебных исследований. В J. Metsala & L. Ehri (ред.). Распознавание слов в начале чтения. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Торгесен, Дж. К., Берджесс, С., и Рашотт, К. А. (1996). Прогнозирование нарушений чтения на основании фонологических данных: что дает ожидание в течение года? Доклад, представленный на ежегодных собраниях Общества научного изучения чтения, Нью-Йорк, апрель.

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., и Рашотт, К. А. (1994). Лонгитюдные исследования фонологической обработки и чтения. Журнал нарушений обучаемости, 27, 276-286.

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., и Рашотт, К. А. (1997). Профилактика и лечение серьезных нарушений чтения: помня о цели. Научные исследования чтения, 1, 217-234.

Вон, С. и Шумм, Дж. С. (1996) Экология в классе: взаимодействие в классе и последствия для включения учащихся с ограниченными возможностями обучения (стр.107-124). В Д. Л. Спис и Б. К. Кио (ред.), Исследования по экологии в классе. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Вагнер, Р. К., Торгесен, Дж. К., и Рашотт, К. А. (1994). Развитие способностей к фонологической обработке, связанной с чтением: новое доказательство двунаправленной причинно-следственной связи из лонгитюдного исследования с латентными переменными. Психология развития, 30, 73-87.

Вагнер, Р. К., Торгесен, Дж. К., Рашотт, К. А., Хехт, С. А., Баркер, Т. А., Берджесс, С. Р., Донахью, Дж., И Гарон, Т. (1997). Изменение причинно-следственных связей между способностями фонологической обработки и чтением на уровне слов по мере того, как дети развиваются от начала до свободного чтения: пятилетнее лонгитюдное исследование. Психология развития, 33, 468-479.

Уайтхерст, Дж. Дж. И Лониган, К. Дж. (В печати). Развитие ребенка и возникающая грамотность. Развитие ребенка, 69.

Уилсон, Б.А. (1988). Руководство для инструктора. Миллбери, Массачусетс: Обучение языку Уилсона.

Йопп, Х.К. (1988). Достоверность и надежность тестов фонематической осведомленности. Reading Research Quarterly, 23, 159–177.

Тест на зефир: что он на самом деле измеряет?

Тест на зефир — одно из самых известных исследований в области социальных наук: поставьте перед ребенком зефир, скажите ему, что он может съесть второй, если она сможет продержаться 15 минут, не съев первую, а затем покинуть комнату. То, достаточно ли у нее терпения, чтобы удвоить выплату, якобы свидетельствует о ее силе воли, которая будет приносить дивиденды в будущем, в школе и, в конечном итоге, на работе.Для многих успешное прохождение теста является многообещающим сигналом будущего успеха.

Но новое исследование, опубликованное на прошлой неделе, поставило под сомнение всю концепцию. Исследователи — Тайлер Уоттс из Нью-Йоркского университета и Грег Дункан из Калифорнийского университета в Ирвине и Хаонан Куан — заново провели классический тест зефира, который был разработан Стэнфордским психологом Уолтером Мишелем в 1960-х годах. Мишель и его коллеги проводили тест, а затем отслеживали, как дети будут жить дальше. Они описали результаты исследования 1990 года, которое показало, что отсроченное вознаграждение имеет огромные преимущества, в том числе по таким показателям, как результаты стандартизированных тестов.

Ваттс и его коллеги скептически отнеслись к этому выводу. Первоначальные результаты были основаны на исследованиях, в которых участвовало менее 90 детей, которые посещали дошкольные учреждения в кампусе Стэнфорда. При повторной постановке эксперимента Уоттс и его коллеги, таким образом, внесли важные изменения в план эксперимента: исследователи использовали гораздо большую выборку — более 900 детей — а также более репрезентативную для населения в целом с точки зрения расы, этнической принадлежности и родителей. ‘ образование. Исследователи также, анализируя результаты своего теста, учитывали определенные факторы, такие как доход семьи ребенка, которые могут объяснить способность детей откладывать получение удовольствия и их долгосрочный успех.

В конечном счете, новое исследование обнаруживает ограниченную поддержку идеи о том, что возможность откладывать удовлетворение приводит к лучшим результатам. Вместо этого он предполагает, что способность продержаться до второго зефира в значительной степени определяется социальным и экономическим положением ребенка — и, в свою очередь, этот фон, а не способность откладывать получение удовольствия, является тем, что стоит за долгой работой детей. срок успеха.

Тест зефира — не единственное экспериментальное исследование, которое в последнее время не выдержало более тщательного изучения.Некоторые ученые и журналисты зашли так далеко, что предположили, что психология находится в разгаре «кризиса репликации». В случае этого нового исследования, в частности, неспособность подтвердить старые предположения указала на важную истину: обстоятельства имеют большее значение в формировании жизни детей, чем Мишель и его коллеги, похоже, оценили.

В этой новой статье было обнаружено, что среди детей, чьи матери имели высшее образование, те, кто ждал второго зефира, в долгосрочной перспективе показали не лучшие результаты (с точки зрения стандартизированных результатов тестов и отчетов матерей о поведении своих детей), чем те, кто копал прямо в.Точно так же среди детей, чьи матери не имели высшего образования, те, кто выжидал, показали себя не лучше, чем те, кто поддался искушению, за исключением других факторов, таких как семейный доход и домашняя обстановка ребенка в возрасте 3 лет (оценивается в соответствии со стандартным исследованием, в котором отмечается (например, количество книг, которые исследователи наблюдали дома, и то, насколько матери отзывчивы к своим детям в присутствии исследователей). Для этих детей самоконтроль не может преодолеть экономические и социальные трудности.

Неудачная репликация теста зефира не только опровергает ранее высказанное мнение; он предлагает другие возможные объяснения того, почему более бедные дети будут менее мотивированы ждать второго зефира. Для них повседневная жизнь дает меньше гарантий: сегодня в кладовой может быть еда, а завтра ее может не быть, поэтому есть риск, связанный с ожиданием. И даже если их родители обещают купить больше определенной еды, иногда это обещание нарушается из-за финансовой необходимости.

Между тем, для детей, которые происходят из семей, возглавляемых родителями, которые лучше образованы и зарабатывают больше денег, обычно легче откладывать получение вознаграждения: опыт подсказывает им, что у взрослых есть ресурсы и финансовая стабильность, чтобы держать кладовую в хорошем состоянии. И даже если эти дети не откладывают получение удовольствия, они могут верить, что в конце концов все получится — даже если они не получат второй зефир, они, вероятно, могут рассчитывать на родителей, которые возьмут их за мороженым. вместо.

