Структура пед психологии: Материал на тему: «Предмет, задачи, структура педагогической психологии»

Структура педагогической психологии

Определение 1

Педагогическая психология является одним из направлений развития психологических наук, изучающее природу, особенности и закономерности учения и воспитания; отрасль, которая исследует закономерности развития личности под влиянием целенаправленного обучающего, воспитательного процесса.

Специфика научного направления обусловлена особой природой предмета изучения, в качестве которого выступают закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, формирования профессиональных компетенций, исследования индивидуальных различий протекания процессов учения и воспитания, формирования психических новообразований; механизмы, закономерности освоения личностью социокультурного опыта, особенности личностного развития ребенка как субъекта учебно-воспитательной деятельности.

Структура педагогической психологии

В структуре научной области выделяют три раздела:

• психологию обучения;
• психологию воспитания;
• психологию педагога.

Психология обучения как направление научных исследований

Готовые работы на аналогичную тему

Определение 2

Предметом психологии обучения выступает развитие познавательной деятельности личности в условиях целенаправленного, систематического обучения; раскрытие психологической сущности образовательно-воспитательного процесса.

Основными направлениями научных исследований в данной области выступают следующие:

• выявление взаимосвязей между внутренними и внешними факторами, обуславливающими различия реализации познавательной деятельности в условиях различных педагогических, дидактических систем;
• выявление уровня соотношения интеллектуального и мотивационного планов учения, исследование роли мотивации в процессе обучения;
• выявление возможностей управления процессами развития и учения личности ребенка;
• выявление психолого-педагогических параметров, критериев эффективности обучения.

Психология воспитания как направление научных исследований

Определение 3

Предметом данной отрасли педагогической психологии выступает исследование особенностей развития личности в условиях целенаправленной организации деятельности отдельной личности и детского коллектива; изучение закономерностей и механизмов усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззренческой парадигмы, системы аксиологических модусов, убеждений в условиях учебно-воспитательной деятельности.

Основными направлениями научных исследований в данной области выступают следующие:

• изучение мотивационной сферы личности обучающегося, ее направленности, нравственных установок, нравственных ориентиров;
• выявление различий в самосознании обучающихся, которые воспитываются в различных условиях;
• изучение структуры детских коллективов, их роли в формировании личности;
• исследование причин, условий и возможных последствий психической депривации.

Психология учителя как направление научных исследований

Определение 4

Предметом научной отрасли является изучение психологических аспектов формирования педагогической деятельности на профессиональном уровне, личностных особенностей, обеспечивающих успешность данной деятельности.

Основными направлениями научных исследований в данной области выступают следующие:

• выявление творческого потенциала педагога, возможностей преодоления педагогических стереотипов;
• выявление эмоциональной устойчивости педагога;
• исследование позитивных особенностей индивидуального педагогического стиля.

Таким образом, педагогическая психология представляет собой перспективное направление научной деятельности, направленное на исследование всех психологических аспектов организации и реализации образовательно-воспитательного процесса.

Предмет, задачи и структура педагогической психологии — Студопедия

Педагогическая психология — отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса.

В современной психолого-педагогической литературе существуют различные трактовки предмета педагогической психологии. С одной стороны, педагогическую психологию представляют пограничной комплексной областью знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой и стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений [1]. С другой, — ориентируясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным, предмет педагогической психологии определяется как процесс учения, который включает в себя его структуры, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учащегося, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся [10]. В данном определении не представлены такие предметные области педагогической психологии, как психология воспитания и психология труда учителя.

А.В. Петровский, подчеркивая неразрывную связь возрастной и педагогической психологии, считает, что «предмет педагогической психологии — изучение психологических закономерностей обучения и воспитания». С его точки зрения, педагогическая психология изучает вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых оно достигается, рассматривает взаимоотношения между учащимися, а также между преподавателем и учащимся.

В связи со сложностью образовательного процесса существуют тенденции подчеркивать многоплановость предмета педагогической психологии, которая заключается в том, что с помощью фактов, механизмов и закономерностей освоения социокультурного опыта человека (ребенка) идет процесс изменения его интеллектуального и личностного развития как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом [3].

Педагогическая психология — это развивающаяся сфера профессионально-психологической деятельности, призванная решать актуальные проблемы образования. Психологическая служба образования начала формироваться в России с 1970 г. Используя современные достижения педагогической психологии, она повышает эффективность процесса обучения и воспитания. В 1999 г. разработано «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования в Российской Федерации». В качестве основной цели психологической службы образования Положение определяет содействие формированию развивающегося образа жизни обучающихся, развитию у них творческих способностей, созданию позитивной мотивации к обучению, а также определение психологических причин нарушения личностного и социального развития и профилактики условий возникновения подобных нарушений.

Традиционно от педагогической психологии как науки ожидают изучения, объяснения и описания феноменов, происходящих в образовании. В то же время педагоги и психологи, непосредственно имеющие с дело с образовательной практикой, порой не находят в педагогической психологии ответов на сущностно важные для себя вопросы: каковы цели, смысл и предназначение педагога и психолога в современном обществе, как поступать в той или иной проблемной профессиональной ситуации. У представителей академической психологии и практиков разные предметы профессиональной деятельности, разные цели и средства ее реализации, разный профессиональный язык. Рекомендательный способ взаимодействия науки и практики, особенно такой сложной, как образовательная, оказывается недостаточно эффективным. Это обусловлено тем, что рекомендации отстают от динамично развивающейся по своим законам реальной ситуации. Кроме того, не всегда учитывается, кто будет ими пользоваться. В затруднительной ситуации действуют и практические психологи. С одной стороны, результаты научных исследований обогащают их представления о сущности образовательного процесса, с другой — они зачастую не находят в них ответа, в частности, на такие вопросы, как: в чем смысл работы практического психолога в образовании? Как соотносится деятельность психолога и педагога? Как выстраивать технологию психологической работы с субъектами образовательного процесса? Научным миром осознана необходимость осмысления психологии образования как социокультурной и практико-преобразующей науки. «Необходимо рассмотреть науку с точки зрения ее включенности в процессы творения человеком человеческого мира и самого себя в этом мире [8]. Методология, теория и методика образования сегодня и, в частности, психология образования «избавились от статуса низшего жанра, недостойного научной рефлексии, а сама практика образования стала полигоном обнаружения путей и средств новой антропотехники, склоняющейся не к воздействию на человека, а к системному изменению ситуаций его взаимодействия с людьми и с самим собой» [9].

Таким образом, педагогическая психология не только исследует психологические механизмы и закономерности процессов, происходящих в образовании, но и стремится интегрировать их в современную образовательную практику. В связи с этим предметом педагогической психологии являются механизмы, закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования личности в образовательном процессе. Педагогическая психология как прикладная дисциплина ориентирована на психологическое обеспечение образовательного процесса, что предполагает выявление и конструирование эффективных методов работы психолога и педагога с образовательной практикой.

Педагогическая психология является отраслью науки, тесно связанной с возрастной и дифференциальной психологией, психогенетикой, педагогикой, социальной психологией, философией, культурологией.

Основными задачами педагогической психологии являются:

— исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе;

— выявление и проектирование социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса;

— создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития ребенка;

— изучение психологических особенностей участников образовательного процесса (родители, учителя, администрация образовательного учреждения) и механизмов их влияния на ребенка.

Структура педагогической психологии включает в себя три раздела: психология педагогической деятельности, психология обучения и психология воспитания.

Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения.

Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я-концепции» ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности.

Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса.

Перед педагогической психологией встают новые задачи: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы образования, обеспечение ее эффективными методами работы, создание научно обоснованной и практико-ориентированной системы подготовки психологов образования.

Наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в образовании заключаются в следующем:

— психолог — диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать путь развития, найти для него программу обучения с учетом индивидуальных особенностей;

— психолог — конфликтолог и психотерапевт;

— психолог — проектировщик ситуации развития ребенка и образовательный среды в целом;

— психолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения;

— психолог, отвечающий за сохранение психологического здоровья детей;

— психолог — консультант по управлению и Специалист по развитию школы как образовательного учреждения.

Функция психолога в образовании — это функция развития и самого образования, и всех его субъектов (ребенка и детского коллектива, педагогов, родителей, руководителей образовательного учреждения).

Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии.

Стр 1 из 8Следующая ⇒

Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии.

Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие:

1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием.

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания.

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка.

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению.

5. Педагогическая запущенность.

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

Структура и задачи педагогической психологии.

Задачи педагогической психологии:

1. — раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

2.- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося использование его в разных ситуациях;

3. – определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения т др.).

4. – изучение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие;

5. – изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

6. – определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;

7. – определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения в соответствии с образовательными стандартами.

Структура педагогической психологии,т.е. разделы, входящие в эту отрасль научного знания. Традиционно рассматривается в составе трех разделов:

1. –психология обучения;

2. – психология воспитания;

3. –психология учителя.

Или более широко:

1. психология образовательной деятельности;

2.психология учебной деятельности и ее субъекта;

3.психология педагогической деятельности и ее субъекта;

4. психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Психолого-педагогический эксперимент: схемы его проведения.

Эксперимент( от лат. еexperimental — «проба», «опыт», «испытание») — наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи — экспериментаторы П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод — это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».

Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.

Целью эксперимента является выявление закономерных связей, т.е. устойчивых, существенных, связей между явлениями и процессами. Именно эта цель отличает эксперимент от других методов исследования, которые выполняют функцию сбора эмпирических данных.

Экспериментировать— это значит изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых спонтанных.

Схема психолого-педагогического эксперимента.

Д. Кемпбел ввел понятие идеального эксперимента, которому удовлетворяют следующие условия:

1. Изменение экспериментатором только одной независимой переменной, а зависимая переменная строго контролируется.

2. Другие условия экспериментатора остаются неизменными.

3. Эквивалентность (равенство) испытуемых в контрольной и экспериментальной группе.

4. Проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.

Идеальных экспериментов практически не бывает.

Общее понятие о научении.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли).
В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии (по крайней мере — в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Термин «научение» применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
В психологической науке существует ряд различных трактовок научения.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения:

1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.

· Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

· Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.

· Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.

2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.