Существует множество других исследований, которые проливают свет на классовый аспект теста на зефир. Гарвардский экономист Сендхил Муллайнатан и принстонский ученый-бихевиорист Эльдар Шафир в 2013 году написали книгу Scarcity: Why Have Too Little Means So Much , в которой подробно описано, как бедность может побуждать людей выбирать краткосрочные, а не долгосрочные вознаграждения; состояние недостатка может изменить то, как люди думают о том, что доступно сейчас. Другими словами, второй зефир кажется неуместным, если у ребенка есть основания полагать, что первый может исчезнуть.

Некоторые более качественные социологические исследования также могут помочь в этом. Например, Ранита Рэй, социолог из Университета Невады в Лас-Вегасе, недавно написала книгу, описывающую, как много подростков, растущих в бедности, много часов работают на плохо оплачиваемой работе, чтобы прокормить себя и свои семьи. Тем не менее, несмотря на то, что иногда они не могут позволить себе еду, подростки по-прежнему тратят деньги на получение зарплаты, покупая такие вещи, как McDonald’s, новую одежду или краску для волос. Точно так же в моем собственном исследовании с Бри Перри, социологом (и моим коллегой) из Университета Индианы, мы обнаружили, что родители с низким доходом с большей вероятностью, чем более обеспеченные родители, уступят просьбам своих детей о сладостях.

Эти результаты указывают на идею о том, что более бедные родители стараются развлекать своих детей, когда могут, в то время как более обеспеченные родители склонны заставлять своих детей ждать большего вознаграждения. Краска для волос и сладости могут показаться несерьезными, но такие покупки часто являются единственными поблажками, которые могут себе позволить бедные семьи. А для бедных детей получение небольшой радости сегодня может сделать жизнь более терпимой, особенно если нет гарантии, что завтра будет больше радости.

Тест на дислексию — онлайн из Lexercise

Родительское согласие: наша практика в отношении информации о вашем ребенке

Спасибо, что посетили наш сайт! Это уведомление познакомит вас с нашей практикой в ​​отношении информации о вашем ребенке.Ваше согласие как родителя или опекуна ребенка требуется, прежде чем мы сможем собирать, использовать или раскрывать какую-либо личную информацию о вашем ребенке в возрасте до 13 лет, и мы не будем собирать, использовать или раскрывать такую ​​информацию, если вы не дадите согласие, как описано ниже.

Обратите внимание на следующее:

  • Чтобы предоставлять услуги через нашу онлайн-платформу Lexercise или через одну из наших бесплатных проверок или анкет, мы попросим вас предоставить определенную информацию, которая может включать личную информацию о вашем ребенке.
  • Как правило, мы собираем только следующую личную информацию о вашем ребенке:
    • Имя вашего ребенка;
    • Если вы запрашиваете услуги для своего ребенка через наш веб-сайт, ваша контактная и платежная информация, необходимая для обработки этих запросов на обслуживание, включая ваше имя, домашний, физический и платежный адрес, адрес электронной почты, номер телефона (включая номер мобильного телефона), и платежную информацию, такую ​​как данные вашей кредитной карты;
    • Экран вашего ребенка или имя пользователя, используемое в связи с его деятельностью на онлайн-платформе Lexercise;
    • Постоянные идентификаторы, связанные с вашим компьютером или мобильным устройством вашего ребенка, например IP-адрес компьютера или идентификатор мобильного устройства;
    • Если вы решите использовать средства телетерапии для видеоконференций нашей онлайн-платформы Lexercise и другие функции интерактивного обучения, видео- и аудиофайлы, содержащие изображение или голос вашего ребенка; и
    • Любая дополнительная информация, которую вы или ваш ребенок решите предоставить при взаимодействии с нами или терапевтами с помощью нашей онлайн-платформы Lexercise, например, если вы решите указать личную информацию о своем ребенке при обращении к нам с вопросом через онлайн-платформу.

Дополнительные типы информации, которую мы можем собирать через онлайн-платформу Lexercise, бесплатные контрольные оценки или анкеты, подробно описаны в нашей Политике конфиденциальности.

  • Типы раскрытия информации о вашем ребенке, которые мы можем раскрыть, подробно описаны в нашей Политике конфиденциальности. В частности:
    • Мы можем передавать информацию, которую мы собираем о вашем ребенке, включая личную информацию, нашим поставщикам услуг, которые поддерживают безопасную работу и обслуживание онлайн-платформы Lexercise, а также бесплатные скрининговые оценки или анкеты, но мы требуем, чтобы наши поставщики услуг использовали только эту информацию. для этой цели и не передавать информацию третьим лицам.
    • Мы не продаем и иным образом не раскрываем какую-либо информацию о вашем ребенке для сторонней целевой рекламы или маркетинговых целей.
  • Более подробное описание наших методов сбора, использования и раскрытия информации содержится в нашей Политике конфиденциальности. В частности, наша Политика конфиденциальности описывает:
    • Типы собираемой информации о вас и вашем ребенке;
    • Как собирается эта информация;
    • Как используется эта информация;
    • Кому это может быть раскрыто; и
    • Параметры, которые у вас есть для просмотра и управления информацией вашего ребенка.
  • Мы получаем ваше согласие на сбор, использование и раскрытие личной информации вашего ребенка одним из двух способов:
    • Предоставляя точную актуальную информацию о кредитной или дебетовой карте или другую платежную информацию при регистрации на нашей онлайн-платформе Lexercise, вы тем самым даете свое «поддающееся проверке согласие родителей» на сбор такой информации.
    • Если вы нажмете «Я согласен» ниже, мы отправим на ваш адрес электронной почты сообщение с уникальной ссылкой, которую необходимо щелкнуть, чтобы указать ваше «поддающееся проверке согласие родителей».”
  • Наш веб-сайт управляется компанией Mind InFormation, Inc. Если у вас есть вопросы по поводу этого уведомления, ознакомьтесь с нашей Политикой конфиденциальности или свяжитесь с нами напрямую по адресу [email protected]

Структура шкалы интеллекта Векслера для детей — четвертое издание в группе детей с СДВГ

Аннотация

Цель: В этом исследовании использовался подтверждающий факторный анализ для изучения факторной структуры 10 основных подтестов WISC – IV в группа детей ( N = 812) с СДВГ.

Метод : В исследовании изучались наклонные четырех- и пятифакторные модели, модели более высокого порядка с одним общим вторичным фактором и четырьмя и пятью основными факторами, а также двухфакторная модель с общим фактором и четырьмя специфическими факторами.

Результаты : Результаты подтвердили все протестированные модели, при этом двухфакторная модель является оптимальной. Для этой модели только общий фактор имел высокую объясняемую общую дисперсию и иерархическую ценность омега, и он предсказывал способности к чтению и арифметике.

Заключение: Полученные данные свидетельствуют в пользу использования баллов FSIQ WISC-IV, но не баллов индекса подшкалы.

Ключевые слова: WISC-IV, СДВГ, факторная структура, бифакторная модель, академическая успеваемость

Введение

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) — одно из наиболее распространенных психологических расстройств у детей (руководство по диагностике и статистике психических расстройств) ; DSM-5; Американская психиатрическая ассоциация [APA], 2013). Основные практические руководства по лечению СДВГ, например, Американской академии детской и подростковой психиатрии [AACAP] (2007), рекомендуют тестирование интеллекта для клинической оценки детей с СДВГ.Основная причина этого заключается в том, что до 70% детей с СДВГ имеют сопутствующие расстройства обучения (Mayes et al., 2000; Mayes and Calhoun, 2006), а знания на интеллектуальном уровне человека могут способствовать лучшему пониманию нарушений обучения. . Кроме того, поскольку шкала интеллекта Векслера для детей — четвертое издание (WISC-IV; Wechsler, 2003) является наиболее часто используемым тестом интеллекта (Gresham and Witt, 1997), полное понимание ее факторной структуры у детей с СДВГ будет ценный, поскольку он может привести к лучшему пониманию и более достоверной информации об интеллектуальных, когнитивных и обучающих способностях этой группы.В текущем исследовании изучалось несколько структурных моделей, предложенных для WISC-IV в группе детей и подростков (далее называемых детьми) с СДВГ.

WISC-IV измеряет интеллектуальные способности детей от 6 до 16 лет. Он был разработан для обеспечения общей оценки общих когнитивных способностей, а также показателей интеллектуального функционирования в области вербального понимания (VC), перцептивного мышления (PR), рабочей памяти (WM) и скорости обработки (PS). Подшкалы VC, PR, WM и PS обеспечивают оценку индекса вербального понимания (VCI), индекса восприятия (PRI), индекса рабочей памяти (WMI) и индекса скорости обработки (PSI), соответственно.Вместе VCI, PRI, WMI и PSI обеспечивают общий уровень интеллекта или Full Scale IQ (FSIQ). Хотя полная версия WISC-IV имеет 15 подтестов, только десять считаются основными и чаще используются при тестировании интеллекта (Wechsler, 2003). Основными субтестами для VC являются «Словарь», «Сходства» и «Понимание». Основными подтестами PR являются блочный дизайн, графические концепции и матричное мышление. Основные подтесты для WM — это диапазон цифр и буквенно-числовое упорядочение, а основные подтесты для PR — это кодирование и поиск символов.Остальные пять подтестов, которые называются дополнительными подтестами, — это анализ информации и слов (часть VC), завершение изображения (часть PR), арифметика (часть WM) и отмена (часть PS).

Факторная структура для основных субтестов WISC-IV была изучена в ряде исследований с участием детей в целом и детей, направленных в клинику, в том числе детей с нарушениями обучения (например, Wechsler, 2003; Keith, 2005; Watkins et al. ., 2006; Sattler, 2008; Bodin et al., 2009; Уоткинс, 2010; Девена и др., 2013; Накано и Уоткинс, 2013; Watkins et al., 2013; Канивез, 2014; Стик и Уоткинс, 2016). В этих исследованиях сообщалось о поддержке наклонной четырехфакторной модели, факторной модели более высокого порядка и двухфакторной модели. В наклонной четырехфакторной модели есть факторы для VC, PR, WM и PS, соответствующие субшкалам для VC, PR, WM и PS. Факторная модель более высокого порядка имеет факторы первого порядка для VC, PR, WM и PS, а также один общий фактор более высокого порядка.В этой модели общий фактор отражает общие дисперсии всех факторов первого порядка, а факторы первого порядка отражают ковариацию между подтестами, составляющими факторы. Двухфакторная модель — это ортогональная модель с пятью основными факторами. В этой модели все подтесты нагружают общий фактор, а каждый подтест нагружает свой собственный специфический фактор (VC, PR, WM или PS). Общий фактор отражает ковариацию всех подтестов, а специфические факторы VC, PR, WM и PS отражают уникальную ковариацию подтестов внутри них после удаления ковариации, зафиксированной общим фактором.Таким образом, конкретные факторы отражают их уникальную вариативность. Наклонная четырехфакторная модель, фактор высшего порядка и двухфакторная модели показаны на рисунке . За исключением исследования Накано и Уоткинс (2013), другие исследования, в которых сравнивали наклонную четырехфакторную модель, факторную модель более высокого порядка и двухфакторную модель, сообщили о большей поддержке двухфакторной модели, чем четырехфакторной модели. факторная наклонная модель и факторная модель более высокого порядка (Watkins, 2010; Devena et al., 2013; Watkins et al., 2013; Канивез, 2014; Стик и Уоткинс, 2016). Накано и Уоткинс сообщили о наибольшей поддержке факторной модели более высокого порядка, хотя она минимально отличается от двухфакторной модели.

Факторные модели, рассмотренные в исследовании. G, общий коэффициент; VC, вербальное понимание; PR, Perceptual Reasoning; WM — рабочая память; PS — скорость обработки; Gc , кристаллизованный разум; Gf , жидкое рассуждение; Gv , визуальная обработка; Gsm , кратковременная память; GS , скорость обработки; VO, Словарь; SI, Сходства; СО, понимание; BD, Блочный дизайн; ПК, Picture Concept; MR, Матричное мышление; DS, диапазон цифр; LN, буквенно-цифровая последовательность; CD, кодирование; СС, поиск символов.