· При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.

· Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.

Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Разновидности интеллектуального научения:

Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.

1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.

· Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.

· Научение с помощью переноса заключается в «удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное». В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.

· Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых «животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает» (Там же. С. 62).

У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

· Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.

· Научение мышлению состоит в «формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.

. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

Теории научения.

Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта. Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов — обычно называемых промежуточными переменными, — к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления. Экспериментальный анализ поведения В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании — чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием — за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием. При оперантном обусловливании за реакцией следует определенное подкрепление. Реакция, от к-рой зависит это подкрепление, называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта. В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление — это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем. Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории промежуточных переменных Под давлением отмеченных выше трех проблем — памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными. Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта, явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно от временной последовательности — или смежности — событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной. Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл «действием», в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или «движений». Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов. Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления. Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной — привычки. Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее — между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее развитие Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений — то есть, они являлись «миниатюрными» теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели. В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.

Виды научения у человека

1. Научение по механизму имритинга, т.е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие имритинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это – инстинктивные (т.е. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.

2. Условно-рефлекторное научение– условный раздражитель ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.

3. Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.

4. Викарное научение– научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.

5. Вербальное научение– приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике, музыкальной грамоте.

Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека.

Если условия научения специально организованы, созданы, то такую организацию научения называют обучением. Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Следовательно, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности, т.е. в результате психической активности обучающегося.

Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Знания, умения и навыки сформируются лишь в том случае, если воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность.

Учение (учебная деятельность) – это особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков.

Структура учебной деятельности.

Цель — овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений.

Мотивы— это то, что побуждает учиться, преодолевать трудности в процессе овладения знаниями; устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.

Классификация мотивов учения:

Социальные: стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить похвалу обучающего, стремление заслужить уважение товарищей, избегание наказания.

Познавательные: ориентация на овладение новыми знаниями, ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов), ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен).

Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне.

Каковы главные мотивы учебной деятельности шес­тилетних? Исследования показывают, что доминирую­щее значение у детей этого возраста имеют мотивы уче­ния, лежащие вне самой учебной деятельности. Боль­шинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении. В начале учебного года мотивы, свя­занные с самим познанием, учением, имеют незначи­тельный вес. Но к концу учебного года детей с этим ти­пом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитате­ля). Однако исследователи предостерегают: успокаи­ваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в по­стоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.

Педагогу важно сохранить и увеличить интерес де­тей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.

Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, по­знавательная мотивация учения только еще формирует­ся и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию — игровую, соревнова­тельную, престижную и т. д. — и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток.

Учебная задача — это то, что ребенок должен освоить.

Учебное действие — это изменения учебного материала, необходимые для его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Учебное действие формируется на основе овладения способами учения (операционная сторона учения) – это практические и умственные действия, с помощью которых обучающийся овладевает содержанием учения и вместе с тем применяет усвоенные знания на практике.

Практические действия — (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом

Умственные действия: перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), репродуктивные – по заданным шаблонам, способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств), вербальные – отражение материального в слове (обозначение, описание, высказывание, повторение слов и высказываний), т.е. выполнение действия в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения).

Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы опре­деленные навыки (автоматизированные способы выпол­нения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе — специфические навыки и умения, необхо­димые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.

Действие контроля (самоконтроля) — это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Бо­лее того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному ре­зультату, но и по ходу его достижения.

Действие оценки (самооценки) — определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение, интересом, удовлетворенностью от учебы либо нежеланием учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.

Обучаемость и ее основные компоненты. Обучаемость – это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребёнка, которые обусловливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.

Методы влияния в воспитании

Метод формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Метод организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Метод стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Педагогическое воздействие — особый вид деятельности педагога, цель которой — достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия — преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия — стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Третья стратегия — развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии — диалог. Принципы, на которых она основывается, — эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению,

В содержание целей педагогического воздействия входит не только изменение поведения ребенка, но и изменение его отношений.

Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.

Убеждение — психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Внушение — психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

38. Методы самовоспитания и самообразования

Самообразование – приобретение знаний путем самостоятельных занятий вне учебных заведений и без помощи обучающего лица.



Глава 1. Педагогическая психология как предмет изучения

Предмет, задачи и структура педагогической психологии

Педагогическая
психология — отрасль психологической
науки, которая изучает факты, закономерности
и механизмы формирования личности в
условиях образовательного процесса.

В современной
психолого-педагогической литературе
существуют различные трактовки предмета
педагогической психологии. С одной
стороны, педагогическую психологию
представляют пограничной комплексной
областью знания, которая заняла
определенное место между психологией
и педагогикой и стала сферой совместного
изучения взаимосвязей между воспитанием,
обучением и развитием подрастающих
поколений [1]. С другой, — ориентируясь
на теорию поэтапного формирования
умственных действий, разработанную
П.Я. Гальпериным, предмет педагогической
психологии определяется как процесс
учения, который включает в себя его
структуры, характеристики, закономерности
протекания, возрастные и индивидуальные
особенности учащегося, условия, дающие
наибольший эффект развития. Объектом
педагогической деятельности являются
процессы учения и воспитания, а предметом
выступает ориентировочная часть
деятельности учащихся [10]. В данном
определении не представлены такие
предметные области педагогической
психологии, как психология воспитания
и психология труда учителя.

А.В. Петровский,
подчеркивая неразрывную связь возрастной
и педагогической психологии, считает,
что «предмет педагогической психологии
— изучение психологических закономерностей
обучения и воспитания». С его точки
зрения, педагогическая психология
изучает вопросы управления процессом
обучения, формирование познавательных
процессов, отыскивает надежные критерии
умственного развития, определяет
условия, при которых оно достигается,
рассматривает взаимоотношения между
учащимися, а также между преподавателем
и учащимся.

В связи со сложностью
образовательного процесса существуют
тенденции подчеркивать многоплановость
предмета педагогической психологии,
которая заключается в том, что с помощью
фактов, механизмов и закономерностей
освоения социокультурного опыта человека
(ребенка) идет процесс изменения его
интеллектуального и личностного развития
как субъекта учебной деятельности,
организуемой и управляемой педагогом
[3].

Педагогическая
психология — это развивающаяся сфера
профессионально-психологической
деятельности, призванная решать
актуальные проблемы образования.
Психологическая служба образования
начала формироваться в России с 1970 г.
Используя современные достижения
педагогической психологии, она повышает
эффективность процесса обучения и
воспитания. В 1999 г. разработано «Положение
о службе практической психологии в
системе Министерства образования в
Российской Федерации». В качестве
основной цели психологической службы
образования Положение определяет
содействие формированию развивающегося
образа жизни обучающихся, развитию у
них творческих способностей, созданию
позитивной мотивации к обучению, а также
определение психологических причин
нарушения личностного и социального
развития и профилактики условий
возникновения подобных нарушений.

Традиционно от
педагогической психологии как науки
ожидают изучения, объяснения и описания
феноменов, происходящих в образовании.
В то же время педагоги и психологи,
непосредственно имеющие с дело с
образовательной практикой, порой не
находят в педагогической психологии
ответов на сущностно важные для себя
вопросы: каковы цели, смысл и предназначение
педагога и психолога в современном
обществе, как поступать в той или иной
проблемной профессиональной ситуации.
У представителей академической психологии
и практиков разные предметы профессиональной
деятельности, разные цели и средства
ее реализации, разный профессиональный
язык. Рекомендательный способ
взаимодействия науки и практики, особенно
такой сложной, как образовательная,
оказывается недостаточно эффективным.
Это обусловлено тем, что рекомендации
отстают от динамично развивающейся по
своим законам реальной ситуации. Кроме
того, не всегда учитывается, кто будет
ими пользоваться. В затруднительной
ситуации действуют и практические
психологи. С одной стороны, результаты
научных исследований обогащают их
представления о сущности образовательного
процесса, с другой — они зачастую не
находят в них ответа, в частности, на
такие вопросы, как: в чем смысл работы
практического психолога в образовании?
Как соотносится деятельность психолога
и педагога? Как выстраивать технологию
психологической работы с субъектами
образовательного процесса? Научным
миром осознана необходимость осмысления
психологии образования как социокультурной
и практико-преобразующей науки.
«Необходимо рассмотреть науку с точки
зрения ее включенности в процессы
творения человеком человеческого мира
и самого себя в этом мире [8]. Методология,
теория и методика образования сегодня
и, в частности, психология образования
«избавились от статуса низшего жанра,
недостойного научной рефлексии, а сама
практика образования стала полигоном
обнаружения путей и средств новой
антропотехники, склоняющейся не к
воздействию на человека, а к системному
изменению ситуаций его взаимодействия
с людьми и с самим собой» [9].

Таким
образом, педагогическая психология не
только исследует психологические
механизмы и закономерности процессов,
происходящих в образовании, но и стремится
интегрировать их в современную
образовательную практику. В связи с
этим предметом
педагогической психологии являются
механизмы, закономерности и условия,
обеспечивающие процесс формирования
личности в образовательном процессе.
Педагогическая психология как прикладная
дисциплина ориентирована на психологическое
обеспечение образовательного процесса,
что предполагает выявление и конструирование
эффективных методов работы психолога
и педагога с образовательной практикой.

Педагогическая
психология является отраслью науки,
тесно связанной с возрастной и
дифференциальной психологией,
психогенетикой, педагогикой, социальной
психологией, философией, культурологией.

Основными задачами
педагогической психологии являются:

— исследование
механизмов и обеспечение условий,
необходимых для полноценного психического
развития учащихся и формирования их
личности на каждом возрастном этапе;

— выявление и
проектирование социально-педагогических
условий, максимально содействующих
личностному развитию, самоопределению
и саморазвитию субъектов образовательного
процесса;

— создание
методического инструментария, позволяющего
выявить и спрогнозировать особенности
интеллектуального и личностного развития
ребенка;

— изучение
психологических особенностей участников
образовательного процесса (родители,
учителя, администрация образовательного
учреждения) и механизмов их влияния на
ребенка.

Структура
педагогической психологии включает
в себя три раздела: психология
педагогической деятельности, психология
обучения и психология воспитания.