Для бифакторной модели WISC-IV в ряде прошлых исследований сообщалось об объясненной общей дисперсии (ECV; Reise et al., 2013a), а также об омега-иерархических (ω h ) и омега-субтестах (ω s ; McDonald, 1999; Zinbarg et al., 2005) общих и специфических факторов соответственно. ECV общего фактора — это общая дисперсия, объясняемая общим фактором, деленная на общую общую дисперсию. ECV определенного фактора — это общая дисперсия, объясняемая конкретным фактором, деленная на общую общую дисперсию.ECV общего фактора будет высоким всякий раз, когда есть небольшая общая дисперсия, помимо дисперсии общего фактора. Таким образом, высокие значения указывают на наличие общего измерения в двухфакторной модели (Reise et al., 2013a). Значение ω h общего фактора можно интерпретировать как модельный показатель надежности внутренней согласованности общей шкалы (Brunner et al., 2012). Ω h также можно интерпретировать как оценку того, насколько дисперсия суммированных (стандартизованных) оценок может быть отнесена к одному общему фактору (McDonald, 1999).Он получается путем деления количества отклонений, объясняемых общим фактором в шкале, на общую сумму отклонений, объясняемых всеми элементами в шкале. Значение ω s конкретного фактора можно интерпретировать как основанный на модели индекс надежности внутренней согласованности конкретной шкалы и как средство оценки того, насколько вариативность суммированных (стандартизованных) оценок может быть отнесена к конкретному фактору ( Макдональд, 1999; Бруннер и др., 2012). Он вычисляется путем деления количества отклонений, объясняемых конкретным фактором, на общую сумму отклонений, объясняемых всеми элементами шкалы.Значения для ω h и ω s находятся в диапазоне от 0 до 1, где 0 означает отсутствие надежности, а 1 — абсолютную надежность. По данным Reise et al. (2013a), значения ω h и ω s , равные по меньшей мере 0,75, являются предпочтительными для значимой интерпретации шкалы.

Существующие данные для бифакторной модели WISC-IV показывают, что ECV общего фактора в 2–3 раза больше, чем объединенная ECV конкретных факторов, при этом практически все отклонения в подтестах в гораздо большей степени объясняются общим фактором. чем соответствующие специфические факторы (Watkins, 2010; Devena et al., 2013; Watkins et al., 2013; Канивез, 2014; Стик и Уоткинс, 2016). Кроме того, ω h общего фактора намного выше (в диапазоне от 0,67 до 0,87), чем значения ω s четырех конкретных факторов (в диапазоне от 0,10 до 0,53; Watkins, 2010; Devena et al., 2013 ; Watkins et al., 2013; Canivez, 2014; Styck and Watkins, 2016), добавив поддержку использования оценки FSIQ по сравнению с оценками индекса. Эти результаты указывают на поддержку наличия общего измерения в двухфакторной модели, и что только общий фактор может быть интерпретирован осмысленно.Они поддерживают использование общей оценки, а не индексов WISC-IV.

Что касается основных подтестов, по крайней мере в трех исследованиях изучалась факторная структура WISC-IV для групп детей с СДВГ (Yang et al., 2013; Styck and Watkins, 2014; Thaler et al., 2015). Во всех этих исследованиях была найдена поддержка четырехфакторной наклонной модели. Была также найдена поддержка факторной модели более высокого порядка (Styck and Watkins, 2014). Хотя в исследовании Стика и Уоткинса (2014) сообщается о хорошем соответствии двухфакторной модели, эта модель была отклонена, поскольку она имела недопустимое решение (одна остаточная дисперсия была отрицательной).Исследование Thaler et al. (2015) нашли поддержку двух пятифакторных наклонных моделей, основанных на теоретической модели интеллекта Кеттелла – Хорна – Кэрролла (CHC) (McGrew, 2005). Одна из этих моделей, называемая здесь наклонной пятифакторной SS-моделью, включает факторы кристаллизованного интеллекта ( Gc ; включает словарный запас, сходства и понимание), подвижного мышления ( Gf ; включая графические представления и матричное мышление), визуального обработка ( Gv ; включая блочный дизайн и поиск символов), краткосрочную память ( Gsm ; включая диапазон цифр и буквенно-цифровую последовательность) и PS ( Gs ; включая поиск символов и кодирование).Эта модель также изображена на рис. . Вторая модель, называемая здесь пятифакторной наклонной моделью MR-SS, отличалась от другой наклонной пятифакторной модели SS тем, что в ней был указан подтест «Матричное мышление» для перекрестной нагрузки на коэффициент Gv . Как будет очевидно, обе модели CHC не похожи на косые четырехфакторные модели более высокого порядка или двухфакторные модели, вдохновленные WISC-IV.

С точки зрения сравнения моделей, Стик и Уоткинс (2014) обнаружили, что факторная модель более высокого порядка лучше подходит, чем наклонная четырехфакторная модель.Thaler et al. (2015) обнаружили, что обе их пятифакторные модели подходят лучше, чем наклонная четырехфакторная. Хотя наклонная пятифакторная модель MR-SS показала немного лучшее соответствие, чем наклонная пятифакторная модель SS, наклонная пятифакторная модель SS была принята в качестве лучшей модели в качестве подтеста матричного мышления в наклонной пятифакторной модели MR-SS. модель не сильно нагружала фактор Gv . Для факторной модели более высокого порядка, протестированной Стиком и Уоткинсом (2014), и для наклонной пятифакторной модели СС более высокого порядка, описанной Thaler et al.(2015) общий фактор объяснил большую дисперсию, чем конкретные факторы для всех подтестов, за исключением кодирования и поиска символов (оба подтеста PS). В исследовании Стика и Уоткинса (2014) и кодирование, и поиск символов имели примерно равные общие и специфические для PS факторы. В исследовании Thaler et al. (2015) Поиск символов загружал одинаково как общий фактор, так и свой собственный (PS) специфический фактор, а кодирование имело более высокую нагрузку на свой собственный специфический фактор (PS). Для моделей с более высокими факторами в работах Стика и Уоткинса (2014) и Thaler et al.(2015), ECV общего фактора примерно вдвое превышала общую ECV всех конкретных факторов вместе взятых. Стик и Уоткинс (2014) также сообщили, что значение ω h для общего фактора (0,78) было намного выше, чем значения ω s четырех конкретных факторов (в диапазоне от 0,09 до 0,34), тем самым указывая, что только FSIQ обладал хорошей надежностью.

Таким образом, в целом, большинство результатов факторной структуры основных подтестов WISC-IV у детей с СДВГ сопоставимы с существующими данными, касающимися населения в целом и детей, направленных в клинику, включая детей с нарушениями обучения (Watkins et al., 2006, 2013; Уоткинс, 2010; Девена и др., 2013; Накано и Уоткинс, 2013; Канивез, 2014; Стик и Уоткинс, 2016). В этих исследованиях сообщалось о поддержке наклонной четырехфакторной модели и факторной модели более высокого порядка. Пятифакторная наклонная модель на основе CHC и структура более высокого порядка этой модели также были поддержаны при изучении всех 15 (основных и дополнительных) подтестов WISC-IV (Keith et al., 2006; Chen et al., 2009; Golay и др., 2013).

Несмотря на сходство результатов по детям с СДВГ и детям из общего сообщества и клиник, мы хотим утверждать, что существуют ограничения в существующих результатах по факторной структуре WISC-IV у детей с СДВГ.Во-первых, было проведено всего три исследования с участием детей с СДВГ (Yang et al., 2013; Styck and Watkins, 2014; Thaler et al., 2015), и только в одном исследовании сообщалось о применимости факторной модели более высокого порядка (Styck и Watkins, 2014), а также косой пятифакторной модели (Thaler et al., 2015). Во-вторых, исследование Стика и Уоткинса (2014), единственное исследование, в котором проверялась применимость бифакторной модели для детей с СДВГ, не нашло приемлемого решения для этой модели. Поскольку в данном исследовании использовалась небольшая выборка ( N = 233), возможно, что с 30 параметрами, которые должны быть оценены в двухфакторной модели, это могло способствовать недопустимому решению.Учитывая в целом надежную поддержку бифакторной модели в выборках, направленных в общину и в клинику, вполне вероятно, что при больших размерах выборки бифакторная модель также будет поддерживаться для детей с СДВГ. В-третьих, как указали Стик и Уоткинс (2014), актуальность всех их выводов для детей с СДВГ сомнительна. Это связано с тем, что школьные мультидисциплинарные оценочные группы отвечали за принятие решений о приемлемости, которые должны были соответствовать Закону об улучшении образования для лиц с ограниченными возможностями (2004 г.), дети, у которых выявлен СДВГ, не могут быть сопоставимы с выборками детей с СДВГ, диагностированных у обычных детей клиники психического здоровья.В-четвертых, поскольку исследование Стика и Уоткинса (2014) не рассматривало лекарственный статус участников, нельзя исключать, что их результаты не были искажены эффектами лекарств, поскольку было показано, что длительное использование лекарств влияет на IQ. детей с СДВГ (Gillberg et al., 1997; Gimpel et al., 2005).

Еще одно ограничение заключается в том, что, хотя IQ неизменно ассоциируется с академическими достижениями (Naglieri and Bornstein, 2003), в настоящее время ни одно исследование не изучало прогностическую валидность факторов в двухфакторной модели WISC-IV, смоделированной с точки зрения общего фактора и конкретных факторов, представляющих шкалы индексов (VC, PR, WM и PS).Используя множественный регрессионный анализ наблюдаемых баллов для WISC-IV FSIQ, VCI, PRI, WMI и PSI, исследования с участием образцов без СДВГ показали, что баллы индекса дают лишь небольшую дополнительную дисперсию в прогнозировании оценок академических достижений, включая чтение и арифметика (Glutting et al., 2006; Canivez et al., 2014). Недавнее исследование (Beaujean et al., 2014), также с выборкой без СДВГ, которое моделировало все основные и дополнительные тесты WISC-IV с точки зрения теории Кеттелла – Хорна – Кэрролла (CHC; Schneider and McGrew, 2012). когнитивные способности показали, что общий фактор сильнее связан с чтением и арифметикой, чем любой из конкретных факторов.Аналогичные результаты были получены для бифакторной модели шкалы интеллекта взрослых Векслера — четвертое издание (WAIS-IV; Wechsler, 2008) с общим фактором и факторами для шкал индексов (Kranzler et al., 2015). Основываясь на этих выводах, можно предположить, что общий фактор интеллекта также будет связан с академическими способностями детей с СДВГ. Однако низкая способность к чтению (Gathercole et al., 2006; Alloway et al., 2009; Alloway and Alloway, 2010) и арифметические способности (Bull and Scerif, 2001; Swanson and Sachse-Lee, 2001) были связаны с плохой WM и дефекты WM тесно связаны с СДВГ (Martinussen et al., 2005; Willcutt et al., 2005; Walshaw et al., 2010), специфический фактор WM (который отражает способности WM, не зависящие от общего интеллекта) также может быть связан со способностями к академической успеваемости.

Учитывая существующие ограничения, первая цель настоящего исследования заключалась в изучении факторной структуры десяти основных подтестов WISC – IV в большой группе ( N = 812) детей с СДВГ, всем детям с прямым диагнозом с помощью DSM-IV. TR (Американская психиатрическая ассоциация [APA], 2000) Критерии СДВГ.Поскольку они были новичками в службах охраны психического здоровья, никто из них не принимал лекарства и не принимал лекарства в любое время до или во время тестирования. В соответствии с ранее поддерживаемыми моделями, в исследовании были изучены следующие модели: наклонная четырехфакторная модель первого порядка, наклонная пятифакторная модель SS на основе CHC, модели более высокого порядка и двухфакторные модели, основанные на четырехфакторной модели, и более высокая модель. факторная модель порядка, основанная на пятифакторной модели SS. Поскольку коэффициенты кросс-факторной модели не допускаются в двухфакторной модели CFA (поскольку она искажает оценки параметров; Rios and Wells, 2014), эквивалентная двухфакторная версия пятифакторной модели SS не тестировалась, поскольку она имеет перекрестные нагрузки для Symbol Поиск.Чтобы уменьшить путаницу, наклонные четырехфакторные и пятифакторные модели будут называться WISC / четырехфакторной моделью и CHC / пятифакторной моделью, соответственно; факторные модели более высокого порядка с четырьмя и пятью основными факторами будут называться WISC / факторной моделью более высокого порядка и CHC / факторной моделью более высокого порядка, соответственно; а двухфакторные модели с четырьмя конкретными факторами будут называться WISC / двухфакторной моделью. Пять протестированных моделей изображены на рисунке . Вторая цель исследования заключалась в изучении ECV и надежности внутренней согласованности на основе модели для факторов в модели, выбранной в качестве оптимальной модели.Третья цель заключалась в том, чтобы изучить, как общие и специфические факторы в двухфакторной модели предсказывают чтение и арифметику. Основываясь на предыдущих выводах, касающихся детей с СДВГ и детей в целом, мы предсказали поддержку всех протестированных моделей, причем модель WISC / бифакторная модель является наиболее подходящей моделью. Для этой модели мы ожидали, что, за исключением кодирования и поиска символов, коэффициенты факторного шаблона подтестов по общим факторам будут относительно выше, чем по конкретным факторам.Мы также ожидали, что значения ECV и ω h для общего фактора будут относительно выше, чем значения ECV и ω s для конкретных факторов. Мы также ожидали, что общий фактор и специфические факторы WM будут предсказывать навыки чтения и арифметики.