Психология
педагогической деятельности исследует
структуру деятельности педагога,
особенности его личности и общения,
этапы и закономерности его профессионализации.
Особое внимание уделяется взаимоотношениям
внутри педагогического коллектива,
причинам и способам снятия конфликтных
ситуаций. В последнее время внимание
ученых и практиков обращено к разработке
технологий, позволяющих обеспечить
профессиональное и личностное развитие
педагогов, создать оптимальные условия
для их взаимодействия с управленцами
образовательного учреждения.

Психология
обучения изучает
закономерности протекания процесса
обучения, особенности формирования
учебной деятельности, вопросы ее
мотивации, особенности формирования
познавательных процессов на уроке, роль
педагога в развитии творческого
потенциала и позитивной «Я-концепции»
ребенка. В рамках психологии обучения
дается психологический анализ форм и
методов обучения, направленных на
формирование знаний, умений, навыков и
обеспечивающих развитие психологически
здоровой личности.

Психология
воспитания изучает
закономерности формирования личности
на разных возрастных этапах, рассматривает
влияние ближнего и дальнего социального
окружения на развитие ребенка, выявляет
и проектирует оптимальные способы
взаимодействия участников образовательного
процесса.

Перед
педагогической психологией встают
новые
задачи: разработка
концептуальных подходов к деятельности
психологической службы образования,
обеспечение ее эффективными методами
работы, создание научно обоснованной
и практико-ориентированной системы
подготовки психологов образования.

Наиболее
продуктивные подходы к пониманию места
психолога в образовании заключаются
в следующем:

— психолог — диагност
ситуации, помогающий ребенку выбрать
путь развития, найти для него программу
обучения с учетом индивидуальных
особенностей;

— психолог —
конфликтолог и психотерапевт;

— психолог —
проектировщик ситуации развития ребенка
и образовательный среды в целом;

— психолог, отвечающий
за выстраивание коммуникаций в
образовательной среде учреждения;

— психолог,
отвечающий за сохранение психологического
здоровья детей;

— психолог —
консультант по управлению и Специалист
по развитию школы как образовательного
учреждения.

Функция психолога
в образовании — это функция развития и
самого образования, и всех его субъектов
(ребенка и детского коллектива, педагогов,
родителей, руководителей образовательного
учреждения).

Вопросы и
задания

1. Что изучает
   педагогическая психология?

2. Дайте характеристику
   связи педагогической психологии с
   философией, культурологией, возрастной
   психологией, общей психологией.

3. Представьте, что
   вы разговариваете с учителем. Сформулируйте
   в понятной для него форме цели и задачи
   психологической службы школы.

Предмет, задачи и структура педагогической психологии

Педагогическая
психология — отрасль психологической
науки, которая изучает факты, закономерности
и механизмы формирования личности в
условиях образовательного процесса.

В
современной психолого-педагогической
литературе существуют различные
трактовки предмета педагогической
психологии. С одной стороны, педагогическую
психологию представляют пограничной
комплексной областью знания, которая
заняла определенное место между
психологией и педагогикой и стала сферой
совместного изучения взаимосвязей
между воспитанием, обучением и развитием
подрастающих поколений [1]. С другой, —
ориентируясь на теорию поэтапного
формирования умственных действий,
разработанную П.Я. Гальпериным, предмет
педагогической психологии определяется
как процесс учения, который включает в
себя его структуры, характеристики,
закономерности протекания, возрастные
и индивидуальные особенности учащегося,
условия, дающие наибольший эффект
развития. Объектом педагогической
деятельности являются процессы учения
и воспитания, а предметом выступает
ориентировочная часть деятельности
учащихся [10]. В данном определении не
представлены такие предметные области
педагогической психологии, как психология
воспитания и психология труда учителя.

А.В.
Петровский, подчеркивая неразрывную
связь возрастной и педагогической
психологии, считает, что «предмет
педагогической психологии — изучение
психологических закономерностей
обучения и воспитания». С его точки
зрения, педагогическая психология
изучает вопросы управления процессом
обучения, формирование познавательных
процессов, отыскивает надежные критерии
умственного развития, определяет
условия, при которых оно достигается,
рассматривает взаимоотношения между
учащимися, а также между преподавателем
и учащимся.

В
связи со сложностью образовательного
процесса существуют тенденции подчеркивать
многоплановость предмета педагогической
психологии, которая заключается в том,
что с помощью фактов, механизмов и
закономерностей освоения социокультурного
опыта человека (ребенка) идет процесс
изменения его интеллектуального и
личностного развития как субъекта
учебной деятельности, организуемой и
управляемой педагогом [3].

Педагогическая
психология — это развивающаяся сфера
профессионально-психологической
деятельности, призванная решать
актуальные проблемы образования.
Психологическая служба образования
начала формироваться в России с 1970 г.
Используя современные достижения
педагогической психологии, она повышает
эффективность процесса обучения и
воспитания. В 1999 г. разработано «Положение
о службе практической психологии в
системе Министерства образования в
Российской Федерации». В качестве
основной цели психологической службы
образования Положение определяет
содействие формированию развивающегося
образа жизни обучающихся, развитию у
них творческих способностей, созданию
позитивной мотивации к обучению, а также
определение психологических причин
нарушения личностного и социального
развития и профилактики условий
возникновения подобных нарушений.

Традиционно
от педагогической психологии как науки
ожидают изучения, объяснения и описания
феноменов, происходящих в образовании.
В то же время педагоги и психологи,
непосредственно имеющие с дело с
образовательной практикой, порой не
находят в педагогической психологии
ответов на сущностно важные для себя
вопросы: каковы цели, смысл и предназначение
педагога и психолога в современном
обществе, как поступать в той или иной
проблемной профессиональной ситуации.
У представителей академической психологии
и практиков разные предметы профессиональной
деятельности, разные цели и средства
ее реализации, разный профессиональный
язык. Рекомендательный способ
взаимодействия науки и практики, особенно
такой сложной, как образовательная,
оказывается недостаточно эффективным.
Это обусловлено тем, что рекомендации
отстают от динамично развивающейся по
своим законам реальной ситуации. Кроме
того, не всегда учитывается, кто будет
ими пользоваться. В затруднительной
ситуации действуют и практические
психологи. С одной стороны, результаты
научных исследований обогащают их
представления о сущности образовательного
процесса, с другой — они зачастую не
находят в них ответа, в частности, на
такие вопросы, как: в чем смысл работы
практического психолога в образовании?
Как соотносится деятельность психолога
и педагога? Как выстраивать технологию
психологической работы с субъектами
образовательного процесса? Научным
миром осознана необходимость осмысления
психологии образования как социокультурной
и практико-преобразующей науки.
«Необходимо рассмотреть науку с точки
зрения ее включенности в процессы
творения человеком человеческого мира
и самого себя в этом мире [8]. Методология,
теория и методика образования сегодня
и, в частности, психология образования
«избавились от статуса низшего жанра,
недостойного научной рефлексии, а сама
практика образования стала полигоном
обнаружения путей и средств новой
антропотехники, склоняющейся не к
воздействию на человека, а к системному
изменению ситуаций его взаимодействия
с людьми и с самим собой» [9].

Таким
образом, педагогическая психология не
только исследует психологические
механизмы и закономерности процессов,
происходящих в образовании, но и стремится
интегрировать их в современную
образовательную практику. В связи с
этим предметом
педагогической психологии являются
механизмы, закономерности и условия,
обеспечивающие процесс формирования
личности в образовательном процессе.
Педагогическая психология как прикладная
дисциплина ориентирована на психологическое
обеспечение образовательного процесса,
что предполагает выявление и конструирование
эффективных методов работы психолога
и педагога с образовательной практикой.

Педагогическая
психология является отраслью науки,
тесно связанной с возрастной и
дифференциальной психологией,
психогенетикой, педагогикой, социальной
психологией, философией, культурологией.

Основными
задачами педагогической психологии
являются:

—
исследование механизмов и обеспечение
условий, необходимых для полноценного
психического развития учащихся и
формирования их личности на каждом
возрастном этапе;

—
выявление и проектирование
социально-педагогических условий,
максимально содействующих личностному
развитию, самоопределению и саморазвитию
субъектов образовательного процесса;

—
создание методического инструментария,
позволяющего выявить и спрогнозировать
особенности интеллектуального и
личностного развития ребенка;

—
изучение психологических особенностей
участников образовательного процесса
(родители, учителя, администрация
образовательного учреждения) и механизмов
их влияния на ребенка.

Структура
педагогической психологии включает
в себя три раздела: психология
педагогической деятельности, психология
обучения и психология воспитания.

Психология
педагогической деятельности исследует
структуру деятельности педагога,
особенности его личности и общения,
этапы и закономерности его профессионализации.
Особое внимание уделяется взаимоотношениям
внутри педагогического коллектива,
причинам и способам снятия конфликтных
ситуаций. В последнее время внимание
ученых и практиков обращено к разработке
технологий, позволяющих обеспечить
профессиональное и личностное развитие
педагогов, создать оптимальные условия
для их взаимодействия с управленцами
образовательного учреждения.

Психология
обучения изучает
закономерности протекания процесса
обучения, особенности формирования
учебной деятельности, вопросы ее
мотивации, особенности формирования
познавательных процессов на уроке, роль
педагога в развитии творческого
потенциала и позитивной «Я-концепции»
ребенка. В рамках психологии обучения
дается психологический анализ форм и
методов обучения, направленных на
формирование знаний, умений, навыков и
обеспечивающих развитие психологически
здоровой личности.

Психология
воспитания изучает
закономерности формирования личности
на разных возрастных этапах, рассматривает
влияние ближнего и дальнего социального
окружения на развитие ребенка, выявляет
и проектирует оптимальные способы
взаимодействия участников образовательного
процесса.

Перед
педагогической психологией встают новые
задачи: разработка
концептуальных подходов к деятельности
психологической службы образования,
обеспечение ее эффективными методами
работы, создание научно обоснованной
и практико-ориентированной системы
подготовки психологов образования.