Материалы и методы

Участники

Данные для всех участников были собраны архивно из (опущены для слепого обзора). Это амбулаторное психиатрическое отделение (исключено для слепого обзора), которое предоставляет услуги детям и подросткам с поведенческими, эмоциональными проблемами и проблемами обучения.Исследование было одобрено этическим комитетом (исключено для слепого обзора) как часть комплексного исследования управляющей функции у детей и подростков с СДВГ, включая сопутствующие расстройства. Каждый законный опекун и участник предоставили информированное письменное согласие на использование любых предоставленных ими данных в будущих исследованиях, одобренных с точки зрения этики. Это стандартная часть процедуры оценки (опущена при слепом рассмотрении). Для настоящего исследования мы использовали записи детей в возрасте от 6 до 16 лет, упомянутых в период с 2004 по 2012 год.Всего было 812 детей с СДВГ, из них 522 (64,3%) комбинированный тип, 227 (28,0%) невнимательный тип и 63 (7,8%) гиперактивный / импульсивный тип. Самцов было 75,9% ( N = 616). Общий средний возраст участников составлял 11,03 года ( SD = 3,08). Все дети были наивны в отношении стимуляторов и других психоактивных препаратов во время тестирования.

Всем детям был поставлен диагноз с использованием расписания интервью для детей по тревожным расстройствам (ADISC-IV; Silverman and Albano, 1996), полуструктурированного расписания интервью со звуковыми психометрическими характеристиками (Silverman et al., 2001). Частота (проценты) любого тревожного расстройства (тревога разлуки, социальная фобия, специфическая фобия, паника, агорафобия, генерализованная тревога, обсессивно-компульсивные и / или посттравматические стрессовые расстройства), любого депрессивного расстройства (дистимия и / или большие депрессивные расстройства) и оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD) составили 604 (74,4%), 348 (42,9%) и 612 (75,4%) соответственно. В целом 59 (7,4%) не имели сопутствующей патологии ни с одним другим расстройством, а 217 (26,7%), 261 (32,1%) и 275 (33,9%) имели одно, два и три дополнительных расстройства, соответственно.

Процентное соотношение статуса занятости отца было следующим: занятый = 79,0%, домашние обязанности = 2,5%, пенсионер / пенсионер = 4,7%, безработный = 9,1%, другие / неизвестные = 4,7%. Процентные доли наивысшего уровня образования отца были следующими: высшее образование = 16,0%, средняя школа / несколько лет обучения в средней школе или его эквиваленте = 62,8%, технический сертификат или его эквивалент = 19,0%, начальная школа = 2,0% и отсутствие образования = 0,2%. . Таким образом, большинство отцов участников были трудоустроены, и более двух третей участников имели отцы, которые посещали как минимум среднюю школу.Что касается родительских отношений, 54,1% родителей жили вместе.

Материалы и процедура

Мерами, включенными в это исследование, были График собеседований по тревожным расстройствам у детей (ADISC-IV; Silverman and Albano, 1996), Шкала интеллекта Векслера для детей — четвертое издание (WISC-IV; Wechsler, 2003). ), а также Широкий диапазон достижений Test-3 (WRAT-3; Wilkinson, 1993).

Расписание интервью для детей при тревожных расстройствах (ADISC-IV; Silverman and Albano, 1996)

ADISC-IV — это полуструктурированное интервью, основанное на диагностической системе DSM-IV.Хотя ADISC-IV был разработан в первую очередь для облегчения диагностики основных тревожных и депрессивных расстройств, его также можно использовать для диагностики других серьезных детских расстройств, включая СДВГ. Хотя диагноз СДВГ требует наличия кросс-ситуативных симптомов, в этом исследовании диагноз был основан только на интервью с родителями. Существует поддержка одновременной валидности модуля ADISC-IV ADHD на основе интервью с родителями (Jarrett et al., 2007). Рекомендации ADISC-IV по диагностике заключаются в том, что ребенку ставят диагноз всех расстройств, соответствующих диагностическим критериям.Заболевания диагностируются категорически (присутствуют или отсутствуют). Оценки ADISC-IV обладают хорошими психометрическими характеристиками, включая превосходную надежность повторного тестирования в течение 7–14 дней (Silverman et al., 2001). Значения каппа для интервью с родителями варьировались от 0,65 до 1,00 (Silverman et al., 2001). Для текущего исследования была адекватная межэкспертная надежность диагнозов, поставленных между научными сотрудниками (которые собирали данные) и их руководителями (которые контролировали сбор данных), а также между научными сотрудниками, которые проводили ADISC-IV (каппа значения обычно больше 0.88 и варьировала от 0,82 до 0,95).

Шкала интеллекта Векслера для детей — четвертое издание (Векслер, 2003 г.)

WISC-IV — это тест интеллектуальных способностей для детей в возрасте от 6 до 16 лет. Он проводится индивидуально и состоит из 15 субтестов. Каждый субтест распределяется по субшкалам VC, PR, WM или PS. Каждая подшкала имеет стандартизированное среднее значение и SD, равное 100 и 15 соответственно. FSIQ состоит из 10 основных подтестов: трех VC (словарный запас, сходства и понимание), трех PR (блочный дизайн, графические концепции и матричное мышление), двух WM (размах цифр и буквенно-числовой последовательности) и двух PS ( Кодирование и поиск символов), и имеет стандартизированное среднее значение и SD, равное 100 и 15 соответственно.FSIQ и четыре индекса, а также субтесты обладают превосходной надежностью (то есть внутренней согласованностью и тест-повторным тестированием) и валидностью (Wechsler, 2003; Williams et al., 2003). Первоначальный WISC-IV был стандартизирован с использованием национальной репрезентативной выборки населения США с последующей публикацией австралийских норм (Wechsler, 2005). Баллы WISC-IV в этой статье основаны на последнем.

Wide Range Achievement Test-3 (WRAT-3; Wilkinson, 1993)

Чтение и арифметические способности измерялись с помощью WRAT-3.Тест на чтение в WRAT-3 состоит из букв и отдельных слов, которые человек должен назвать или произнести. Арифметический тест состоит из двух частей. Первая часть посвящена счету, чтению числовых символов и устному представлению простых арифметических задач. Второй требует, чтобы человек решил до 40 арифметических задач. Это задание из бумаги и карандаша. И тесты по чтению, и по арифметике обладают хорошей надежностью и валидностью (Wilkinson, 1993).

Процедура

Каждый участник и их родители были опрошены отдельно на тестовых сессиях в течение двух дней подряд.Перерывы предоставлялись по мере необходимости. Формы согласия родителей были заполнены до оценки. Собранные данные включали комплексную демографическую, медицинскую (в основном неврологическую и эндокринологическую), образовательную, психологическую, семейную и социальную оценку ребенка и его семьи на основе информации, полученной от родителей и детей. Стандартные процедуры использовались для управления всеми мерами, включая ADISC-IV и WISC-IV. При необходимости исследователи зачитывают вопросы участникам, которые затем заполняют свои ответы.Примерно 95% родительских интервью ADISC-IV касались только матерей, а в остальных участвовали только отцы или оба отца и матери вместе. Клинический диагноз, основанный на ADISC-IV, был установлен двумя консультантами детских и подростковых психиатров, которые независимо проанализировали эти данные. Межэкспертная надежность диагнозов двух психиатров была высокой (каппа = 0,90).

Все психологические задания выполнялись научными сотрудниками, которые были магистрами или докторантами в области клинической психологии, и под наблюдением зарегистрированных клинических психологов.Прежде чем приступить к сбору данных, ассистенты-исследователи прошли обширное обучение и прошли практику под присмотром психологов. Этот тренинг для ADISC-IV включал наблюдения за его проведением зарегистрированными психологами. Ассистенты-исследователи приступили к применению ADISC-IV, как только они достигли компетентности в его применении, по оценке зарегистрированных психологов.

Аналитическая процедура

Все модели CFA в исследовании были проведены с использованием оценки максимального правдоподобия (ML) в M плюс (версия 7; Muthén and Muthén, 2012).Процедура ML показывает статистическое соответствие в терминах значений ML χ 2 . Однако, поскольку значения χ 2 раздуваются из-за больших размеров выборки, соответствие моделей было исследовано с использованием трех приближенных индексов соответствия: среднеквадратичной ошибки аппроксимации (RMSEA), сравнительного индекса соответствия (CFI) и индекса Такера-Льюиса. (TLI). Рекомендации, предложенные Hu и Bentler (1998), заключаются в том, что значения RMSEA, близкие к 0,06 или ниже, следует рассматривать как хорошее соответствие, от 0,07 до <0,08 как среднее соответствие, от 0,08 до 0,10 как крайнее соответствие и> 0.10 как плохо подходят. Для CFI и TLI значения 0,95 или выше принимаются как указывающие на хорошее соответствие данных модели, а значения 0,90 и <0,95 принимаются как приемлемые. Поскольку не все модели в исследовании являются вложенными (Canivez, 2014; Watkins et al., 2013), значимые различия между хорошо подобранными моделями были изучены с точки зрения ΔCFI, равного 0,002 или выше (Meade et al., 2008). Также использовались значения информационного критерия Акаике (AIC). AIC учитывает статистическое соответствие, а также экономию модели, при этом меньшие значения представляют собой лучшее соответствие.

Чтобы исследовать предсказания чтения и арифметики с помощью факторов в двухфакторной модели, эта модель была расширена, чтобы включить переменные для чтения и арифметики WRAT-3, а чтение и арифметика были регрессированы по факторам WISC-IV.

Обсуждение

Одной из целей исследования было изучить применимость четырехфакторной модели WISC, пятифакторной модели CHC, модели WISC / высшего порядка, CHC / модели более высокого порядка и модели WISC / двухфакторной 10 основных субтестов WISC – IV в группе детей с СДВГ.Как и предполагалось, результаты подтвердили все пять моделей. Все корреляции между факторами в моделях WISC / четырехфакторной и CHC / пятифакторной моделей были высокими (в диапазоне от 0,42 до 0,81), а коэффициенты факторной структуры первичных факторов на общий фактор в WISC / факторе более высокого порядка модели факторов CHC / более высокого порядка также были высокими (от 0,64 до 0,99). Такие высокие корреляции предполагают большее предпочтение либо модели факторов WISC / более высокого порядка, модели факторов CHC / более высокого порядка или модели WISC / бифакторов.Между этими моделями лучше подошла модель WISC / бифактор. Таким образом, несмотря на хорошее соответствие всем протестированным моделям, модель WISC / бифакторная модель может считаться более предпочтительной, чем модель факторов WISC / более высокого порядка или модель факторов CHC / более высокого порядка.

В соответствии с нашими выводами, прошлые исследования с участием детей с СДВГ также сообщили о поддержке четырехфакторной модели WISC (Yang et al., 2013; Styck and Watkins, 2014; Thaler et al., 2015), CHC / пять -факторная модель (Thaler et al., 2015) и модель WISC / высшего порядка (Styck and Watkins, 2014).Кроме того, предыдущие исследования, включающие 10 основных подтестов WISC с участием населения в целом, образцов, направленных в клинику, и детей с нарушениями обучения, поддержали модели WISC / четырехфакторный, WISC / фактор более высокого порядка и WISC / бифакторные модели с лучшей поддержкой для модели WISC / бифактор (Watkins et al., 2006, 2013; Watkins, 2010; Devena et al., 2013; Nakano, Watkins, 2013; Canivez, 2014; Styck, Watkins, 2016). По всем 15 подтестам также сообщалось о поддержке пятифакторной модели КГС и факторной модели более высокого порядка (Chen et al., 2009; Кейт и др., 2006; Golay et al., 2013).