Наиболее
продуктивные подходы к пониманию места
психолога в образовании заключаются
в следующем:

—
психолог — диагност ситуации, помогающий
ребенку выбрать путь развития, найти
для него программу обучения с учетом
индивидуальных особенностей;

—
психолог — конфликтолог и психотерапевт;

—
психолог — проектировщик ситуации
развития ребенка и образовательный
среды в целом;

—
психолог, отвечающий за выстраивание
коммуникаций в образовательной среде
учреждения;

—
психолог, отвечающий за сохранение
психологического здоровья детей;

—
психолог — консультант по управлению и
Специалист по развитию школы как
образовательного учреждения.

Функция
психолога в образовании — это функция
развития и самого образования, и всех
его субъектов (ребенка и детского
коллектива, педагогов, родителей,
руководителей образовательного
учреждения).

Вопросы
и задания

1. Что
   изучает педагогическая психология?

2. Дайте
   характеристику связи педагогической
   психологии с философией, культурологией,
   возрастной психологией, общей психологией.

3. Представьте,
   что вы разговариваете с учителем.
   Сформулируйте в понятной для него форме
   цели и задачи психологической службы
   школы.

1.1.2. Структура педагогической психологии

• 1.
  Предмет психологии обучения
  — развитие познавательной деятельности
  в условиях систематического обучения.
  Таким образом, раскрывается психологическая
  сущность учебного процесса. Исследования
  в этой области направлены на выявление:

  • взаимосвязей
    внешних и внутренних факторов,
    обусловливающих различия познавательной
    деятельности в условиях различных
    дидактических систем;

  • соотношения
    мотивационного и интеллектуального
    планов учения;

  • возможностей
    управления процессами учения
    и развития
    ребенка;

  • психолого-педагогических
    критериев эффективности обучения и
    др. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html
    ; см. лабораторию психологии учения ПИ
    РАО).

Психология
обучения исследует прежде всего, процесс
усвоения знаний и адекватных им умений
и навыков. Ее задача состоит в выявлении
природы этого процесса, его характеристик
и качественно своеобразных этапов,
условий и критериев успешного протекания.
Особую задачу педагогической психологии
составляет разработка методов, позволяющих
диагностировать уровень и качество
усвоения.
          Исследования
непосредственно самого процесса учения,
выполненные с позиций принципов
отечественной психологии, показали,
что процесс
усвоения
— это выполнение человеком определенных
действий или деятельности.
Знания всегда усваиваются как элементы
этих действий, а умения и навыки имеют
место при доведении усваиваемых действий
до определенных показателей по некоторым
из их характеристик.
          Учение
— это система специальных действий,
необходимых учащимся для прохождения
основных этапов процесса усвоения.
Действия, составляющие деятельность
учения, усваиваются по тем же законам,
что и любые другие (Ильясов
И.И., 1986; аннотация).
          Большинство
исследований по психологии учения
направлено на выявление закономерностей
формирования
и функционирования познавательной
деятельности в условиях сложившейся
системы обучения. В частности, накоплен
богатый экспериментальный материал,
вскрывающий типичные недостатки в
усвоении различных научных понятий
учащимися средней школы. Изучена также
роль жизненного опыта учащихся, характера
предъявляемого учебного материала в
усвоении знаний.
          В
70-х гг. XX в. в педагогической психологии
все чаще стали использовать другой
путь: изучение закономерностей становления
знаний и познавательной деятельности
в целом в условиях специально
организованного обучения. Исследования
показали, что управление процессом
учения
существенно меняет ход усвоения знаний
и умений. Проведенные исследования
имеют важное значение для нахождения
наиболее оптимальных путей обучения
и выявления условий для эффективного
умственного развития
учащихся.
          Педагогическая
психология изучает также зависимость
усвоения
знаний, умений, навыков, формирования
различных свойств личности от
индивидуальных особенностей учащихся
(Нурминский
И.И. и др., 1991; аннотация).
          В
отечественной педагогической психологии
созданы такие теории учения, как
ассоциативно-рефлекторная теория,
теория
поэтапного формирования умственных
действий
и др. Среди западных теорий учения
наибольшее распространение получила
бихевиористская
теория
(1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html;
см. лабораторию изучения психического
развития в подростковом и юношеском
возрастах; 2.
http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html;
см. лабораторию психологических основ
новых образовательных технологий).

• 2.
  Предмет психологии воспитания
  — развитие личности в условиях
  целенаправленной организации деятельности
  ребенка, детского коллектива. Психология
  воспитания изучает закономерности
  процесса усвоения нравственных норм
  и принципов, формирования мировоззрения,
  убеждений и т.п. в условиях учебной и
  воспитательной деятельности в школе.

            Исследования
  в этой области направлены на изучение:

  • содержания
    мотивационной сферы личности учащегося,
    ее направленности, ценностных
    ориентацией, нравственных установок;

  • различий
    в самосознании учащихся, воспитывающихся
    в разных условиях;

  • структуры
    детских и юношеских коллективов и их
    роли в формировании личности;

  • условий
    и последствий психической
    депривации
    и др. (Лишин
    О.В., 1997; аннотация, обложка).

• 3.
  Предмет психологии учителя
  — психологические аспекты формирования
  профессиональной педагогической
  деятельности, а также те особенности
  личности, которые способствуют или
  препятствуют успешности этой деятельности.
  Важнейшими задачами этого раздела
  педагогической психологии являются:

  • определение
    творческого потенциала педагога и
    возможностей преодоления им педагогических
    стереотипов;

  • изучение
    эмоциональной устойчивости учителя;

  • выявление
    позитивных особенностей индивидуального
    стиля общения учителя и учащегося и
    ряд других (Митина
    Л.М., 1998; аннотация).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html;
см. лабораторию профессионального
развития личности ПИ РАО), (http://elite.far.ru/
— кафедра акмеологии и психологии
профессиональной деятельности РАГС
при Президенте РФ).

Результаты
психолого-педагогических исследований
используются при конструировании
содержания и методов обучения, создании
учебных пособий, разработке средств
диагностики и коррекции психического
развития.

становление и место в системе научного знания, предмет, задачи и структура» План

1. Педагогическая
   психология в системе психологических
   наук.

2. Предмет,
   задачи и структура педагогической
   психологии.

3. Основные
   вехи в становлении и развитии
   педагогической психологии.

Литература

1. Возрастная
   и педагогическая психология / Под ред.
   А.В.Петровского. — М.: Просвещение, 1979.

2. Зимняя
   И.А.. Педагогическая психология. — М.:
   Логос, 2002.

3. Крутецкий
   В.А. Психология обучения и воспитания
   школьников. — М., 1976.

4. Петровский
   А.В., Ярошевский М.Г. История и теория
   психологии. Т.1. — Ростов н/Д.: Феникс,
   1999.

5. Психолого-педагогический
   словарь / Сост. Межериков, под ред. П.И.
   Пидкасистого. — Ростов н/Д.: Феникс.

6. Столяренко
   Л.Д. Основы психологии. — Ростов н/Д.:
   Феникс, 2000.

Вопросы по материалам лекции

1. Какое
   место занимает педагогическая психология
   (ПП) в структуре психологических наук?

2. Какие 4
   направления составляют структуру ПП?

3. Каковы
   предмет и задачи ПП?

4. Назовите
   основные периоды становления и развития
   ПП.

5. Какие
   ученые внесли наибольший вклад в
   становление и развитие ПП?

1.1. Педагогическая психология в системе психологических наук

В XIX в. Павел
Блонский, занимавшийся детской
психологией, проблемами развития памяти
и мышления, так определял педагогическую
психологию: «Педагогическая психология
— та ветвь прикладной психологии, которая
занимается приложением выводов
теоретической психологии к процессу
воспитания и обучения».

Лев Семенович
Выготский в 1910 г. дал такое определение:
«Педагогическая психология — продукт
последних нескольких лет, это новая
наука, которая является частью прикладной
психологии вместе с юридической,
медицинской, экономической, эстетической
и промышленной психологией. Она делает
только первые шаги, и всё же она должна
полагаться на собственные силы. Просто
заимствовать материал у общей психологии
было бы бесполезно. Однако начало
положено, и без сомнения, из скромных
зачатков вскоре возникнет истинная
педагогическая психология».

Психология
— это сложное интегрированное знание,
основанием структурного представления
которого, согласно А.В. Петровскому,
служат психологические аспекты:
1) конкретной деятельности, 2) развития,
3) отношения человека (как субъекта
развития и деятельности) к обществу (в
котором осуществляется его деятельность
и развитие).

Педагогическая
психология рассматривается как
самостоятельная отрасль общепсихологического
знания, выделенная преимущественно по
основанию «конкретная деятельность»,
в которой находят отражение и два других
его аспекта. Это утверждение означает,
что в фундаменте педагогической
психологии находятся общепсихологические
закономерности и механизмы самой
образовательной деятельности, или, по
определению одного из родоначальников
педагогической психологии П.Ф. Каптерева,
образовательного процесса.

Педагогическая
психология связана со многими другими
науками в силу целого ряда причин.
Во-первых, она является конкретной
отраслью общепсихологического знания,
которая находится в центре треугольника
научного знания (по Б.М. Кедрову).
Во-вторых, она связана с другими науками
в силу того, что образовательный процесс
по своим целям и содержанию есть передача
социокультурного опыта, в котором
аккумулировано самое разноплановое
цивилизационное знание в знаковой,
языковой форме. В-третьих, предметом ее
изучения является сам познающий и
обучающийся этому познанию человек,
что изучается многими другими
человековедческими науками. Очевидно,
что педагогическая психология неразрывно
связана с такими науками, как, например,
педагогика, физиология, философия,
лингвистика, социология и др. В то же
время утверждение, что педагогическая
психология есть отрасль общепсихологического
знания, означает, что она формируется
на его основе, т.е. знаниях о психическом
развитии, его движущих силах, индивидуальных
и половозрастных особенностях человека,
его личностном становлении и развитии
и т.д. В силу этого педагогическая
психология связана с другими отраслями
психологического знания (социальной,
дифференциальной психологией и т.д.) и
прежде всего с возрастной психологией.

Единство
возрастной и педагогической психологии
объясняется общим объектом изучения —
ребенком подростком, юношей, которые
являются объектами изучения возрастной
психологии, если изучаются в плане
динамики возрастного развития, и
объектами изучения педагогической
психологии, если рассматриваются как
обучающийся и воспитуемый в процессе
целенаправленных воздействий педагога.
Психология дошкольника, психология
младшего школьника, подростка, психология
юности — разделы возрастной психологии.
Психология обучения, психология
воспитания, психология учителя — разделы
педагогической психологии. Раздел,
посвященный проблемам обучения и
развития, равно принадлежит возрастной
и педагогической психологии (А.В.
Петровский).

Структура психологии — Ассоциация психологической науки — APS

В моих первых трех президентских колонках я обсуждал доказательства того, что психология стала центральной научной дисциплиной, что создание психологического знания все в большей степени является продуктом научных коллективов и что Ученые-психологи имеют идеальные возможности для участия и руководства междисциплинарными исследовательскими группами, занимающимися широким кругом теоретических и практических вопросов. Эти разработки меняют ландшафт психологической науки, но что они могут означать для структуры факультетов академической психологии?

В течение большей части 20-го века психологическую науку можно было описать как совокупность балканизированных областей со специализированными журналами, которые рассматривались как место для публикации теми, кто в одной области, и читаемых немногими за пределами этой области.К началу 1990-х годов возникли опасения, что эти области имеют общие исторические и административные элементы, но мало, если вообще имеют существенные связи, что привело к прогнозам кончины и призывам к расформированию психологии. Например, исходя из личного взгляда на будущее психологических факультетов, Томас Скотт (1991) высказал мнение, что:

Психологии не хватает четкой идентичности. Это федерация часто не связанных между собой дисциплин, помещенных в одну административную категорию в течение первого столетия их существования, потому что каждая из них может быть определена путем экспериментального подхода к изучению человеческого поведения….Некоторые из векторов, вдоль которых созрели субдисциплины, разделены такими… + тупыми углами друг к другу, и по мере того, как расстояние между ними увеличивается, они натягиваются на ведомственную мембрану и раздражаются требованиями общего членства в раздутой административной единице , Социальная и биопсихология — тому пример. Большинство студентов-биопсихологов считают основной курс социальной психологии препятствием. … Я предполагаю, что наши студенты, изучающие социальную психологию, отражают это мнение об их основном опыте в биопсихологии (Скотт, 1991, стр.975).

Однако в психологической науке все меняется. Центробежные силы, которые не так давно угрожали расколоть дисциплину, похоже, отступают перед лицом новых центростремительных сил, подпитываемых поиском более всеобъемлющих теорий. Меньше двух десятилетий назад представление о том, что социальной и биологической психологии нечего предложить друг другу, было заменено быстрорастущей областью социальной нейробиологии (Cacioppo et al., 2007) и выраженное мнение о том, что раскрытие биологических механизмов, лежащих в основе социальных взаимодействий, является одной из основных проблем, стоящих перед нейронауками в 21 веке (Frith & Wolpert, 2004).

Психология XXI века больше не является просто набором независимых специальностей, основанных на исторических или административных различиях, она становится интегративной многоуровневой наукой. В частности, наблюдается тенденция к разделению науки о разуме и поведении на разные уровни организации, каждый из которых способствует нашему пониманию человеческого поведения (см. Рисунок 1.Биологическая перспектива в психологии касается материальных субстратов разума и поведения; когнитивная перспектива подчеркивает представления и операции обработки информации; а социальная перспектива подчеркивает роль присутствия особей, воображаемых или реальных, а также социокультурного контекста.

Кроме того, существуют различные сквозные точки зрения, которые предлагают бесценную информацию о разуме и поведении. Изучение характера и влияния изменений во времени (например,g., рост, распад) в нейронных субстратах, представлениях или операциях обработки информации, а также социальных влияниях и процессах представляет собой перспективу развития в психологии; исследование причин и последствий сбоев в нейронных субстратах, когнитивных операциях и социальных организациях и того, что такие отказы значат для понимания здоровой системы, представляет собой клиническую перспективу ; и внимание к надежным вариациям вокруг центральной тенденции к получению рычагов при формулировании и проверке психологической теории представляет собой индивидуальных различий точки зрения.Эти сквозные векторы, конечно, носят скорее иллюстративный, чем исчерпывающий характер. Разработка и применение новых методологических и статистических методов для количественной оценки, моделирования и проверки психологической теории представляет собой количественную перспективу на разум и поведение, и другие сквозные точки зрения существуют или возможны.

Здесь важно то, что каждая точка зрения имеет существенное значение для других в поисках исчерпывающих психологических объяснений.Углубленное изучение любой из этих точек зрения имеет важное значение, но всестороннее понимание ума и поведения, вероятно, будет достигнуто путем интеграции того, что мы знаем и можем узнать с разных точек зрения. Редукционизм, или разделение природы на ее естественные составляющие, — проверенный подход в научных исследованиях. Однако редукционизм — это не подмена. Редукционизм обеспечивает точки входа в сложные системы, причем причина такого входа заключается не просто в описании частей, а в разработке более совершенной интеллектуальной модели сложной системы.Если это так, то пониманию разума и поведения, а также точной роли каждой точки зрения в формировании разума и поведения способствует изучение этих точек зрения не только по отдельности, но в различных комбинациях и в целом. , Проверенное обещание всеобъемлющих научных объяснений поведенческих явлений составляет важный источник центростремительных сил, вносящих вклад в психологию как целостную научную дисциплину, и это одна из важных причин, почему все члены Ассоциации психологической науки (APS) получают все журналы APS.

Скорее всего, факультеты академической психологии когда-нибудь будут иметь какую-либо структуру, подобную матрице на Рисунке 1? Возможно, нет, но похоже, что кафедры все чаще ищут преподавателей, которые могли бы внести свой вклад в более чем одну изолированную программу обучения. Чтобы получить немного больше данных по этому вопросу, я просмотрел веб-сайты восьми факультетов психологии, которые обычно считаются одними из самых престижных в данной дисциплине. Кафедры вошли в десятку лучших в последнем рейтинге докторских программ, составленном Национальным исследовательским советом, и в десятку лучших в недавнем исследовании U.S. News and World Report рейтинг. Кроме того, половина была выбрана потому, что они учатся в частных университетах, а половина — потому, что они учатся в государственных университетах. Программы докторантуры и количество преподавателей в каждой программе определялись описаниями, приведенными на их ведомственных сайтах. Общее количество преподавателей было больше в государственных, чем в частных университетах, поэтому процент преподавателей в каждой программе был рассчитан так, чтобы не отдавать предпочтение большим, чем маленьким кафедрам.

Области, представленные по крайней мере на половине кафедр, включали когнитивную психологию / мозг и когнитивные способности (100 процентов), социальную психологию (100 процентов), психологию развития (75 процентов), клиническую психологию (75 процентов) и биологическую психологию / поведенческую психологию. нейробиология (62,5%). Среди «других» программ 25 процентов перечислили личностные программы (и четверть программ социальной психологии были указаны как «социальные / личностные»), 25 процентов перечислили количественные программы и 25 процентов перечислили программы нейробиологии (в одном случае дополнительно к программе биопсихологии), которые затрагивают и другие области.

Поучительным было распределение преподавателей по программам. В среднем 27,42 процента профессорско-преподавательского состава этих факультетов относились к когнитивным, 22,87 процента — к социальным, 13,04 процента — к клиническим, 11,66 процента — к развивающим, 8,50 процента — к биологической психологии, 5,04 процента — по категориям. интегративная нейробиология или ее эквивалент, 3,75 процента были указаны в категории «личность», 2,05 процента — в категории «количественная оценка» и 4.73 процента были включены в другие программы. Некоторые из ведущих академических отделов могут быть организованы не так формально, как матрица, но перспективы, изложенные выше, представлены во многих из этих отделов, и многие из описанных видов сотрудничества между профессорско-преподавательским составом охватывают традиционно балканизированные области.

В целом центробежные силы, порождаемые научной специализацией и дифференциацией, мощны, но уравновешивающие центростремительные силы, возникающие из стремления к исчерпывающим научным объяснениям и эффективному практическому применению, имеют очень реальный потенциал сохранения психологии как сильной и последовательной научной дисциплины. на долгие годы вперед.♦

Ссылки
Качиоппо, Дж. Т., Амарал, Д. Г., Бланшар, Дж. Дж., Кэмерон, Дж. Л., Картер, К. С., Крюс, Д., и др. (2007). Социальная нейробиология: прогресс и значение для психического здоровья. Перспективы психологической науки, 2 , 99-123.
Frith, C.D., & Wolpert, D.M. (2004). Нейробиология социального взаимодействия: декодирование, имитация и влияние на действия других . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Скотт, Т. (1991). Личный взгляд на будущее факультетов психологии. Американский психолог, 46, 975-976.

.

Срочная потребность в психологической модели для сдерживания повышения эффективности употребления наркотиков спортсменами в развивающихся странах.

Социальный контроль 17.05.2002 2

Девиантность Изучение девиантности является основой криминологии в социологии, изучающей преступность и ее влияние на общество.Девиантность относится к социально осуждаемым нарушениям важных норм и ожиданий

Дополнительная информация

СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ПЛАН НА 2015-2018 гг.

СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ПЛАН 2015-2018 ИЮНЬ 2015 АЛЬПИЙСКИЙ КАНАДА АЛЬПИЙСКИЙ СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ПЛАН 2015-2018 PG 1 ОБЗОР НАШЕ ВИДЕНИЕ КАНАДА ЯВЛЯЕТСЯ МИРОВЫМ ЛИДЕРОМ В АЛЬПИЙСКИХ, ПАРА-АЛЬПИЙСКИХ И ЛЫЖНЫХ КРОСС-ГОНКАХ КРАТКОСРОЧНЫЕ ДО

Дополнительная информация

Европейская спортивная хартия

Европейская спортивная хартия (принята Комитетом министров 24 сентября 1992 г.) Статья 1 Цель Хартии Правительства с точки зрения развития спорта как важного фактора человеческого потенциала

Дополнительная информация

Список анаболических стероидов UIL

Программа Q: Что такое анаболический стероид и на предмет каких веществ будет тестироваться программа? О: Анаболические стероиды — это любые стероиды, описанные в разделе 481.104 Кодекса здоровья и безопасности Техаса. УИЛ

Дополнительная информация

Руководство по развитию спортсмена

Западная Австралия: Оставайся в курсе Легкая атлетика — это спорт для всех возрастов, который предоставляет девочкам и мальчикам равные возможности в различных дисциплинах легкой атлетики. Легкая атлетика WA и Little Athletics WA

Дополнительная информация

Отправление правосудия ADMJ

Степени ADMJ: A.S. AS-T для переводчика информации о программе получения ученой степени. Общая область, называемая как, направлена ​​на предотвращение, раскрытие, контроль и лечение преступлений, преступников,

Дополнительная информация

Программа мирового класса

1. ВВЕДЕНИЕ 1.1 Программа мирового класса по плаванию (WCSP), финансируемая Великобританией, направлена ​​на выявление, развитие и поддержку талантливых спортсменов в завоевании медалей на мировой арене в 2015 году и в последующий период.Через его

Дополнительная информация

Стратегия на 2015 год 2019 год

Стратегия — 2019 Стратегия на 2019 год ViSion Вдохновить нацию тяжелоатлетов, увлеченных спортом благодаря выдающемуся лидерству и опыту; обеспечение чемпионов Содружества, увеличение числа участников

Дополнительная информация

Директор клуба, Почему и как?

Директор клуба, Почему и как? Автор: Кэрри Тейлор Заместитель директора тренерского отдела United Futbal Club Директор клуба, Почему? Во всех компаниях есть генеральный директор, назначаемый советом директоров.То же самое и в футбольном клубе

.

Дополнительная информация

Тренировка умственных способностей

Тренировка умственных способностей ВВЕДЕНИЕ Спортивная психология изучает мышление в спорте и то, как это мышление влияет на поведение и производительность человека на тренировках и соревнованиях. Спортивная психология

Дополнительная информация

Ожидания тренерского штаба

Керрик Аррингтон Главный тренер Джон Х.Reagan High School 413 E. 13 th St. Houston, Texas 77008 Телефон: (713) 713-865-4400 доб. 396 Эл. Почта: [email protected] Баскетбольный коучинг для девочек имени Джона Рейгана

Дополнительная информация

КУРСЫ ЛЕТНЕЙ ШКОЛЫ 2016

КУРСЫ ЛЕТНЕЙ ШКОЛЫ 2016 г. 6–9 июня 2016 г., Государственный университет Вустера, Вустер, Массачусетс. В этом документе содержится список курсов, предлагаемых на нашей Летней школе 2016 г. по наркологии и учебе.На остаток

Дополнительная информация

8 РАЗВИТИЕ ИГРОКА

8 РАЗВИТИЕ ИГРОКА РАЗВИТИЕ ИГРОКА НАЦИОНАЛЬНЫЕ КОМАНДЫ РАЗВИТИЕ ИГРОКА ФУТБОЛЬНОЕ СООБЩЕСТВО СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ ИГРОКА Австралийцы стремятся добиться успеха во всем, что мы делаем. Этот победный менталитет

Дополнительная информация

17.05.2012 11:09:04

ОТДЕЛЕНИЕ ПОЛИТИКИ ЗЛОУПОТРЕБЛЕНИЯ ТРЕБОВАНИЯМ АТЛЕТИКИ A.ЦЕЛЬ Спортивный факультет Технического университета Луизианы (LA Tech) учредил Программу помощи спортивному факультету (ADAP

).

Дополнительная информация

Дата вступления в силу: 16 февраля 2012 г.

СТАНДАРТЫ ДЛЯ МОЛОДЕЖНЫХ КЛУБОВ Дата вступления в силу: 16 февраля 2012 г. Документ «Стандарты молодежных футбольных клубов США» разработан как инструмент для молодежных футбольных клубов при оценке их программ и деятельности, а также для оценки их программ и деятельности

Дополнительная информация

РАМКИ РАЗВИТИЯ ТРЕНЕРОВ ARU

СОДЕРЖАНИЕ РАМКИ РАЗВИТИЯ ТРЕНЕРОВ ARU 3.4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Введение Национальная система коучинга по философии и видению: Развитие коучей по участию и эффективности:

Дополнительная информация

ДОЛГОСРОЧНОЕ РАЗВИТИЕ СПОРТСМЕНА

ДОЛГОСРОЧНОЕ РАЗВИТИЕ СПОРТСМЕНА Здоровье и благополучие нации, а также медали, завоеванные на крупных Играх, — простые побочные продукты эффективной спортивной системы. Иштван Балий Copyright 2007 Field Hockey British

Дополнительная информация

Главы 6 и 7 Группы и отклонения

Название: Период: Главы 6 и 7 Группы и цели отклонения Определите концепции групп, социальных категорий и социальной совокупности. Перечислите основные характеристики первичных и вторичных групп. Опишите

.

Дополнительная информация

ТОЛЬКО ОБРАЗЕЦ НАЦИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ

H Национальная квалификация ТОЛЬКО ДЛЯ ОБРАЗЦА SQ41 / H / 01 Социология Дата Не применимо Продолжительность 2 часа Всего оценок 60 РАЗДЕЛ 1 ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО 20 баллов Попробуйте ответить на ВСЕ части вопроса.РАЗДЕЛ 2 КУЛЬТУРА И ИДЕНТИЧНОСТЬ

Дополнительная информация

Преступление. 12 отметок вопросов

Вопросы с отметкой о преступлении 12 Обсудите, насколько социологи согласны с тем, что преступное и девиантное поведение подростков является результатом того, что родители не могут правильно социализировать своих детей. — Родители должны быть

Дополнительная информация

Положение о программе студенческих обязательств

Положение об обязательной программе учащихся Миссия государственных школ округа Мекленбург — способствовать развитию культуры передового опыта, при которой гордые студенты и преподаватели становятся мастерами красивой и качественной работы.

Дополнительная информация

Время рассказать руководство по встрече войск

Руководство по собранию войск «Время рассказывать» Использование этого руководства В видео «Время рассказывать» показано несколько стратегий, которые используют растлители детей для попытки сексуального домогательства. Кроме того, в одном сценарии издевательство вводится как

.

Дополнительная информация

Как добраться до сути ценностей

Как добраться до сути ценностей Ключевые моменты этики, морали, ценностей и добродетелей * Существует много недоразумений относительно ценностей, этики, морали и добродетелей.* Они часто используются как взаимозаменяемые при обсуждении

Дополнительная информация

,

Зачем нужна докторская степень по общей психологии

О кандидате общей психологии

Степень Тип:

Доктор философии (PhD)

Расположение:

Онлайн, в классе и гибрид

Продолжительность:

4–8 лет

Всего кредитов:

Обычно от 60 до 90, но сильно варьируется

Право на помощь:

Да, для аккредитованных программ

Общие психологи помогают людям любого типа преодолеть множество различных проблем с психическим здоровьем.Хотя можно специализироваться на определенных группах пациентов или состояниях, докторская степень в области общей психологии может дать вам знания, необходимые для использования исследований или лечения, чтобы воздействовать на пациентов в широком диапазоне демографических групп и ситуаций.

Заинтересован в получении образования, которое поможет вам улучшить
жизни тех, кто борется с проблемами психического здоровья? Продолжайте читать, чтобы узнать
об учебной программе, стоимости и возможностях трудоустройства, связанных с докторской степенью в
Общая психология.

Что такое доктор общей психологии?

Доктор философии по общей психологии — это высшая степень или высшая степень, доступная в данной области. Степень направлена ​​на развитие широкой базы знаний, сильных исследовательских навыков и навыков критического мышления, а также аналитических знаний во многих областях психологии.

PsyD и докторские степени

Есть 2 варианта получения докторской степени по общей психологии. Вы можете получить степень доктора философии (PhD) или доктора психологии (PsyD) .Хотя и доктор философии, и доктор психологических наук подготовят вас к работе во многих из одинаковых ролей, в учебной программе есть некоторые ключевые различия.

Программа PsyD больше ориентирована на применение существующих знаний в клинических условиях и при взаимодействии с клиентами. Напротив, программа PhD больше ориентирована на изучение тенденций в профессии и получение новых знаний посредством исследований.

Если вашей целью является оценка и лечение пациентов с помощью психотерапевтических методов, PsyD может быть лучшим выбором для вас. Если вы хотите изучать психологическую теорию или работать в академических кругах — с карьерой в частной практике или без нее — докторская степень может быть лучшим вариантом.

Для кого предназначены кандидаты психологических наук?

Доктора психологии предназначены для студентов, которые хотят работать в исследовательских, академических или административных кругах. Акцент степени на исследованиях и анализе подходит, если вы заинтересованы в карьере профессора университета, исследователя, консультанта или директора программы.Докторская степень по психологии также подходит частнопрактикующим врачам, которые заинтересованы в преподавании или исследованиях, поскольку эта степень соответствует требованиям, предъявляемым к большинству государственных лицензий и сертификатов по специальности.

Карьера, кандидат психологических наук

Доктор философии по общей психологии может подготовить вас для многих типов карьеры. Эта степень может привести вас к должностям в государственных учреждениях, корпорациях, университетах, организациях здравоохранения и частной практике. Хотя этот список ни в коем случае не является исчерпывающим, следующие роли — это лишь некоторые из профессий, которые вы можете найти со степенью доктора философии.

Клинический психолог

В то время как докторская степень делает упор на исследованиях, степень по-прежнему позволяет вам получить образование, необходимое для получения лицензии психологии и работы в частной практике. Клинический психолог работает с клиентами, чтобы помочь им справиться с проблемами, связанными с физическими, психическими или поведенческими проблемами. Многие клинические психологи со степенью доктора философии ведут частную практику, а также проводят исследования и / или преподают.

Заработная плата

По данным U.S. Бюро труда и статистики (BLS), клинические психологи получают среднюю годовую зарплату 81 330 долларов США.

Прочие требования

Чтобы практиковать независимо в качестве психолога любого вида, вам необходимо получить лицензию на психологию в вашем штате. Обычно для этого требуется от 1000 до 2000 часов опыта работы под руководством постдокторанта и сдача экзамена на профессиональную практику в области психологии (EPPP), а также любых других экзаменов, требуемых в вашем штате.После получения лицензии и соответствия определенным критериям вы можете подать заявку на дополнительную сертификацию специальности по клинической психологии в Американском совете профессиональной психологии (ABPP). Для поддержания действующей лицензии также потребуется непрерывное образование.

Педагог-психолог

Педагогический психолог занимается выявлением и изучением способов, которыми люди учатся и сохраняют новую информацию. Поскольку образование не ограничивается школьными условиями, педагог-психолог может работать над улучшением всех типов обучения на всех этапах жизни.Тем не менее, они могут специализироваться на 1 типе популяции пациентов, таких как дети, взрослые или люди с определенными заболеваниями.

Заработная плата

В то время как BLS не регистрирует зарплаты специально для психологов-педагогов, средняя годовая зарплата для общих психологов составляет 82770 долларов.

Прочие требования

Вам нужно будет пройти определенное количество часов контролируемой работы, сдать экзамен EPPP и любой другой тест, требуемый в вашем штате, и продолжить обучение, как только у вас будет лицензия.

Организационный психолог

Организационный психолог применяет психологические теории к организациям и на рабочем месте. Специалисты в этой области используют принципы индивидуального, группового и организационного поведения для разработки и реализации программ, связанных с такими областями, как производительность, обучение и качество трудовой жизни.

Заработная плата

По данным BLS, средняя годовая зарплата организационных психологов составляет 102 530 долларов, однако данные весьма ограничены.

Прочие требования

Наряду с опытом работы, требованиями к тестированию и непрерывным образованием, которые требуются от всех лицензированных психологов, вы можете выбрать получение сертификата по психологии организационного и бизнес-консультирования на специальной доске ABPP.

Профессор психологии

Колледжи и университеты обычно требуют докторскую степень для профессоров психологии. В зависимости от вашего опыта и интересов вы можете продолжить обучение по программам, которые позволят вам преподавать общие или специализированные принципы психологии.Многие профессора психологии сочетают преподавание с исследованиями, чтобы внести новые знания в эту область.

Заработная плата

Преподаватели психологии высших учебных заведений получают среднюю годовую зарплату 85 050 долларов.

Прочие требования

Чтобы работать профессором психологии, вам необходимо получить сертификат преподавателя от Совета по образованию вашего штата. Обычно это включает прохождение утвержденной программы подготовки учителей и сдачу необходимых экзаменов.Продление сертификации может требоваться каждые несколько лет в зависимости от критериев вашего штата.

Психолог-исследователь

Докторантура — это стандарт проведения независимых исследований в области психологии. Психологи-исследователи обычно работают в университетах, государственных учреждениях здравоохранения и частных исследовательских организациях. От них обычно требуется публиковать свои выводы в рецензируемых журналах и выступать с докладами на конференциях по психологии, чтобы сохранить свои позиции.

Заработная плата

Хотя BLS не отслеживает зарплаты специально для психологов-исследователей, вы можете рассчитывать на то, что заработаете примерно столько же, сколько профессор психологии. Однако зарплата может сильно различаться в зависимости от конкретной обстановки, в которой вы работаете.

Прочие требования

Как и все остальные психологи, для получения лицензии вам необходимо соответствовать национальным и государственным требованиям.

Требования к поступающим до получения докторской степени по общей психологии

Требования к поступающим на

PhD зависят от программы и школы. Большинство студентов начинают программу со степенью магистра психологии или ученой степени в тесно связанной области. Поступление в ведущую программу докторантуры может быть конкурентоспособным, и большинство из них основывают свой прием на целостной оценке следующего:

• Академические и профессиональные рекомендательные письма
• Образцы академических писем
• Официальные академические справки
• Индивидуальное собеседование
• Доказательство стажировки или профессионального опыта
• Ответы на вступительные эссе

Нужно ли вам сдавать GRE или другие стандартные тесты?

Получение определенного балла по GRE является требованием для поступления на многие программы PhD по общей психологии , хотя для некоторых не требуется ни тот, ни другой стандартизированный тест.Вам нужно будет уточнить конкретные требования в выбранной вами программе.

баллов GRE для наиболее конкурентоспособных программ выпускников психологии составляет около 160 из 170 по вербальному и количественному разделам и около 5 из 6 по аналитическому письму. Некоторые программы PhD могут также требовать предметного теста GRE Psychology для поступления. Школы, требующие сдачи GRE или другого стандартного теста, обычно принимают только баллы, полученные в течение предыдущих 5 лет с даты подачи заявления.

Можно ли поступить без степени магистра?

Некоторые программы PhD по общей психологии принимают студентов без степени магистра, но для поступления вам потребуется как минимум степень бакалавра. . Программы, для которых не требуется степень магистра, часто называют программами двойного или совместного обучения. Они настроены таким образом, что вы получаете степень магистра после набора определенного количества кредитов в программе PhD. Это может занять больше времени, чем другие программы PsyD, но в конечном итоге они могут сэкономить ваше время и деньги в целом, так как ваши кредиты учитываются одновременно для двух степеней.

Сможете ли вы поступить, если ваш магистр не по психологии?

Многие программы позволяют студентам поступать без магистерской программы специально в этой области, хотя вам, вероятно, придется выполнить предварительные требования по психологии, человеческому развитию или статистике, прежде чем начинать какую-либо курсовую работу для докторантуры. .

Можете ли вы подать заявку на получение степени магистра?

Некоторые программы позволяют подавать заявки на получение степени магистра, хотя обычно это зависит от того, применимы ли эти кредиты к курсовой работе программы. Кроме того, большинство школ принимают переводные кредиты только от учреждения, одобренного Комиссией по аккредитации Американской психологической ассоциации (APA).

Сколько времени нужно, чтобы получить степень доктора психологии?

На получение докторской степени по психологии может уйти от 4 до 8 лет, в среднем около 4–6 лет. Для аккредитации APA программы должны предусматривать не менее 3 академических лет полной занятости и 1 год стажировки. Количество кредитов, необходимых для окончания учебы, значительно различается в зависимости от программы, в среднем от 60 до 90 семестровых кредитов или квартального эквивалента.

Ваше время до завершения также определяется структурой вашей программы, предметом вашей диссертации, а также тем, посещаете ли вы полный или неполный рабочий день. Если вы одновременно со своей докторской степенью получаете степень магистра, вы можете рассчитывать, что на выполнение вашей программы уйдет не менее 5 лет. Некоторые программы ограничивают время, необходимое для получения степени, от 7 до 8 лет.

Учебная программа кандидата психологических наук

В программе PhD по общей психологии особое внимание уделяется исследованиям, обучению и лидерству в этой области. Курсовая работа предназначена для ознакомления студентов с уникальной перспективой ученого-практика. Большинство программ доктора философии по психологии требует диссертации, которая засчитывается для определенного количества кредитов.

Какие курсы задействованы?

Общие занятия по общей психологии Программы докторантуры включают курсовую работу по:

• Основы теории и практики психологии
• Качественный анализ и дизайн
  Расширенная статистика выводов
• Оценка программы
• Количественный анализ и дизайн
• Теория, дизайн и методы исследования
• Преподавание психологии
• Профессиональная этика, право, и психология

Популярные концентрации

Доктор философии по общей психологии обычно позволяет вам проходить курсы по широкому кругу популярных направлений.В зависимости от количества допустимых факультативов вы можете комбинировать курсы с более чем одной концентрацией, чтобы разработать индивидуальную программу, которая соответствует вашим целям .

Конкретные концентрации различаются в зависимости от программы, но популярные варианты включают:

• Развитие детей и подростков
• Коучинг
• Консультации
• Организационные
• Оценка и измерение программы
• Обучение и обучение

Требуется ли стажировка?

Требования различаются в зависимости от школы, однако программы, аккредитованные APA , должны включать как минимум годичную дневную стажировку или двухгодичную заочную стажировку .Даже если ваша программа не требует стажировки, вам потребуется от 1 000 до 2 000 часов постдокторского опыта, чтобы получить лицензию психолога в вашем штате.

Существуют ли онлайн-программы аспирантуры по психологии?

Существуют 3 различные структуры программ, которые позволяют вам получить степень доктора философии в области общей психологии, однако имейте в виду, что вам, скорее всего, все равно потребуется получить практический опыт независимо от дизайна вашей программы.

Онлайн

Онлайн-программы PhD позволяют вам выполнять большую часть ваших курсовых работ онлайн в удобное для вас время.Однако в большинстве онлайн-программ есть требования к стажировке или исследованиям, которые вам придется пройти лично. Кроме того, в некоторых штатах требуется, чтобы квалификационные степени включали как минимум 1 год проживания.

Класс

Программы докторантуры

в классе обеспечивают наиболее полный опыт. Посещая курсы на месте, вы сможете общаться с профессорами и сокурсниками лично. Хотя посещение школы на полный рабочий день подходит не для всех, этот опыт может облегчить вам участие в психологических исследованиях.

Гибрид

Гибридные программы объединяют онлайн и выездные курсы. Большинство гибридных курсов позволяют проходить онлайн-курсы с обязательным посещением периодических семинаров или курсов в кампусе или в регионах. Гибридные программы включают в себя удобство онлайн-обучения с поддержкой регулярных личных инструкций и контроля.

Как выбрать программу обучения

При выборе программы PhD по общей психологии, ищите аккредитацию от APA, Канадской психологической ассоциации или другого аккредитационного органа, признанного ABPP .Аккредитация гарантирует, что ваша программа соответствует минимальным стандартам качества, установленным профессией, дает вам право подачи заявлений на получение государственной лицензии и соответствует критериям для получения специальных сертификатов ABPP.

Также важно убедиться, что ваше учреждение аккредитовано институциональной аккредитационной организацией, признанной Министерством образования США. Посещение аккредитованного учреждения является предварительным условием для подачи заявления на получение федеральной финансовой помощи и может гарантировать, что ваши кредиты будут приняты другими аккредитованными учреждениями.

Чтобы выбрать докторскую программу по общей психологии, необходимо сравнить ее структуру, учебный план и стоимость с вашими профессиональными целями и финансовыми ресурсами. Рассмотрим следующее:

• Предлагает ли программа курсы по нужным мне специальностям?
• Могу ли я посещать занятия на полставки и / или онлайн?
• Придется ли мне защищать диссертацию?
• Каков средний размер класса?
• Сколько студентов подходят для стажировки по первому выбору?
• Каковы ставки программы для выпуска и трудоустройства?
• Как выпускники сдают экзамены на получение лицензии и сертификации?
• Доступны ли ассистенты, стипендии и / или стипендии?

Финансовая помощь аспирантам психологии

Стоимость вашей докторской степени по общей психологии будет зависеть от типа учреждения, которое вы посещаете.В исследовании APA 2016 года средние годовые затраты на обучение по докторским программам составили:

• Государственное, внутри штата: 10800 долларов США
• Государственное, за пределами штата: 24000 долларов США
• Частное лицо: 33 698 долларов США

Хотя сначала стоимость может быть пугающей, имейте в виду, что аспирантов часто имеют право на частичное или полное освобождение от платы за обучение благодаря исследовательской или педагогической помощи. Кроме того, вы можете иметь право на получение льготного жилья для студентов и других льгот во время работы в кампусе на этих должностях.

Стипендии и стипендии, спонсируемые школами, являются дополнительным источником дохода. Эти награды могут быть краткосрочными или долгосрочными и могут включать дополнительные льготы и стипендии.

Вы также можете иметь право на другие виды финансовой помощи. Узнайте, соответствуете ли вы критериям получения вознаграждения, основанного на необходимости, отправив бесплатное заявление на получение федеральной помощи студентам (FAFSA). Если вы имеете право на получение помощи, вы также можете найти работу с частичной занятостью в рамках федеральной программы Work-Study.

Для получения дополнительной финансовой помощи обратите внимание на стипендии, присуждаемые за академические достижения или другие критерии. Некоторые места для проверки включают:

• Стипендии вашей программы или школы
• Программы поощрения, финансируемые вашим государством
• Частные предприятия и фонды
• Местные и национальные отделения психологических ассоциаций
• Общественные или профессиональные организации
• Стипендии для нетрадиционных студентов
• Возмещение стоимости обучения работодателем 9014
• Военные или другие стипендии
• Федеральные или частные студенческие ссуды

Имеет ли психология право на прощение ссуды на обучение?

Ваш доктор философии по общей психологии может иметь право на прощение студенческого ссуды, если у вас есть прямые федеральные студенческие ссуды, вы делаете как минимум 120 выплат и занимаетесь полный рабочий день в некоммерческой организации или правительственном учреждении. Другие стандарты могут требовать, чтобы вы работали в области, где не хватает психологов.

Правительство США финансирует следующие программы прощения ссуд:

Вы также можете иметь право на участие в программах прощения ссуд штата, выполнив аналогичные критерии при приеме на работу и выплате. Свяжитесь с Министерством здравоохранения вашего штата для получения подробной информации о доступных программах.

,

Критически оценить теорию когнитивного развития Пиаже

эссе о критике теории Пиаже в области когнитивного развития

Комментарии

• Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставлять комментарии.
• Mehak • 2 месяца назад

  очень полезно

• Rafiq • 10 месяцев назад

  знающих

• spsnow • 1 год назад

  лаконично и по существу

03 Критически

Текст для предварительного просмотра Теория когнитивного развития Пиаже.Теория когнитивного развития Пиаже углубила наше понимание познания.
Используя конструктивистский подход, Пиаже предположил, что дети активно конструируют
знания через опыт и взаимодействие с окружающей средой (Sutherland, 1992).
Более того, Сазерленд, 1992, объясняет, что его теория фокусируется на изменениях в развитии.
в мышлении и утверждает, что знания развиваются как физически, так и логически,
математический опыт. Однако теория Пиаже подверглась основательной критике со стороны
недооценка способности детей игнорировать пост подростковое развитие (Lourenco & amp;
Мачадо, 1996).В этом эссе когнитивное развитие Пиаже будет оценено в первую очередь
резюмируя ключевые моменты теории, а затем обсуждая ее основные критические замечания [avz1].
Согласно Сазерленду, 1992, теория стадии имеет три периода: сенсомоторную
активность, предоперационное и оперативное мышление (конкретные и формальные операции).
Согласно теории, ребенок должен пройти все стадии, чтобы развить
познания, и что обучение включает в себя процессы аккомодации (способность
адаптировать свой разум к новому опыту) и ассимиляции (способность изменять
переживания в уме), которые уравновешиваются уравновешиванием (когда любой из процессов
доминирует поочередно, пока не будет достигнуто равновесие на этой стадии) (Sutherland, 1992).Более того, как утверждал Sutherland, 1992, наборы схем используются ребенком для того, чтобы
чтобы помочь им приспособиться к окружающей среде, изменив ее. Ключевые положения его теории
отражают интерес Пиаже к развитию познания и способам получения знаний.
Вдобавок к этому его работы были очень влиятельными в то время, идеи о познании
развитие было чрезмерно упрощенным и неправильно понятым. Следовательно, идеи Пиаже о
дети и малыши думают и учатся иначе, чем взрослые, а также идея, что
младенцы могли думать и учиться, были революционерами (Sutherland, 1992).Несмотря на это, его
идеи подверглись множеству критических замечаний, и его теория была развита на
лет [avz2].
Утверждается, что одна из главных критических замечаний Пиаже заключается в том, что он недооценивает детей в своих
теория (Lourenco & amp; Machado, 1996). Дональдсон утверждал, что большинство дошкольников
способны решить проблемы, связанные с оперативным мышлением, если им будет оказана помощь
и очень критически относился к экспериментальной методологии Пиаже, поскольку ситуации

представлены как можно более оптимальными и полезными, не показывая нам истинного ребенка
потенциал (Сазерленд, 1992).Хотя есть данные, подтверждающие более высокую компетентность в
детей, чем считалось ранее Пиаже (см. Donaldson, 1978, and Grieve & amp; Hughes,
1990), исследования, которые пытаются продемонстрировать операционное мышление у детей до операции.
не представили никаких доказательств того, что эти компетенции эквивалентны оперативным
и логико-математические способности, которые интересовали Пиаже (Lourenco & amp;
Мачадо, 1996).
Еще одна критика теории Пиаже заключается в том, что он устанавливает возрастные нормы, не подтвержденные данными.Было показано, что оперативное мышление у детей до операции вызывает разногласия, поскольку
было выдвинуто предположение, что дети развивают операционное мышление не в одной группе, а в
различные области познания (Sutherland, 1992). Кроме того, сенсомоторная ступень имеет
отсутствуют данные о способности детей к мышлению (Sutherland, 1992). Лоренко и Мачадо,
1996 г., утверждал, что Пиаже в первую очередь интересовала последовательность изменений, а не возраст.
достижения. Кроме того, утверждается, что Пиаже отрицательно характеризует развитие,
однако его теория основана на концепции развития как перехода от
от отсутствия к присутствию, о чем заявлял не только Пиаже, но и конструктивисты.Точно так же теория Пиаже считается теорией крайней компетентности. Это потому что
во время его конкретных операционных экспериментов, основа его теории была основана на
выполнение ребенком различных задач, которые, как обсуждалось выше, подвергались критике за то,
другими словами, сложно. Однако относительное отсутствие интереса Пиаже к производительности
факторы расходятся с его проблемами, которые в основном ставят на первое место тайну знания,
выявление новых типов мышления в развитии и отсутствие у Пиаже интереса к
переменные производительности можно преодолеть изнутри (Lourenco & amp; Machado, 1996).Помимо этого, в его теории не учитывается роль социальных факторов в развитии. Это [avz3]
когда мы интерпретируем структурированное целое только функционально, мы видим несогласованность
между структурализмом теории Пиаже и асинхронностью развития (Lourenco & amp;
Мачадо, 1996). Однако если мы рассматриваем структуры в целом как уровни организации и
примите во внимание, что всегда существует множество факторов, влияющих на выполнение каждой задачи, тогда
противоречие исчезает.
Более того, идея, которую теория Пиаже описывает, но не объясняет, открыта для
обсуждение.Согласно Армандо и Орландо, 1996, это чрезмерное упрощение, поскольку

Cowan, P.A., Langer, J., Heavenrich J. & amp; Натансон, М. (1969) Социальное обучение и
Когнитивная теория нравственного развития Пиаже. Журнал личности и общества
Психология. 11 (3). 261-274. DOI:
Дональдсон, М. (1978) Детские умы, Фонтана, Глазго
Грив, Р. и Хьюз, М. (редакторы) (1990) Понимание детей: Очерки в честь
Маргарет Дональдсон, Блэквелл, Оксфорд.
Lourenco, O. & amp; Мачадо, А. (1996) В защиту теории Пиаже: ответ на 10
Распространенная критика.Психологический обзор. 103 (1). 143-164. DOI:
Сазерленд, П. (1992) Когнитивное развитие сегодня: Пиаже и его критики. шалфей
Publications Ltd. Глава 2: Наследие Пиаже. 7–28 Дой:
http://dx.doi.org/10.4135/9781446280591

[Avz1] (перейти

через руководство, чтобы узнать, подходит ли это введение [avz1])

[Avz2] (этот

два абзаца — это нормально, убедитесь, что вы не упускаете ни одного из основных моментов

теории Пиаже, которую вы собираетесь оценить позже в эссе)
[Avz3] Te

Quedaste Aca

[AVZ4] (Разработка

далее, резюмируйте эссе, расскажите о выводах и последствиях этого

оценку, посмотрите контрольный список для руководства)
[Avz5] (Проверка

центр навыков, чтобы проверить свои ссылки)

1.Расшифровать заголовок эссе
2.

Спланируйте свое эссе

3.

Исследуйте свой предмет

4.

Структурируйте свое эссе

5.

Развивайте аргументы и приводите контраргументы

6.

Используйте соответствующие доказательства

7.

Развивайте свой академический стиль письма

8.

Узнай, как представить свою работу

Ваш репетитор хочет, чтобы сочинение:
·

отвечает на вопрос

·

показывает, что вы много читали

·

демонстрирует, что вы оценили доказательства

·

доказывает, что вы понимаете вопрос

·

имеет ясный аргумент

·

хорошо структурирован и организован

·

содержит соответствующую информацию в поддержку вашего аргумента

·

использует последовательные и точные ссылки

·

соответствует академическому стилю и легко читается

·

профессионально представлена

·

грамматически правильно

·

была проверена на ошибки

,