Для WISC / бифактора в текущем исследовании все подтесты показали статистически значимые и значимые коэффициенты паттерна факторов для общего фактора. Хотя восемь подтестов также показали статистически значимые и заметные коэффициенты факторной модели по их конкретным факторам, в абсолютном смысле, за исключением двух подтестов, все коэффициенты факторной модели были выше по общему, чем по конкретным факторам. Значения ECV для общих факторов были намного выше (0.70), чем для конкретных факторов (от 0,00 до 0,12). Значение ω h для общего фактора в этой модели также было намного выше (0,81), чем значения ω s для конкретных факторов (в диапазоне от 0,02 до 0,43). Таким образом, модель WISC / двухфакторная модель может считаться оптимальной для представления факторной структуры 10 основных подтестов WISC-IV. Эти результаты были ожидаемыми и согласуются с существующими данными о детях в целом (Devena et al., 2013; Watkins et al., 2013; Канивес, 2014).

Хотя наши результаты в значительной степени сопоставимы с существующими данными, они также расширяют существующие данные. Это первое исследование, демонстрирующее поддержку бифакторной модели WISC для 10 основных подтестов WISC – IV в группе детей с СДВГ. Хотя Стик и Уоткинс (2014) не нашли приемлемого решения для этой модели, наши выводы, подтверждающие эту модель, вероятно, будут более точными. Возможно, что размер выборки ( N = 233) в исследовании Стика и Уоткинса (2014) был слишком мал для оценки этой модели (с 30 параметрами, которые необходимо оценить).Наши результаты, вероятно, будут более актуальными для СДВГ, чем результаты, сообщенные Стиком и Уоткинсом (2014). Хотя Стик и Уоткинс (2014) не проверяли лекарства, используемые участниками, все участники текущего исследования не принимали лекарства во время тестирования. Кроме того, как отметили Стик и Уоткинс (2014), диагноз СДВГ в их исследовании мог не соответствовать стандартным диагностическим критериям, таким как DSM-5 (Американская психиатрическая ассоциация [APA], 2013), поскольку диагноз также должен был соблюдать Закон о повышении качества образования для лиц с ограниченными возможностями (2004 г.).

Третье новое открытие в текущем исследовании связано с тем, как факторы в бифакторе предсказывают чтение и арифметические действия. Результаты показали, что общий фактор и специфический фактор WM предсказывают способность к чтению и арифметике. Ни один из конкретных факторов не повлиял на чтение или арифметику. Эти отношения были такими, как и предполагалось. Поскольку эти отношения не изучались у детей с СДВГ, эти результаты являются новыми. Однако следует отметить, что наши результаты и интерпретации отличаются от тех, о которых сообщили Glutting et al.(2006) для нормативной выборки. Они сообщили, что на FSIQ приходилось примерно 60% дисперсии как по чтению, так и по арифметическим оценкам, а оценки индекса по подшкалам добавляли менее 1% дисперсии в прогнозы.

Наши результаты имеют значение для использования WISC-IV у детей с СДВГ. Поскольку ECV общего фактора можно интерпретировать как степень одномерности общего фактора по отношению к конкретным факторам (Reise et al., 2013a), эти результаты указывают на поддержку использования баллов FSIQ, но не баллов по подшкалам.Поскольку ω h является мерой надежности внутренней согласованности (Brunner et al., 2012), наши результаты указывают на высокий уровень точности измерения для индекса FSIQ и низкую точность для оценок шкалы подшкалы, тем самым добавляя дополнительную поддержку использования оценки FSIQ, а не баллов по подшкалам (Schwean, McCrimmon, 2008; Flanagan et al., 2013). В этом отношении, хотя наши результаты показали, что специфический фактор WM предсказывает способности к чтению и арифметике, его низкий ECV и значения ω s (0.05 и 0,17 соответственно) означает, что прогнозы на основе этого фактора не могут быть интерпретированы. В целом можно утверждать, что анализ профиля, направленный на выявление сильных и слабых сторон на основе расхождений в баллах по субтестам (Wechsler, 2003; Flanagan and Kaufman, 2004), может иметь небольшую ценность. Наша рекомендация по использованию FSIQ по подшкалам соответствует существующим рекомендациям для детей в целом (Bodin et al., 2009; Watkins, 2010; Devena et al., 2013; Golay et al., 2013; Накано и Уоткинс, 2013; Watkins et al., 2013; Канивез, 2014; Стик и Уоткинс, 2016). Поскольку эта рекомендация косвенно основана на поддержке двухфакторной модели, такая практика должна гарантировать отсутствие смещения в оценке FSIQ. По данным Reise et al. (2013b) это можно предположить, если значения общего коэффициента ECV и ω h составляют ≥0,60 и ≥0,70, соответственно. Поскольку это имело место для общих факторов как в моделях WISC / бифактор, так и в модели факторов высокого порядка CHC / более высокого порядка, отсюда следует, что оценка FSIQ не будет смещена.

Хотя мы выступали в пользу оценки FSIQ, результаты исследования показали относительно высокое значение ω s для подшкалы PS, причем оба ее подтеста (кодирование и поиск символов) имеют более высокие коэффициенты факторной модели по конкретному фактору, чем общий фактор. Эти результаты повышают вероятность того, что PS может частично обеспечивать оценку способностей PS, которые не учитываются FSIQ.

В этом исследовании есть ограничения, которые необходимо учитывать при интерпретации результатов и выводов в этом исследовании.Во-первых, все участники этого исследования были из одной клиники и не составляли случайную выборку. Таким образом, возможно, что это может представлять собой систематическую ошибку для исследуемой выборки, ограничивая выводы и выводы, сделанные в этом исследовании, СДВГ в целом. Однако на практическом уровне сложно и практически невозможно получить случайные образцы, включающие клинические образцы. Действительно, в предыдущих исследованиях, в которых изучалась факторная структура WISC-IV у детей с СДВГ, случайные выборки не использовались (Yang et al., 2013; Стик и Уоткинс, 2014; Thaler et al., 2015). Во-вторых, поскольку возможно, что наша выборка, как и предыдущие исследования в этой области, была очень неоднородной с точки зрения психопатологии, результаты могли быть ошибочными. Хотя есть свидетельства того, что неоднородность выборки может потенциально повлиять на результаты факторного анализа в целом (Delis et al., 2003), Devena et al. (2013) не обнаружили разницы в факторном анализе WISC-IV между их полной выборкой и подвыборкой этой выборки, которая исключала детей без инвалидности и СДВГ.Таким образом, возможно, что неоднородность выборки не может быть смешивающей переменной по отношению к оценкам WISC-IV. В-третьих, в текущем исследовании коэффициенты факторного паттерна подтестов в WISC / двухфакторной модели с факторами WM и PS были ограничены равными, поскольку в противном случае эта модель была эмпирически недооценена.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *