Развитие высших форм психики у человека: Развитие высших форм психики у человека

Содержание

Развитие высших форм психики у человека

Развитие психики на уровне человека касается прежде всего совершенствования познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи, а также превращения человека из биологического существа в личность.

Улучшение психических процессов, говоря словами Л.С. Выготского, превращает эти процессы из низших в высшие психические функции. Становление человека как личности приводит к формированию у него сознания, воли, разума, способностей, характера, высших человеческих чувств, культурно обусловленных мотивов поведения и потребностей.

Ускоренному развитию познавательных процессов людей способствовали три фактора развития человеческой культуры: изобретение языка и развитие речи, изготовление и использование орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры.

С помощью орудий труда человек получил возможность шире и глубже изучать окружающий мир, воздействовать на природу, изменяя ее.

Такие орудия, как копье, топор, нож и молоток, одновременно служили и той и другой цели.

Совершенствование орудий труда и познания, а также выполняемых с их помощью действий и операций в свою очередь привело к преобразованию функций человеческой руки. Благодаря этому рука, поначалу выполнявшая двойную роль: передвижения в пространстве и манипулирования предметами, — со временем превратилась в самое тонкое и точное из всех человеческих орудий. Ею были созданы практически все предметы материальной культуры.

На примере руки глаз человека «научился» точно познавать окружающий мир, а мозг — оценивать его.

С расширением знаний о мире возросли возможности человека, и он приобрел способность быть относительно независимым в своей жизни и деятельности от случайных капризов природы, научился умело использовать ее законы и изобрел средства защиты от непогоды: жилище и одежду.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Наконец, человек научился по своему разумению изменять природу, приспосабливая ее к своим нуждам, и в конечном счете изменился и сам.

Предметы материальной и духовной культуры, создаваемые и совершенствуемые многими поколениями, передавались из поколение в поколение, каждое из которых вносило свой вклад в их расширение и улучшение.

Опыт, накопленный предыдущими поколениями, не утрачивался, а сохранялся людьми, передаваясь от человека к человеку за счет совершенствования средств связи и знаковых систем. Наряду с естественными языками, на которых говорили люди в процессе повседневного общения друг с другом, появились и искусственные языки, которые использовались в отдельных, специализированных видах деятельности. Данных языков оказалось достаточно для того, чтобы записывать и сохранять практически весь ценный человеческий опыт. Благодаря этому каждому новому поколению людей уже не приходилось, как вновь родившемуся поколению животных, всему учиться заново; достаточно было с помощью системы образования, пользуясь языками и соответствующими записями, воспроизвести и освоить опыт предшествующих поколений людей.

Со временем изменился и механизм передачи опыта: знаний, способностей, умений и навыков — по наследству. Теперь человеку не нужно было изменять генетический аппарат, анатомию и физиологию собственного организма для того, чтобы подняться на новую ступень психологического и поведенческого развития. Достаточно было, имея пластичный мозг, способный к научению, подходящий анатомо-физиологический аппарат, воспользоваться достижениями человеческой материальной и духовной культуры, созданными предшествующими поколениями людей.

В орудиях труда, в предметах материальной и духовной культуры через механизм социального наследования стали передаваться и совершенствоваться следующими поколениями способности людей, причем все это происходило уже без изменения генотипа человека.

Антропология, сравнительная анатомия, физиология и генетика показывают, что этот процесс активизировался со времени появления неандертальского человека, т.е. примерно 300 тыс. лет назад. Он радикально ускорился и пошел еще более быстрыми темпами в исторический период существования людей, приблизительно 50-60 тыс. лет назад.

Со временем человек создал и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Такие вещи стали ему служить средством удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей, порождая в свою очередь новые потребности.

Одновременно с этим шел непрерывный процесс развития способностей, как специальных, так и общих. Не случайно завершившийся XX в. продемонстрировал систематическое повышение за каждые десять лет уровня общего интеллектуального развития человечества примерно на 3%, а за одно столетие — почти на треть, причем это произошло за время жизни всего лишь двух-трех поколений современных людей.

Одним из самых значительных изобретений человечества, оказавшим ни с чем не сравнимое воздействие на психологическое развитие людей, стало изобретение и усовершенствование языков (если говорить шире — знаковых систем, предназначенных для отображения, записи и сохранения информации).

Они дали толчок к развитию наук и искусств, всех без исключения областей человеческой деятельности.

Появление письменной символики позволило записывать, сохранять и воспроизводить из поколения в поколения полезную информацию. Отпала необходимость ее полного сохранения в голове человека.

Память людей чрезвычайно расширилась за счет использования разнообразных знаковых систем и средств записи, исчезла опасность безвозвратной утраты информации в случае ее забывания отдельными людьми.

Особо значимые, выдающиеся достижения в совершенствовании способов записи, средств хранения, воспроизведения и передачи информации, которые пришлись на последние десятилетия XX в., привели к началу новой научно-технической революции, которая продолжается и в наше время. Это изобретение радиотелефона, средств электронной связи и Интернета.

В связи с этим человечество сейчас, вероятно, находится на пороге нового подъема в своем психическом развитии, связанного с освобождением человека от рутинных дел и направлением его интеллекта и энергии на решение таких задач, как раннее предупреждение и лечение болезней, увеличение продолжительности жизни, более глубокое проникновение в тайны мира, в том числе и за пределами земной цивилизации.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Развитие высших форм психики у человека | Учеба-Легко.РФ

Улучшение психических процессов превращает эти процессы из низших в высшие психические функции. Становление человека как личности приводит к формированию у него сознания, воли, разума, способностей, характера, высших человеческих чувств, культурно обусловленных мотивов поведения и потребностей.

Такие орудия, как копье, топор, нож и молоток, одновременно служили и той и другой цели.

Совершенствование орудий труда и познания, а также выполняемых с их помощью действий и операций в свою очередь привело к преобразованию функций человеческой руки. Благодаря этому рука, поначалу выполнявшая двойную роль: передвижения в пространстве и манипулирования предметами, – со временем превратилась в самое тонкое и точное из всех человеческих орудий. Ею были созданы практически все предметы материальной культуры.

На примере руки глаз человека «научился» точно познавать окружающий мир, а мозг – оценивать его.

Со временем изменился и механизм передачи опыта: знаний, способностей, умений и навыков – по наследству. Теперь человеку не нужно было изменять генетический аппарат, анатомию и физиологию собственного организма для того, чтобы подняться на новую ступень психологического и поведенческого развития. Достаточно было, имея пластичный мозг, способный к научению, подходящий анатомо-физиологический аппарат, воспользоваться достижениями человеческой материальной и духовной культуры, созданными предшествующими поколениями людей.

Одновременно с этим шел непрерывный процесс развития способностей, как специальных, так и общих. Не случайно завершившийся XX в. продемонстрировал систематическое повышение за каждые десять лет уровня общего интеллектуального развития человечества примерно на 3%, а за одно столетие – почти на треть, причем это произошло за время жизни всего лишь двух-трех поколений современных людей.

Одним из самых значительных изобретений человечества, оказавшим ни с чем не сравнимое воздействие на психологическое развитие людей, стало изобретение и усовершенствование языков (если говорить шире – знаковых систем, предназначенных для отображения, записи и сохранения информации).

Они дали толчок к развитию наук и искусств, всех без исключения областей человеческой деятельности.

Библиография.

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.:Астрель, 2008

Высшая форма психики — Психология Дома Солнца

“Сознание” буквально и означает “совокупность знаний”.

Психика человека формируется и постоянно обогащается в условиях социального окружения, в процессе усвоения социального, общественного опыта. Если животное, выращенное в искусственных, изолированных условиях, сохраняет все свои видовые качества, то человек без социального окружения не приобретает никаких человеческих качеств.

В истории отмечено около 40 случаев, когда дети с раннего возраста вскармливались животными. Они не обнаруживали не только признаков сознания (у них полностью отсутствовали речь и мышление) , но даже такого физического свойства человека, как вертикальное положение тела при ходьбе.

С переходом от животного существования к человеческому обществу возникло два новых фактора формирования психики человека: это общественный труд, употребление орудий труда и общение с помощью слова.

С возникновением прямохождения у человека освободилась рука, расширился кругозор, возникли условия для интенсивного развития его ориентировочной деятельности. Это привело к возникновению орудий труда, трудового процесса. Человек начинает жить в мире постоянных орудий труда, через которые из поколения в поколение передаются трудовые операции.

Изготовление самого простого орудия труда неизбежно требует таких сознательных действий, как предварительное представление его функций, формы, свойств материала. Действия по изготовлению орудия должны планироваться в определенном порядке. Они должны осознаваться и запоминаться для повторного его изготовления.

Изготовление орудий труда связано с мысленным расчленением целого на части (анализ) , с вычленением (абстракцией) отдельных свойств предмета, а также с мысленным объединением (синтез) , вычлененных свойств в представляемые целостные орудия. Совершенствование трудовых процессов, изготовление все более и более сложных орудий труда было связано с совершенствованием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга человека; совершенствовалось и орудие этой деятельности —речь.

Общественная организация трудовой деятельности привела к выделению отдельных действий, которые приобретают смысл только через работу других людей. Так, в труде возникают сознательные действия, оторванные от непосредственной биологической цели, формируется абстрактное мышление человека, его воля.

В процессе формирования психики человека его внешние физические действия с материальными объектами предшествуют формированию внутренних психических действий. Лишь на основе действия с материальными предметами человек постепенно переходит к оперированию их идеальными образами, к действиям в уме. Этот переход от внешних действий к внутренним действиям называется интериоризацией (“превращение во внутреннее”). Благодаря способности действовать с психическими, идеальными образами предметов человек начинает моделировать различные отношения между объектами, предвидеть результаты своих действий. Интериоризация осуществляется на словесной, речевой основе. Слово используется и как средство обозначения объектов и как символ их общих, существенных свойств.

Сформировавшись на основе внешних действий, умственные действия сами начинают регулировать внешние действия. Все сознательные действия человека являются экстериоризацией (внешним проявлением) его внутренней психической деятельности.

Одной из особенностей психики человека является ее обусловленность общественным сознанием.

К общественному сознанию относятся наука, мораль и право, идеология, искусство, религия. Изменения в производстве, в общественных отношениях, отражаясь в сознании людей, приводят к изменениям в содержании общественного сознания.

Существенной особенностью сознания человека является самосознание.

Осознавая предметы своей деятельности и свои отношения к другим людям, человек начинает осознавать самого себя, выделять себя, свое Я из окружающего мира.

Содержанием самосознания является осознание человеком своих физических и психических свойств, своих действий и поступков, чувств и стремлений. Выделяя себя из объективной действительности, осознавая свои достоинства и недостатки, человек начинает изменять и свою психику, свое поведение в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет к нему общество, и целями, которые он ставит перед собой в процессе самовоспитания.

Самосознание проявляется в самонаблюдении, критическом отношении к себе, самообладании и ответственности перед обществом за свои поступки и действия. Определенный уровень самосознания —необходимая предпосылка правомерного поведения.

Самосознание —целостное интегративное, концептуальное отражение человеком своей собственной личности, это психическая модель своего Я.

Человек направляет и регулирует свою деятельность, исходя из своей Я‑ концепции, которая обусловлена социальными условиями существования индивида, его социальной идентификацией (отнесением себя к определенной социальной группе).

Самосознание —социально обусловленная установочная система личности, система ее ценностно-смысловых образований. На этой основе и осуществляются все поведенческие акты человека, они приобретают личностное единство —стиль поведения данной личности.

Итак, психика человека, его сознание —это система его психической саморегуляции, основанная на социально сформированных категориях и ценностных ориентациях.

Сознание человека как высшая форма развития психики имеет следующие существенные особенности:

1. Категориальность —отражение мира сквозь призму общечеловеческих знаний и позиций, отражение мира на базе концептуальной схемы.

2. Отражение существенных, наиболее значимых в данной ситуации взаимосвязей.

3. Осознание целей деятельности, предвосхищение их в системе общечеловеческих понятий и представлений.

4. Обусловленность индивидуального сознания общественными формами сознания.

5. Самосознание —концептуальная модель собственной личности и построение взаимодействий с действительностью на этой основе.

Все существенные стороны сознания функционируют посредством речи.

Поведение человека определяется не только его сознанием. Психическая самоорганизация индивида, его адаптация к внешней среде осуществляется тремя относительно автономными уровнями психической регуляции:

1) эволюционно сформированным бессознательно-инстинктивным уровнем;

2) подсознательно-субъективным эмоционально-импульсным уровнем; 3) сознательными, произвольными, логико-семантическими программами. В поведении социализированной личности доминируют произвольные, ценностно категоризированные программы. Два других, низших уровня саморегуляции в его поведении выполняют фоновую роль. В экстремальных же условиях и в условиях десоциализации индивида эти низшие уровни саморегуляции могут перейти в автономный режим функционирования.

Наличие в психике человека указанных уровней регуляции обусловливает относительную самостоятельность следующих разновидностей человеческих реакций и действий:

1) бессознательно-инстинктивные, врожденные реакции (реакция страха, испуга, избежания физически опасных ситуаций) ;

2) привычно — автоматизированные подсознательные действия;

3) сознательные, волевые действия.

Возникновение и развитие психики. Психика человека – сознание – как высшая форма развития психики

Психика возникла на определенном этапе развития жизни как механизм активного взаимодействия живых существ с окружающей средой.

По мере эволюционного развития у животных формируется специальный орган психики – нервная система, обеспечивающая отражение окружающего мира и регуляцию поведения.

Первоначальной формой психического отражения и регуляции поведения являются инстинкты. Инстинкты – это комплекс врожденных реакций, стимулом для которых являются отдельные биологически значимые свойства окружающей среды.

У высокоорганизованных животных наряду с инстинктами возникает способность ситуативного, предметного отражения действительности, способность отражения отношений, связей между элементами данной ситуации, на основе чего вырабатывается гибкая система поведения. Эти животные приобретают индивидуальные навыки.

Животные лишены абстрагирующей деятельности. Они не отражают постоянного значения вещей.

Основной признак сознания состоит в том, что кроме наследственных и лично приобретенных форм поведения, человек владеет принципиально новым важнейшим средством ориентировки в окружающей действительности – знаниями, которые представляют собой концентрированный опыт человечества, передаваемый посредством речи.

С переходом от животного существования к человеческому обществу возникло два новых фактора формирования психики: это общественный труд, употребление орудий труда и общение с помощью слова.

В труде возникают сознательные действия, оторванные от непосредственной биологической цели, формируется абстрактное мышление человека, его воля.

В процессе формирования психики человека его внешние физические действия с материальными объектами предшествуют формированию внутренних психических действий.

Одной из особенностей человеческой психики является ее обусловленность общественным сознанием. Существенной особенностью сознания человека является самосознание. Самосознание – это целостное отражение человеком своей собственной личности.

Сознание человека как высшая форма развития психики имеет следующие существенные особенности:

· категориальность – отражение мира сквозь призму общественных знаний и позиций;

· отражение существенных, наиболее значимых в данной ситуации взаимосвязей;

· осознание целей деятельности, предвосхищение их в системе общечеловеческих понятий и представлений;

· самосознание – концептуальная модель своей собственной личности и построение взаимодействий с действительностью на этой основе;

· обусловленность индивидуального сознания общественными формами сознания.

Все существенные стороны сознания функционируют посредством речи.

Сознание человека – это категориальное отражение действительности в сочетании с системой его ценностных отношений к действительности.

Таким образом, психика человека имеет низший уровень – область подсознательного и высший уровень – его сознание.

8. Развитие высших психических функция у человека.

По
Л. С. Выготскому, необходимо выделять
две линии психического развития ребенка
— натуральное и культурное развитие.
Натуральные (исходные) психические
функции индивида по своему характеру
являются непосредственными и
непроизвольными, обусловленными прежде
всего биологическими, или природными
(впоследствии в школе А. Н.Леонтьева
стали говорить — органическими), факторами
(органическим созреванием и функционированием
мозга). В процессе овладения субъектом
системами знаков (линия «культурного
развития») натуральные психические
функции превращаются в новые — высшие
психические функции (ВПФ), которые
характеризуются тремя основными
свойствами:

социальностью
(по происхождению),
опосредствованностью
(по строению),
произвольностью
(по характеру регуляции).

Тем
не менее, натуральное развитие
продолжается, но «в снятом виде», т.е.
внутри и под контролем культурного.

В
процессе культурного развития изменяются
не только отдельные функции — возникают
новые системы высших психических
функций, качественно отличные друг от
друга на разных стадиях онтогенеза.
Так, по мере развития восприятие ребенка
освобождается от своей первоначальной
зависимости от аффективно-потребностной
сферы человека и начинает вступать в
тесные связи с памятью, а впоследствии
и с мышлением. Таким образом, первичные
связи между функциями, сложившиеся в
ходе эволюции, заменяются вторичными
связями, построенными искусственно — в
результате овладения человеком знаковыми
средствами, в том числе языком как
главной знаковой системой.

Важнейшим
принципом психологии, по Л.С. Выготскому,
является принцип историзма, или принцип
развития (невозможно понять «ставшие»
психологические функции, не проследив
детально историю их развития), а главным
методом исследования высших психических
функций — метод их формирования.

Частным
следствием культурно-исторической
теории является важное для теории
обучения положение о «зоне ближайшего
развития» — периоде времени, в котором
происходит переструктурирование
психической функции ребенка под влиянием
интериоризации структуры совместной
со взрослым, знаково-опосредствованной
деятельности.

Л.
С. Выготский показал, что человек обладает
особым видом психических функций,
которые полностью отсутствуют у животных.
Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими
психическими функциями,
составляют высший уровень психики
человека, обобщенно называемый сознанием.
И формируются они в ходе социальных
взаимодействий. Высшие психические
функции человека, или сознание, имеют
социальную природу. Для того чтобы четко
обозначить проблему, автор сближает
три фундаментальных понятия, ранее
рассматривавшихся как раздельные —
понятие высшей психической функции,
понятие культурного развития поведения
и понятие овладения процессами
собственного поведения.

В
соответствии с этим свойства сознания
(как специфически человеческой формы
психики) следует объяснять особенностями
образа жизни человека в его человеческом
мире. Системообразующим фактором этой
жизни является, прежде всего, трудовая
деятельность, опосредствованная орудиями
различного рода.

Основным признаком
высших психических функций является
их опосредствованность определенными
«психологическими орудиями», знаками,
возникшими в результате длительного
общественно-исторического развития
человечества, к которым относится,
прежде всего, речь. Первоначально высшая
психическая функция реализуется как
форма взаимодействия между людьми,
между взрослым и ребенком, как
интерпсихологический процесс, и лишь
затем — как внутренний, интрапсихологический.

При
этом внешние средства, опосредствующие
это взаимодействие, переходят во
внутренние, т.е. происходит их
интериоризация. Если на первых этапах
формирования высшей психической функции
она представляет собой развернутую
форму предметной деятельности, опирается
на относительно простые сенсорные и
моторные процессы, то в дальнейшем
действия свертываются, становясь
автоматизированными умственными
действиями.

Высшие
психические функции имеют специфические
признаки и формируются на основе
биологических предпосылок. Они
складываются прижизненно во взаимодействии
ребенка с взрослым и окружающим миром
в целом, а потому они социально обусловлены
и несут в себе отпечаток той
культурно-исторической среды, в которой
развивается ребенок. Кроме того, такие
функции по своей природе инструментальны:
они осуществляются с использованием
различных средств, способов, «психологических
орудий». Используя эти орудия, человек
овладевает возможностями регуляции
своих отношений с предметным миром,
другими людьми, овладевает собственным
поведением. Диапазон спектра доступных
индивиду способов опосредования высших
психических функций является важным
критерием степени развития личности.
В этом контексте одной из задач
психокоррекционной и психотерапевтической
работы является расширение опыта
человека в отношении развития арсенала
способов опосредования собственной
деятельности. И, наконец, высшие
психические функции осознаваемы
субъектом и доступны произвольной
(волевой и целенаправленной) регуляции
и самоконтролю.

Развитию высших
психических функций свойственна
определенная динамика, более новые и
сложные функции надстраиваются над
более ранними и простыми, «вбирая» их
в себя. Генезис высших психических
функций идет по пути преобразования
развернутых наглядно-действенных форм
в сокращенные, автоматизированные,
выполняемые во внутреннем плане в виде
так называемых умственных действий.

Опосредованность
развития человеческой психики
«психологическими орудиями» характеризуется
еще и тем, что операция употребления
знака, стоящая в начале развития каждой
из высших психических функций, первое
время всегда имеет форму внешней
деятельности.

Это
превращение проходит несколько стадий.
Начальная связана с тем, что человек
(взрослый) с помощью определённого
средства управляет поведением ребенка,
направляя реализацию его какой-либо
«натуральной», непроизвольной функции.

На
второй стадии ребенок сам уже становится
субъектом и, используя данное
психологическое орудие, направляет
поведение другого (полагая его объектом).

На
следующей стадии ребенок начинает
применять к самому себе (как объекту)
те способы управления поведением,
которые другие применяли к нему, и он —
к ним. Таким образом, пишет Выготский,
каждая психическая функция появляется
на сцене дважды — сперва как коллективная,
социальная деятельность, а затем как
внутренний способ мышления ребенка.
Между этими двумя «выходами» лежит
процесс интериоризации, «вращивания»
функции вовнутрь.

Интериоризуясь,
«натуральные» психические функции
трансформируются и «сворачиваются»,
приобретают автоматизированность,
осознанность и произвольность.

Затем,
благодаря наработанным алгоритмам
внутренних преобразований, становится
возможным и обратный интериоризации
процесс — процесс экстериоризации —
вынесения вовне результатов умственной
деятельности, осуществляемых сначала
как замысел во внутреннем плане.

Гениальная
догадка Выготского о значении зоны
ближайшего развития в жизни ребенка
позволила завершить спор о приоритетах
обучения или развития: только то обучение
является хорошим, которое упреждает
развитие.

В
воззрениях Выготского личность есть
понятие социальное, в нем представлено
надприродное, историческое в человеке.
Оно не охватывает все признаки
индивидуальности, но ставит знак
равенства между личностным ребенка и
его культурным, развитием. Личность «не
врожденна, но возникает в результате
культур, развития» и «в этом смысле
коррелятом личности будет отношение
примитивных и высших реакций». Развиваясь,
человек осваивает собственное поведение.
Однако необходимой предпосылкой этого
процесса является образование личности,
ибо «развитие той или иной функции
всегда производно от развития личности
в целом и обусловлено им».

В
своем развитии личность проходит ряд
изменений, имеющих стадиальную природу.
Более или менее стабильные процессы
развития сменяются критичными периодами
в жизни личности, во время которых идет
бурное формирование психологических
новообразований. Кризисы характеризуются
единством негативной (деструктивной)
и позитивной (конструктивной) сторон и
играют роль ступеней в поступательном
движении по пути дальнейшего развития
ребенка.

Проблемы развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения

Развитие
высших психический функций у человека

Содержание:

Введение

История
развития высших психических функций

Проблемы
развития высших психических функций
человека в процессе воспитания и обучения

Концепция
Л.С. Выготского о высших и низших
психических функциях и современные
исследования познавательного развития
в младенчестве Проблемы развития психики

Заключение

Введение

Развитие
психики на уровне человека согласно
материалистической точке зрения идёт
в основном за счёт памяти, речи, мышления
и сознания благодаря усложнению
деятельности и совершенствованию орудий
труда, выступающих как средства
исследования окружающего мира, изобретению
и широкому использованию знаковых
систем. У человека наряду с низшими
уровнями организации психических
процессов, которые ему даны от природы,
возникают высшие.

Ускоренному
психическому развитию людей способствовали
три основные достижения человечества:
изобретение орудий труда, производство
предметов материальной и духовной
культуры и возникновение языка и речи.
С помощью орудий труда человек получил
возможность воздействовать на природу
и глубже её познавать. Первые такие
орудия — топор, нож, молоток — одновременно
служили и той и другой цели. Человек
изготавливал предметы домашнего обихода
и изучал свойства мира, на данные
непосредственно органам чувств.

Совершенствование
орудий и выполняемых с их помощью
трудовых операций вело, в свою очередь,
к преобразованию и улучшению функций
руки, благодаря чему она превратилась
со временем в самое тонкое и точное из
всех орудий трудовой деятельности. На
примере руки учился познавать
действительность глаз человека, она же
способствовала развитию мышления и
создавала основные творения человеческого
духа. С расширением знаний о мире
возрастали возможности человека, он
приобретал способность быть независимым
от природы и по разумению изменять свою
собственную природу (имеется в виду
человеческое поведение и психика).

История
развития высших психических функций

Если
мы обратимся к средствам социальной
связи, мы узнаем, что и отношения между
людьми бывают двоякого рода. Возможны
неопосредованные и опосредованные
отношения между людьми. Неопосредованные
основаны на инстинктивных формах
выразительного движения и действия.
Когда Келер описывает обезьяну, желающую
добиться того, чтобы другая обезьяна
пошла с ней вместе, как она смотрит ей
в глаза, подталкивает ее и начинает
действие, к которому она хочет склонить
свою подругу, перед нами классический
пример непосредственной связи социального
характера. В описаниях социального
поведения шимпанзе приводятся
многочисленные примеры, когда одно
животное воздействует на другое или
посредством действий, или посредством
инстинктивных автоматических выразительных
движений. Контакт устанавливается через
прикосновение, через крик, через взгляд.
Вся история ранних форм социального
контакта у ребенка полна примерами
подобного рода, и здесь мы видим контакт,
устанавливаемый посредством крика,
хватания за рукав, взглядов.

На
более высокой ступени развития выступают,
однако, опосредованные отношения между
людьми; существенным признаком таких
отношений служит знак, с помощью которого
устанавливается общение. Само собой
разумеется, что высшая форма общения,
опосредованная знаком, вырастает из
естественных форм непосредственного
общения, но все же последние существенно
отличаются от нее.

Таким
образом, подражание и разделение функций
между людьми — основной механизм
модификации и трансформации функций
самой личности. Если мы рассмотрим
первоначальные формы трудовой
деятельности, то увидим, что там функция
исполнения и функция управления
разделены. Важный шаг в эволюции труда
следующий: то, что делает надсмотрщик,
и то, что делает раб, соединяется в одном
человеке. Это, как мы увидим ниже, основной
механизм произвольного внимания и
труда.

Все
культурное развитие ребенка проходит
три основные ступени, которые, пользуясь
расчленением Гегеля, можно описать в
следующем виде.

Рассмотрим
для примера историю развития указательного
жеста, который, как мы увидим, играет
чрезвычайно важную роль в развитии речи
ребенка и является вообще в значительной
степени древней основой всех высших
форм поведения. Вначале указательный
жест представляет собой просто неудавшееся
хватательное движение, направленное
на предмет и обозначающее предстоящее
действие. Ребенок пытается схватить
слишком далеко отстоящий предмет, его
руки, протянутые к предмету, остаются
висеть в воздухе, пальцы делают
указательные движения. Эта ситуация —
исходная для дальнейшего развития.
Здесь впервые возникает указательное
движение, которое мы вправе условно
назвать указательным жестом в себе.
Здесь есть движение ребенка, объективно
указывающее на предмет, и только.

Когда
мать приходит на помощь к ребенку и
осмысливает его движение как указание,
ситуация существенно изменяется. В
ответ на неудавшееся хватательное
движение ребенка возникает реакция не
со стороны предмета, а со стороны другого
человека. Первоначальный смысл в
неудавшееся хватательное движение
вносят, таким образом, другие. И только
впоследствии, на основе того, что
неудавшееся хватательное движение уже
связывается ребенком со всей объективной
ситуацией, он сам начинает относиться
к этому движению как к указанию.

Здесь
изменяется функция самого движения: из
движения, направленного на предмет, оно
становится движением, направленным на
другого человека, средством связи;
хватание превращается в указание.
Благодаря этому само движение редуцируется,
сокращается и вырабатывается та форма
указательного жеста, про которую мы
вправе сказать, что это уже жест для
себя. Однако жестом для себя движение
становится не иначе, как будучи сначала
указанием в себе, т.е. обладая объективно
всеми необходимыми функциями для
указания и жеста для других, т.е. будучи
осмыслено и понято окружающими людьми
как указание.

Ребенок
приходит, таким образом, к осознанию
своего жеста последним. Его значение и
функции создаются вначале объективной
ситуацией и затем окружающими ребенка
людьми. Указательный жест раньше начинает
указывать движением то, что понимается
другими, и лишь позднее становится для
самого ребенка указанием.

Таким
образом, можно сказать, что через других
мы становимся самими собой, и это правило
относится не только к личности в целом,
но и к истории каждой отдельной функции.
В этом и состоит сущность процесса
культурного развития, выраженная в
чисто логической форме. Личность
становится для себя тем, что она есть в
себе, через то, что она предъявляет для
других. Это и есть процесс становления
личности. Здесь впервые в психологии
ставится во всей важности проблема
соотношений внешних и внутренних
психических функций. Здесь, как уже
сказано, становится ясным, почему с
необходимостью все внутреннее в высших
формах было внешним, т.е. было для других
тем, чем ныне является для себя. Всякая
высшая психическая функция необходимо
проходит через внешнюю стадию развития,
потому что функция является первоначально
социальной. Это центр всей проблемы
внутреннего и внешнего поведения. Многие
авторы уже указывали на проблему
интериоризации, перенесения поведения
внутрь. Кречмер видит в этом закон
нервной деятельности. Бюлер всю эволюцию
поведения сводит к тому, что область
отбора полезных действий переносится
извне внутрь.

Но
мы имеем в виду другое, когда говорим о
внешней стадии в истории культурного
развития ребенка. Для нас сказать о
процессе «внешний» — значит сказать
«социальный». Всякая высшая психическая
функция была внешней потому, что она
была социальной раньше, чем стала
внутренней, собственно психической,
функцией, она была прежде социальным
отношением двух людей. Средство
воздействия на себя первоначально есть
средство воздействия других на личность.

У
ребенка шаг за шагом можно проследить
смену трех основных форм развития в
функциях речи. Раньше всего слово должно
обладать смыслом, т.е. отношением к вещи,
должна быть объективная связь между
словом и тем, что оно означает. Если ее
нет, дальнейшее развитие слова невозможно.
Далее объективная связь между словом
и вещью должна быть функционально
использована взрослым как средство
общения с ребенком. Затем только слово
становится осмысленным и для самого
ребенка. Значение слова, таким образом,
прежде объективно существует для других
и только впоследствии начинает
существовать для самого ребенка. Все
основные формы речевого общения взрослого
с ребенком позже становятся психическими
функциями.

Мы
можем сформулировать общий генетический
закон культурного развития в следующем
виде: всякая функция в культурном
развитии ребенка появляется на сцену
дважды, в двух планах, сперва — социальном,
потом — психологическом, сперва между
людьми, как категория интерпсихическая,
затем внутри ребенка, как категория
интрапсихическая. Это относится одинаково
к произвольному вниманию, к логической
памяти, к образованию понятий, к развитию
воли. Мы вправе рассматривать высказанное
положение как закон, но, разумеется,
переход извне внутрь трансформирует
сам процесс, изменяет его структуру и
функции. За всеми высшими функциями, их
отношениями генетически стоят социальные
отношения, реальные отношения людей.
Отсюда одним из основных принципов
нашей воли является принцип разделения
функций между людьми, разделение надвое
того, что сейчас слито в одном,
экспериментальное развертывание высшего
психического процесса в ту драму, которая
происходит между людьми».

Мы
поэтому могли бы обозначить основной
результат, к которому приводит нас
история культурного развития ребенка,
как социогенез высших форм поведения.

Слово
«социальное» в применении к нашему
предмету имеет большое значение. Прежде
всего, в самом широком смысле оно
обозначает, что все культурное является
социальным. Культура и есть продукт
социальной жизни и общественной
деятельности человека, и потому самая
постановка проблемы культурного развития
поведения уже вводит нас непосредственно
в социальный план развития. Далее, можно
было указать на то, что знак, находящийся
вне организма, как и орудие, отделен от
личности и служит, по существу, общественным
органом или социальным средством.

Еще,
далее, мы могли бы сказать, что все высшие
функции сложились не в биологии, не в
истории чистого филогенеза, а сам
механизм, лежащий в основе высших
психических функций, есть слепок с
социального. Все высшие психические
функции суть интериоризованные отношения
социального порядка, основа социальной
структуры личности. Их состав, генетическая
структура, способ действия,- одним
словом, вся их природа социальна; даже
превращаясь в психические процессы,
она остается квазисоциальной. Человек
и наедине с собой сохраняет функции
общения.

Изменяя
известное положение Маркса, мы могли
бы сказать, что психическая природа
человека представляет собой совокупность
общественных отношений, перенесенных
внутрь и ставших функциями личности и
формами ее структуры. Мы не хотим сказать,
что именно таково значение положения
Маркса, но мы видим в этом положении
наиболее полное выражение всего того,
к чему приводит нас история культурного
развития.

В
связи с высказанными здесь мыслями,
которые в суммарной форме передают
основную закономерность, наблюдаемую
нами в истории культурного развития и
непосредственно связанную с проблемой
детского коллектива, мы видели: высшие
психические функции, например функция
слова, раньше были разделены и распределены
между людьми, потом стали функциями
самой личности. В поведении, понимаемом
как индивидуальное, невозможно было бы
ожидать ничего подобного. Прежде из
индивидуального поведения психологи
пытались вывести социальное. Исследовали
индивидуальные реакции, найденные в
лаборатории и затем в коллективе,
изучали, как меняется реакция личности
в обстановке коллектива.

Такая
постановка проблемы, конечно, совершенно
законна, но она охватывает генетически
вторичный слой в развитии поведения.
Первая задача анализа — показать, как
из форм коллективной жизни возникает
индивидуальная реакция. В отличие от
Пиаже мы полагаем, что развитие идет не
к социализации, а к превращению
общественных отношений в психические
функции. Поэтому вся психология коллектива
в детском развитии представляется в
совершенно новом свете. Обычно спрашивают,
как тот или иной ребенок ведет себя в
коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив
создает у того или иного ребенка высшие
психические функции.

Раньше
предполагали, что функция есть у индивида
в готовом, полуготовом или зачаточном
виде, в коллективе она развертывается,
усложняется, повышается, обогащается
или, наоборот, тормозится, подавляется
и т.д. Ныне мы имеем основания полагать,
что в отношении высших психических
функций дело должно быть представлено
диаметрально противоположно. Функции
сперва складываются в коллективе в виде
отношений детей, затем становятся
психическими функциями личности. В
частности, прежде считали, что каждый
ребенок способен размышлять, приводить
доводы, доказывать, искать основания
для какого-нибудь положения. Из
столкновений подобных размышлений
рождается спор. Но дело фактически
обстоит иначе. Исследования показывают,
что из спора рождается размышление. К
тому же самому приводит нас изучение и
всех остальных психических функций.

Одна
из наиболее актуальных проблем
современного образования и воспитания
связана с вопросом развития всех
психических процессов личности в
онтогенезе. Выделяют три сферы психики,
развитие и функционирование которых
обеспечивает индивиду необходимые
предпосылки оптимальной социальной
адаптации: интеллект, воля и эмоции. Все
интеллектуальные, волевые и эмоциональные
процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Процесс обучения и воспитания направлен
на их развитие и равновесие. Важным
условием нормальной адаптации является
относительное взаимосоответствие
волевых, интеллектуальных и эмоциональных
процессов. При нарушении такого
соответствия могут наблюдаться феномены
дезадаптивного поведения как у взрослых,
так и у детей Так, например, при
доминировании волевых процессов (в
условиях недостаточного эмоционального
развития личности) может проявляться
стремление к власти, манипулятивному
способу поведения и т.д. Преобладание
интеллектуальных процессов над волевыми
и эмоциональными приводит человека к
уходу от действительности в мир идей и
теорий. Ярко выраженное эмоциональное
реагирование способствует формированию
импульсивного характера, который не
дает возможности устанавливать нормальные
отношения с другими людьми.

Изучая
проблемы развития личности, Л.С. Выготский
выделил психические функции человека,
которые формируются в специфических
условиях социализации и обладают
некоторыми особыми признаками. Эти
функции он определил как высшие,
рассматривая их на уровне идеи, понятия,
концепции и теории. В целом им было
определено два уровня психических
процессов: естественные и высшие. Если
естественные функции даны индивиду как
природному существу и реализуются в
спонтанном реагировании, то высшие
психические функции (ВПФ) могут быть
развиты только в процессе онтогенеза
при социальном взаимодействии.

Современные
исследования значительно расширили и
углубили общие представления о
закономерностях, сущности, структуре
ВПФ. Выготским и его последователями
было выделено четыре основных признака
ВПФ — сложность, социальность,
опосредованность и произвольность.

Сложность
проявляется в том, что ВПФ многообразны
по особенностям формирования и развития,
по структуре и составу условно выделенных
частей и связей между ними. Кроме того,
сложность определяется спецификой
отношений некоторых результатов
филогенетического развития человека
(сохраняющихся в современной культуре)
с результатами онтогенетического
развития на уровне психических процессов.
За время исторического развития человеком
созданы уникальные знаковые системы,
позволяющие осмыслить, интерпретировать
и постигать сущность явлений окружающего
мира. Эти системы продолжают развиваться
и совершенствоваться. Их изменение
определенным образом сказывается и на
динамике самих психических процессов
человека. Таким образом, осуществляется
диалектика психических процессов,
знаковых систем, явлений окружающего
мира.

Социальность
ВПФ определяется их происхождением.
Они могут развиваться только в процессе
взаимодействия людей друг с другом.
Основной источник возникновения —
интериоризация, т.е. перенос («вращивание»)
социальных форм поведения во внутренний
план. Интериоризация осуществляется
при формировании и развитии внешних и
внутренних отношений личности. Здесь
ВПФ проходят две стадии развития. Сначала
как форма взаимодействия между людьми
(интерпсихическая стадия). Затем как
внутреннее явление (интрапсихическая
стадия). Обучение ребенка говорить и
мыслить — яркий пример процесса
интериоризации.

Опосредованность
ВПФ видна в способах их функционирования.
Развитие способности к символической
деятельности и овладение знаком является
основным компонентом опосредованности.
Слово, образ, число и другие возможные
опознавательные приметы явления
(например, иероглиф как единство слова
и образа) определяют смысловую перспективу
постижения сущности на уровне единства
абстрагирования и конкретизации. В этом
смысле мышление как оперирование
символами, за которыми стоят представления
и понятия, или творческое воображение
как оперирование образами, представляют
собой соответствующие примеры
функционирования ВПФ. В процессе
функционирования ВПФ рождаются
познавательные и эмоционально-волевые
компоненты осознания: значения и смыслы.

Произвольными
ВПФ являются по способу осуществления.
Благодаря опосредованности, человек
способен осознавать свои функции и
осуществлять деятельность в определенном
направлении, предвосхищая возможный
результат, анализируя свой опыт,
корректируя поведение и деятельность.
Произвольность ВПФ определяется и тем,
что индивид способен действовать
целенаправленно, преодолевая препятствия
и прилагая соответствующие усилия.
Осознаваемое стремление к цели и
приложение усилий обусловливает
сознательную регуляцию деятельности
и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ
исходит из представления о формировании
и развитии волевых механизмов в человеке.

В
целом, современные научные представления
о феномене ВПФ несут в себе основы
понимания развития личности в следующих
направлениях. Во-первых, социальное
развитие человека как формирование
системы отношений с людьми и явлениями
окружающей действительности. Во-вторых,
интеллектуальное развитие как динамика
психических новообразований, связанных
с усвоением, переработкой и функционированием
различных знаковых систем. В-третьих,
творческое развитие как формирование
способности к созданию нового,
нестандартного, оригинального и
самобытного. В-четвертых, волевое
развитие как способность к целенаправленным
и результативным действиям; возможность
преодоления препятствий на основе
саморегуляции и устойчивости личности.
При этом социальное развитие нацелено
на успешную адаптацию; интеллектуальное
— на понимание сущности явлений окружающего
мира; творческое — на преобразование
явлений действительности и самоактуализацию
личности; волевое — на мобилизацию
человеческих и личностных ресурсов для
достижения цели.

Высшие
психические функции развиваются только
в процессе воспитания и социализации.
Они не могут возникнуть у ферального
человека (феральные люди, по определению
К Линнея, — это индивидуумы, выросшие в
изоляции от людей и воспитанные в
сообществе животных). У таких людей
отсутствуют основные качества ВПФ:
сложность, социальность, опосредованность
и произвольность. Конечно, некоторые
элементы данных качеств мы можем найти
и в поведении животных. Например,
обусловленность действий дрессированной
собаки можно соотнести с качеством
опосредованности функций. Однако, высшие
психические функции развиваются только
в связи с формированием интериоризированных
знаковых систем, а не на уровне рефлекторной
деятельности, даже если она приобретает
обусловленный характер. Таким образом,
одним из важнейших качеств ВПФ является
опосредованность, связанная с общим
интеллектуальным развитием человека
и владением многочисленными знаковыми
системами.

Вопрос
об интериоризации знаковых систем
является наиболее сложным и слабо
проработанным в современной когнитивной
психологии. Именно в контексте данного
направления исследуются основные
проблемы интеллектуального развития
человека в процессе обучения и воспитания.
Вслед за выделением структурных блоков
познавательной деятельности (Р. Аткинсон),
разработкой когнитивной теории личности
(Дж. Келли), исследования экспериментального
изучения относительно частных процессов
и функций мыслительной деятельности
(Ж. Пиаже), создания концепций когнитивной
структуры личности, связанной с развитием
интеллекта в процессе обучения (Дж.
Брунер, Д. Озбел) появляется критическая
информация в связи с отсутствием
концептуального единства многочисленных
теорий. В последнее время мы можем
обнаружить изрядное количество
скептических отзывов по поводу
исследований в когнитивной сфере. Тому
много причин. Одной из них, на наш взгляд,
является разочарование в возможностях
социальной адаптивности интеллектуальной
деятельности и отсутствия точной
диагностики её уровня. Результаты
исследований интеллекта показали, что
его высокий уровень весьма слабо связан
с успехами человека в социуме. Такие
выводы вполне очевидны, если исходить
из теории ВПФ. Ведь только достаточно
высокий уровень развития интеллектуальной
сферы личности в сочетании с не менее
высоким уровнем развития эмоционально-волевой
сферы позволяет говорить о возможности
социальной успешности. При этом должен
быть определенный баланс между
эмоциональным, волевым и интеллектуальным
развитием. Нарушение данного баланса
может вести к развитию отклоняющегося
поведения и социальной дезадаптации.

Таким
образом, можно констатировать, что
интерес к проблемам интеллектуального
развития человека в процессе обучения
и воспитания вытесняется интересом к
общим проблемам социализации и адаптации
индивида. Современная когнитивная
психология остановилась на изучении
общих психических процессов: памяти,
внимания, воображения, восприятия,
мышления и т.д. Наиболее успешное обучение
и воспитание связывают с их развитием.
Однако, уже сегодня вполне ясно, что
только в начальной школе такое пристальное
внимание к психическим процессам вполне
оправдано, поскольку определяется
возрастной сензитивностью младших
школьников. Развитие же когнитивной
сферы у учащихся средних и старших
классов должно быть связано с процессом
понимания сущности явлений окружающего
мира, так как возраст наиболее сензитивен
для становления социальной и полоролевой
идентификации.

На
наш взгляд, очень важно обратиться к
процессам понимания как постижению
сущности окружающего мира. Если
проанализировать большинство
образовательных программ в современной
школе, то можно заметить, что их основные
достоинства связаны с отбором содержания
и особенностями интерпретации научной
информации. За последние годы в школе
появились новые предметы, расширился
круг дополнительных образовательных
услуг, разрабатываются новые направления
обучения. Вновь созданные учебники и
методические пособия поражают нас
возможностями применения научных данных
при изучении тех или иных предметов в
школе. Однако развивающие возможности
содержания материала остаются за
пределами внимания авторов. Предполагается,
что данные возможности могут быть
реализованы на уровне педагогических
методик и технологий. А в содержании
учебного материала развивающие
возможности обучения просто не
используются. Ученикам предлагается
адаптированная квинтэссенция научного
знания. Но можно ли использовать
содержание учебного материала для
развития когнитивной сферы личности?

Истоки
этой идеи можно найти в работах
отечественного психолога Л.Б. Ительсона
(«Лекции по современным проблемам
психологии обучения», г. Владимир,
1972), а также в многочисленных современных
разработках теории аргументации А.А.
Ивина. Сущность их идеи заключается в
том, что при обучении содержание
информации (которая с усвоением
превращается в знание) должно быть
подобрано таким образом, чтобы, по
возможности, развивались все
интеллектуальные функции человека.

Выделены
основные интеллектуальные функции,
которые (с известной долей условности)
можно объединить в пять дихотомических
пар по принципу соподчиненности:
анализирование — синтезирование;
абстрагирование — конкретизация;
сравнение — сопоставление, обобщение —
классификация; кодирование — раскодирование
(декодирование). Все эти функции
взаимосвязаны и взаимообусловлены. В
совокупности они определяют процессы
познания и постижения сущности явлений.
Очевидно, что современное обучение
нацелено прежде всего на развитие таких
функций, как конкретизация, сравнение,
кодирование. Конкретизация определяется
способностью человека отвлечься от
сущности явления и сосредоточиться на
частностях. Так, например, работа с
признаками или фактами при изучении
каких-либо явлений действительности
способствует развитию данной функции.
Сравнение как интеллектуальная функция
развивается у учащихся практически на
всех предметах в школе, так как очень
многие задания и вопросы к темам даны
на сравнение. И, наконец, кодирование,
которое связано с развитием речи,
развивается уже с детства. К кодированию
относятся все интеллектуальные операции,
сопровождающие перевод образов и
представлений в слова, предложения,
текст. У каждого человека свои особенности
кодирования, которые проявляются в
стиле, смыслообразовании речи и общей
структуре языка как знаковой системы.

Что
касается анализирования, синтезирования,
абстрагирования, сопоставления,
обобщения, классифицирования и
декодирования, то заданий на развитие
этих функций в современных учебниках
крайне мало, а само содержание учебного
материала не способствует их формированию.

Действительно,
многие функции формировать крайне
сложно в силу их сущностной специфики.
Так, например, возможности развития
функции сопоставления ограничены, ибо
данная функция предполагает соотнесение
вещей не по существенному признаку (как
в сравнении), а по принадлежности
предметов к различному классу явлений.
С другой стороны, это совершенно
необходимо для подготовки ребят к
анализу реалий современной жизни. Здесь
им часто придется принимать решения и
делать выбор на основе соотнесения
различных явлений. Хорошим примером
отбора содержания для развития функции
сопоставления является сказка Л. Кэрролла
«Алиса в стране чудес». В последнее
время стали появляться интересные
учебные пособия для детей, где представлены
возможности реализации данного подхода.
Однако, таких изданий пока еще очень
мало, и многие учителя не совсем
представляют, как ими пользоваться. В
то же время заниматься проблемами
развития интеллектуальных функций
детей совершенно необходимо, поскольку
от этого зависит возможность человека
верно постигать сущность явлений
окружающего мира.

Становление низших форм поведения и психики — Студопедия.Нет

ТЕМА: РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКАИ ЖИВОТНЫХ. СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА

План лекции

1.1. Истоки психики живых существ

1.2. Становление низших форм поведения и психики

1.3. Развитие высших психических функций у человека

1.4. Развитие высших психических функций у человека

1.5. Природа человеческого сознания

1.6. Возникновение и развитие сознания

1.7. Сознание и бессознательное

Литература

1. Введение в психологию / Под. Общ. Ред. А.В. Петровского. – М.: Академия, 1995. – 496с.

2. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. Пособие для вузов. – 3-е изд. – М.: Университет, 2000. – 336с.

3. Дубровина, И. В. Психология [Текст]: учебник / И.В. Дубровина. – М.: Академия, 2010. – 464 с.

4. Краснов А. Н. Общая психология: учеб, пособие для студ. психолог, фак. вузов России / А. Н. Краснов, Е. В. Мензул, Н. М. Рязанцева. – Ростов н/Д : Феникс, 2006.

5. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб: Питер, 2002. – 592с.

6. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. Высш. пед. Учеб, заведений.: В 3 кн. – 2-е изд. М.: Владос, 1998.

Истоки психики живых существ

Психика – общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. Есть два различных философских понимания природы и проявления психики: материалистическое и идеалистическое. Согласно первому пониманию психические явления представляют собой свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием и самопознания (рефлексия).

В соответствии с идеалистическим пониманием психики в мире существует не одно, а два начала: материальное и идеальное. Они независимы, вечны, не сводимы и не выводимы друг из друга. Взаимодействуя в развитии, они тем не менее развиваются по своим законам. На всех ступенях своего развития идеальное отождествляется с психическим.

Согласно материалистическому пониманию психические явления возникли в результате длительной биологической эволюции живой материи и в настоящее время представляют собой высший итог развития, достигнутый ею. Есть данные, свидетельствующие о том, что уже простейшим живым существам – одноклеточным – свойственны близкие к психике явления, а именно: способность к реагированию на изменения внутренних состояний и внешнюю активность на биологически значимые раздражители, а также память и способность к элементарному научению через пластичные, приспособительные изменения поведения.

В представлениях материалистов психические явления возникли намного позднее того, как на Земле появилась жизнь. Поначалу живое вещество обладало лишь биологическими свойствами раздражимости и самосохранения, проявляющимися через механизмы обмена веществ с окружающей средой, собственного роста и размножения. Позднее, уже на уровне более сложно организованных живых существ, к ним добавились чувствительность и готовность к научению.

Первые признаки жизни на Земле появились 2–3 миллиарда лет назад, сначала в виде постепенно усложняющихся химических, органических соединений, а затем и простейших живых клеток. Они положили начало биологической эволюции, связанной со свойственной живому способностью к развитию, размножению, воспроизводству и передаче приобретенных, генетически закрепленных свойств по наследству.

Позднее в процессе эволюционного самосовершенствования живых существ в их организмах выделился специальной орган, взявший на себя функцию управления развитием, поведением и воспроизводством. Это – нервная система. По мере ее усложнения и совершенствования (обособление от других тканей и органов, выделение и дифференциация ганглиозных структур, оформление головного и спинного мозга, появление и развитие коры головного мозга, сначала древней, затем старой и новой, усложнение связей между ц.н.с. и другими органами тела) шло развитие форм поведения (деятельности) и наслоение (иерархизация) уровней психической регуляции жизнедеятельности: ощущения, восприятие, память, представления, мышление, сознание, рефлексия.

Улучшение структуры и функций нервной системы послужило основным источником развития психики. Механизм данного процесса, по-видимому, тот же самый, с помощью которого описывается и представляется эволюция живых существ: приобретение организмом новых свойств и органов в результате изменений, происходящих в генотипе; приспособление к среде и выживание тех существ, чьи свойства и органы (старые и вновь приобретенные в результате мутаций) оказались наиболее полезными с точки зрения жизнеобеспечения, выживания и адаптации.

Важным стимулом к развитию явилось усложнение самих по себе условий жизни, которое требовало изменения строения организма, появления способности отражать мир, лучше ориентироваться в нем. Можно сказать, что первопричиной совершенствования психики явилась сама действительность: она потребовала, чтобы у живых существ появились сложная нервная система и высшие уровни психического отражения. Такова общая точка зрения на происхождение и развитие психики, разделяемая материалистами.

Ученые, склонные к идеалистической философии, представляют дело иначе. Согласно их мнению психика не является свойством живой материи и не есть продукт ее развития. Она, как и материя, существует вечно. Так же как в преобразовании со временем материального можно выделить низшие и высшие формы (потому такое преобразование называется развитием), в эволюции идеального (психического) можно отметить свои элементарные и простейшие формы, определить собственные законы и движущие силы развития.

В материалистическом понимании психика как бы внезапно появляется на определенном этапе развития живой материи, и в этом состоит слабость материалистической точки зрения. Она сталкивается со многими другими трудноразрешимыми вопросами, когда дело доходит до объяснения связей и зависимостей психического от материального. Это – психофизиологическая проблема, суть которой состоит в объяснении зависимости друг от друга психических и физиологических процессов. Это также определение анатомо-физиологического субстрата таких идеальных явлений, как личностный смысл и значение языковых форм, разум и сознание, воля и рефлексия и др.

Вместе с тем имеется множество фактов, которые определенно свидетельствуют о зависимости, существующей между мозговыми и психологическими процессами, материальными и идеальными состояниями. Это говорит о прочных связях, имеющихся между идеальным и материальным, является сильным аргументом в пользу материализма, но, конечно, не есть доказательство того, что развитие материального причинно обусловливает появление и формирование идеального.

С другой стороны, идеализм, утверждая независимость идеального от материального, казалось бы, обходитэти проблемы, но также оказывается в тупике, когда необходимо научно объяснить факты, на которые опирается материалистическая точка зрения. В первую очередь это относится к очевидным свидетельствам, накопленным современной биологией, медициной, психологией и психофизиологией, о зависимости между психическими процессами и физическими состояниями человека и работой его мозга.

Данная коллизия привела к тому, что ни одной из обсуждаемых философских позиций не удалось одержать верх над другой. Но, к счастью, психология как конкретная наука, добывающая факты, строящая на базе их свои теории и объясняющая поведение человека, а не только его психические явления, вполне может существовать и развиваться дальше, не дожидаясь окончательного решения указанной философской проблемы. Имея в виду сказанное, мы в этой главе представим обе точки зрения на процесс развития психики: материалистическую и идеалистическую.

Становление низших форм поведения и психики

Как же начиналось и шло развитие психики и поведения у животных?

Материалистически точно-ответить на этот вопрос сейчас, когда на Земле давно уже не осталось практически никаких следов этих процессов, невозможно. Ныне живущие простейшие существа – обладатели элементарных форм психического отражения –это не те, с которых, вероятно, начиналась эволюция психического. Ведь вместе с человеком и другим живым миром они прошли миллионы лет эволюции, и вряд ли можно рассчитывать на то, что за такое колоссальное время они не изменились. Мы сейчас в лучшем случае можем высказывать более или менее вероятные предположения о том, как все это было, начиналось и шло.

Одну из гипотез, касающуюся стадий и уровней развития психического отражения, начиная от простейших животных и кончая человеком, предложил А.Н.Леонтьев в книге «Проблемы развития психики». Позднее она была доработана и уточнена К.Э.Фабри на основе новейших зоопсихологических данных, поэтому теперь ее правильнее называть концепцией Леонтьева–Фабри.

Вся история развития психики и поведения животных, согласно этой концепции, делится на ряд стадий и уровней (табл. 6). Выделяется две стадии элементарной сенсорной психики и перцептивной психики. Первая включает в себя два уровня: низший и высший, а вторая – три уровня: низший, высший и наивысший.

Каждая из стадий и соответствующие ей уровни характеризуются определенным сочетанием двигательной активности и форм психического отражения, причем в процессе эволюционного развития то и другое взаимодействуют друг с другом. Совершенствование движений ведет к улучшению приспособительной деятельности организма. Эта деятельность, в свою очередь, способствует улучшению нервной системы, расширению ее возможностей, создает условия для развития новых видов деятельности и форм отражения. То и другое опосредствуется совершенствованием психики.

Таблица 1

Сознание как высшая форма человеческой психики

Чисто качественной, исключительной чертой человеческой психики, напрямую связанной с перечисленными выше, является наличие сознания , причем — своего рода вершина, высшее достижение ментальной рефлексии.

Сознание — это мысленное отражение, в котором как бы уходит объективная реальность, отделяет от субъективного отношения к ней человека.В результате в образе сознания выделяются две плоскости отражения: объективный, или мир , субъективный и , личный опыт, отношение к объективному миру и к себе.

Обычно вне сознания человек на изображении — это просто мир. Когда предмет отражается в разделенной качественной мировой и картинке мира, мы являемся результатом работы сознания.Описательно феноменология сознания сводится, таким образом, к тому, что в уме мир кажется удвоенным и представленным, представленным предмету рефлексии.

Пример

Вы, например, читаете книгу, прониклись ее сюжетом, не осознавая этого, не контролируя, как вы воспринимаете слова и мысли, листаете страницы, сидите в вагоне метро. В вашей психике отражаются события, описанные в этой книге, психологически вы убедительно существуете в книжной реальности.К этому моменту вы подъехали к станции, где вам нужно выйти, и на мгновение включается сознание как , понимание : это метро, это книга, это «Я», которое куда-то идет и что-то читает. Вы видите себя как бы со стороны, без труда выделяетесь из объективно существующих условий, и поэтому они оказались перед вами осознанно. Вы как будто понимаете, что метро, книга и все остальное существуют сами по себе, объективно, а ваше погружение в чтение, переживания и впечатления от мира вторичны, субъективны, принадлежат только вам.Становится ясно, что это не одно и то же: объективный мир и его образ в конкретном человеке.

Сознание — это принятие, понимание и признание индивидом того, что есть мир и что «я» реально существует, независимо от воспринимающей личности.

Невозможно принять и познать мир, не изолировав себя в нем, не вычитая из отраженного мира субъективное «Я» как объект и как связанные, слитые с ним переживаемые отношения.Но такая более высокая, двухуровневая, сознательная субъективность невозможна без параллельного принятия и распределения объективности . Они всегда сосуществуют в своем единстве, в отношениях.

С. Л. Рубинштейн отмечал, что наличие сознания позволяет человеку находить, выделять, систематизировать объективные, устойчивые свойства мира. Истинное человеческое познание невозможно без участия сознания, хотя одно не исчерпывается другим.С точки зрения психологии сознание категорически несводимо к сумме, к системе знаний и ценностей, которые представляют лишь один рефлексивный план сознания — объективный. В проекции субъективного плана сознания представлены эмоции и значения, или личные, «вторичные», индивидуализированные значения. Феномен сознания существует и описывается на пересечении двух разделенных миров, двух планов ментального отражения.

Вопрос о происхождении, природе и сущности сознания всегда был одним из центральных и дискуссионных для психологии и философии. Исходя из существующей диалектико-материалистической конструкции, рассмотрим сознание в контексте известной формулы К. Маркса (1818–1883), согласно которой «бытие определяет сознание». Подчеркнем, что эта схема в соответствии с классическими представлениями одинаково эффективна и в обратном направлении: сознание обязательно определяет существование человека.Реальные связи, отношения бытия и сознания диалектичны, взаимозависимы. Связи сознания и жизни бесчисленны и разнообразны, как сама жизнь, как мир, как человек.

Сущность человека заключается во взаимодействии и общении человека с другими людьми, поэтому любая реальная деятельность, выполняемая человеком, может быть распределена между несколькими людьми, а может осуществляться непосредственно вместе. Отсюда собственно психологический аспект проблемы.Поскольку даже индивидуально осуществляемая деятельность социально распределена, она не совпадает психологически, ее мотив , разведен; что мотивирует человека к действию, а цель — то, что достигается в результате выполнения одного промежуточного акта деятельности. Это социально обусловленное, закономерное несоответствие или взаимосвязь в деятельности его мотива и цели порождает , что означает как некий компонент, «единицу» сознания.

Пример

Рассмотрим хрестоматийный пример процесса возникновения и проявления сознания, проиллюстрированный А. Н. Леонтьевым на ситуации охоты на первобытных людей.Чтобы более надежно заполучить крупного зверя, люди заранее согласовывают и распределяют (во времени и пространстве) сложное охотничье мероприятие. Сначала вырывают в нужном месте глубокую дыру, тщательно ее замаскируют. Затем они делятся на две группы: загонщики и сидящие в засаде возле ямы. Проведем психологический анализ деятельности сформированных двух групп охотников.

Мотивом активности загонщиков является мясо, которое реализует свою потребность в пище. Цель — сделать как можно больше шума, чтобы загнать зверя к вырытой норе.Охотники кричат, стучат по деревьям и т. Д. Сам по себе такой шум для успешной охоты бесполезен и приобретает разумный смысл, только будучи соотнесенным со всей ситуацией организованной охоты, с согласованными действиями других людей. Угонщики шумят, потому что знают о существовании засады. Они выбрали целью шуметь, так как это отвечает их мотиву в созданных условиях охоты.

Действия людей, попавших в засаду, имеют тот же мотив.Однако цель их действий прямо противоположна тому, что делают загонщики. Это соблюдение тишины бессмысленно, если нет действий группы загонщиков. Неподвижность в засаде имеет смысл, потому что работает на мотив совместной охотничьей деятельности.

То, что действительно необходимо другим людям, имеет значение и для отдельного исполнителя определенного действия: и для загонщика, и для засады. Гипотетически описанная совместная охота требует наличия речи, планирования, подготовки.Это возможно только при участии сознательного

Высшие психические функции, взаимосвязь между обучением и развитием

Высшие психические функции

Попытка определить истинно человеческую деятельность привела Л.С. Выгодского к выводу, что одним из таких специфически человеческих видов является связь между использованием орудий и речи. Под применением орудия в данном случае понимается возможность применить какую-то часть среды для решения возникающих проблем. Соответственно, речь относится к символам и знакам, которые люди используют для общения друг с другом.

Активно используют орудия, как известно, не только людьми, но и животными. Причем, помимо приматов, это успешно делают собаки, кошки, вороны и другие представители фауны. В этом случае говорят только люди. Поэтому Выготский придавал особое значение умению ребенка пользоваться орудиями труда, умениям овладеть и пользоваться речью, наряду со способностями ребенка.

Способы развития у ребенка способности использовать инструменты и говорить относительно независимы.Несмотря на это, когда он овладевает обеими способностями, происходит что-то почти волшебное. Использование пистолета и ребенок, который овладел речью, поднимаются на совершенно другой уровень умственного функционирования. Это уровень функционирования высших психических функций, его могут достичь только люди.

В своих эмпирических исследованиях Л.С. Выгодский много внимания уделял изучению способностей детей решать различные задачи по мере развития речи. Он считал, что способность не говорящих детей решать проблемы во многом аналогична аналогичным способностям шимпанзе.Но поскольку дети овладевают речью, они покидают нижний мир приматов и попадают в мир более высокого умственного функционирования.

Речь так важна прежде всего потому, что она дает начало совершенно новому уровню умственного функционирования. Слова — это внутренние элементы (символы и знаки), обозначающие предметы внешнего мира, с их помощью дети могут думать об объектах при отсутствии самих этих предметов. Дети, которые не говорят, как шимпанзе, могут думать об объектах, только оказывая на них непосредственное влияние.Через речь дети мысленно оперируют несуществующими объектами, они могут строить планы на будущее или, вспоминая прошлое, признавать ошибки или гордиться тем, что они сделали в прошлом.

Л. С. Выгодский отмечал, что ребенка привлекает речь к помощи с применением оружия, когда после неудачных попыток решить проблему самостоятельно, он обращается к внешней помощи. Естественно, чтобы получить эту помощь, он должен устно описать проблему. Этот процесс Л.С. Выгодский назвал межличностной функцией речи.Когда дети учатся разговаривать с другими, они могут говорить сами с собой. Происходит то, что называется интернализацией речи. Л.С. Выгодский обозначал это также как внутриличностную функцию речи.

Согласно Выготскому, речь возникает изначально как форма коллективного поведения, как инструмент сотрудничества с другими людьми, и только потом она становится индивидуальной внутриличностной. С этого момента он начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Отличительными чертами высших психических функций, по Выготскому, являются: опосредование, осознанность, произвол, система.Принципиально важно то, что Л. С. Выготский подчеркивает утверждение о том, что высшие психические функции формируются в течение жизни в процессе усвоения специальных средств, выработанных в ходе исторического развития общества.

Связь между обучением и развитием

Развитие ребенка, по Л.С. Выгодскому, подчиняется не биологическим, а социально-историческим законам. Развитие психики происходит через присвоение ребенком исторически сложившихся форм и способов деятельности.Поэтому основная движущая сила развития человека — это обучение. Этот тезис Л.С. Выгодского, более известный в другой формулировке — «… образование ведет к развитию», является одним из наиболее ярких практических следствий его теории. Влияние этой идеи на отечественную теорию обучения и воспитательную практику трудно переоценить.

Благодаря обучению приводятся в движение процессы внутреннего развития, но при этом, по мнению Л.С. Выгодского, обучение не тождественно развитию.Для объяснения характера взаимодействия обучения и развития используются понятия «зона текущего развития» и «зона ближайшего развития».

& quot; Текущая зона развития & quot; — условно указывает на уровень результатов, которых ребенок способен достичь самостоятельно, без помощи взрослых или более опытных сверстников. Это то, чем владеет ребенок на данный момент, выясняется при проверке его способностей или достижений.

& quot; Текущая зона развития & quot; — условно обозначает, чего ребенок потенциально может достичь с помощью других (взрослых или более опытных сверстников).Мы уже отмечали, что дети обращаются к старшим, когда не могут решить проблему самостоятельно. С помощью других им часто удается сделать то, на что они потенциально способны, но не могут справиться самостоятельно. Поскольку это предполагает взаимодействие между людьми, Л.С. Выгодский назвал это усилением способности межпсихического процесса.

Различие между тем, что дети делают сами, и тем, что они делают с чьей-то помощью, или промежуток между действительным и потенциальным уровнями развития Л.С. Выгодский назвал «зоной ближайшего развития».Чем шире зона у ребенка, тем лучше он подготовлен к переходу на более высокие уровни развития. То, что сегодня — зона ближайшего развития, завтра — зона актуального развития.

Общая характеристика психики животных и ее отличие от психики человека

Современная наука, признавая естественную связь психики человека с поведением и психикой его животных предков, в то же время считает, что законы ее существования и развития в корне отличаются. С появлением человека начинается история нового этапа психики: развития человеческого сознания. Существует специальный раздел психологии — сравнительная психология , предметом которого является изучение общих и различных животных и людей, психики человека в антропогенезе.

Антропогенез — это процесс человеческого происхождения, часть биологической эволюции, которая привела к появлению вида Homo sapiens.

В антропогенезе происходят глубокие качественные изменения поведения и психики и устанавливается принципиально новое отношение личности к окружающей действительности, происходит переход от биологической эволюции к сфере действия социально-исторических факторов.

Несмотря на то, что формы мыслительной рефлексии и поведения животных на разных стадиях развития радикально различаются, существуют общие законы, управляющие всеми образцами животных, которые контролируют их умственное развитие.

Развитие психики животных происходило в ходе их биологической эволюции и подчинялось общим законам этого процесса. Каждый новый этап психического развития был предопределен переходом к более сложным внешним условиям существования животных и обеспечивался усложнением их физической организации.Движущей силой умственного развития животных была потребность в адаптации к окружающей среде, в результате чего формировались новые анатомические структуры, усложнялись их функции, появлялись более совершенные формы рефлексии и двигательной активности.

Таким образом, поведение животных, независимо от того, на какой стадии развития психики они находятся, всегда составляет биологически значимых, т. может проводиться только по отношению к предмету жизненной потребности или по отношению к раздражителям, сигнализирующим о возможности ее удовлетворения.

Животные не обладают устойчивым объективно-объективным отражением действительности. Их групповое поведение и общение также подчиняются биологическим законам. В колониях и стаях животных не складываются общественные отношения и совместная деятельность. Наблюдаемые формы командования, аналогичные совместной деятельности, с более детальным изучением и изучением — это поведение, которое имеет более простую организацию.

Пример

Итак, в приведенном выше примере совместного выполнения муравьями сложных действий общий путь нс является результатом согласованных, целенаправленных действий.Это результат механического сложения сил отдельных муравьев, каждый из которых действует так, как если бы он сам нес сам объект. Такое поведение характерно и для животных, находящихся на более высоких стадиях развития. Например, если одной и нескольким обезьянам предлагается получить банан с коробками, между ними разворачивается драка, и задача остается нерешенной.

Язык и общение животных имеют только внешнее сходство с языком и речью человека.Для животного каждый сигнал имеет определенное биологическое значение и не несет объективной ценности.

Пример

Цыпленок привязан за лапу к маленькому колышку. По его звуковым сигналам курица подбегает и тоже начинает квакать. Внешне это воспринимается почти как вербальное общение. Однако, если курицу накрыть прозрачной звуконепроницаемой крышкой, она никак не отреагирует на ее тщетные попытки освободиться, хотя и видит их. Следовательно, курица реагирует не на объективное значение крика курицы (в данном случае опасность для него), а на крик только как биологически значимый сигнал, закрепленный за определенными условиями .

Анатомическое строение некоторых видов животных (попугаев, скворцов и др.) Позволяет на основе имитации воспроизводить звуки, похожие на слова человеческой речи. На самом деле они не несут ценности. В настоящее время интенсивно изучаются возможности общения у человекоподобных обезьян с помощью языка жестов. Есть предположения о существовании языка и сложных форм общения у дельфинов, но они еще не были аналогами человеческой психики и человеческого общения.

В процессе эволюции совершенствовались формы психической рефлексии и ориентации в среде, сохранялся общий тип взаимоотношений индивида и среды — приспособление к ней.

Коллективная (совместная) работа и речь были главными факторами, условиями появления (и проявления) качественно новой формы психического отражения, свойственной только человеку, — сознания. Он формировался постепенно, когда первые люди стали выполнять сначала примитивные, а затем более сложные трудовые действия.

Переход от животной психики к человеческому сознанию А.Н. Леонтьев назвал год вторым большим прорывом в истории развития ментальной рефлексии. Первый поворотный момент связан с переходом живой материи, не обладающей психикой, в материю, обладающую ее свойством. Второй поворотный момент означал развитие сознания как особой, высшей формы мысленной рефлексии, которая коренным образом изменила отношения человека с окружающей средой.

Движущей силой психического функционирования и развития является не только фактор адаптации к биологической среде, но и жизнь, существование индивида в обществе других людей. Качественно особый и необходимый процесс социализации как усвоение индивидом социального опыта, осуществляемый в общении, взаимодействии и собственной деятельности (см. Главу 20). В истории психики наступил новый этап, новая социокультурная эра развития и человека как личности, и человеческого сознания..

PSYC104 Notes — Introduction to Psychology I — MQ

Week 1

• Общие темы направления исследования

— основная цель нитей — познакомить студентов с основными концепциями исследования

и, в частности, с аспектами дизайна

— Ожидается, что учащиеся изучат свою точку зрения на роль и проведут

тщательного исследования

— Ожидается, что студенты ознакомятся со следующими процедурами;

Создание исследовательского вопроса
Проведение обзора литературы
Создание соответствующих методов измерения ключевых концепций в
исследовательский вопрос
Выбор образца, соответствующего исследовательскому вопросу
Определение подходящего метода анализа для количественного или качественного
исследования

— оценки цепочки предназначены для обеспечения взаимодействия учащихся с материалом

• История психологии

— история необходима для конструктивной критики и оценки теорий и их

методов исследования в наши дни

— Все знания возникают в социальном контексте.Для информированного и сложного понимания психологии

вам необходимо знать идеи и события, которые
повлиял на его развитие

— Психология — это изучение ПСИХИКИ (древнегреческое обозначение души). Идея души

очень старая. Термин «психика» может означать либо душу, либо разум

— Что значит быть человеком?

— Существование и связь между разумом и телом?

— Знания и как их получить (рационализм и эмпиризм)?

— Эмоции и их роль в человеческом существовании?

Греческие истоки западной мысли

Пифагор (580-500 до н.э.)

— числа объяснят вселенную

— Первые, чтобы связать физические события (звуки) с психологическими событиями (удовольствиями)

— Совершенство можно найти только в математическом мире.

этот мир может быть охвачен только РАЗУМОМ, а не чувствами.

— Первый с четко выраженным дуализмом разума и тела в западной мысли

— ощущения / вспышки — второстепенные

— Платон был членом пифагорейцев

Платон (427-347 до н.э.)

— Ученик Сократа

— Соединение сократического метода с пифагорейским мистицизмом.

— Теория форм: объекты в материальном мире являются второстепенными представлениями объектов

в мире чистых форм (идей).

— Истинное знание достигается путем постижения самих форм. Это достигается

игнорированием сенсорного опыта.

— Математика — это высшая форма познания, но не высшая.

— Знание вводится в тело вместе с душой, и поэтому самоанализ — это путь к

к достижению истины.
3. Аристотель (384-322 г. до н.э.)

г.

— ученик Платона и наставник Александра Македонского

— Основал лицей, считающийся первым университетом

— Он первым изучал такие темы, как; память, ощущения, сон, сны,

гериатрия и обучение.

— Сущности можно узнать только изучая природу. Чувства приносят информацию.

Это делается путем изучения множества примеров типов событий или объектов.

— Он был рационалистом-эмпириком, т.е. ум должен анализировать информацию из

органов чувств, чтобы производить знания.

— Он стремился объяснить психологические события с точки зрения биологии> первый

физиологический психолог.

— Он подчеркнул цель, т.е. телеология

— Он постулировал несколько законов ассоциации в отношении памяти.Ассоциация

является основой современных теорий Обучения.

Значение древних греков для западной психологии

— осевой период (Ясперс) на западе, хотя около 600 г. до н.э.> важное изменение,

больше не принимаю, но сомневаюсь.

— Установление строгости в аналитическом мышлении.

— Критическая оценка аргументов

— Знания находятся в постоянном процессе развития и изменения.

Темные века на Западе 400-е — 1300-е годы н. Э.

— Обучение греческому языку в значительной степени потеряно для Запада

— Академия в Афинах была закрыта в 500-х годах н.э.

— Римский мир закона и порядка фрагментировался

— Господство мистицизма, суеверий и антиинтеллектуализма

— Сохранение греческого образования осуществлялось исламской стипендией

— Рассел утверждает, что мусульманские ученые «сохранили аппарат цивилизации

» (1946, стр. 420)

Значение темноты и средневековья для западной психологии

— этот период фактически положил конец открытому исследованию природы человека

существ

— Роль человеческого разума была снижена в пользу приверженности вере, так как

поддерживает Церковь

— К концу периода повторное открытие работ Аристотеля привело к повторному пробуждению дискуссий и исследований.
— Многие университеты мирового класса были основаны в 1200 и 1300 годах нашей эры. Это
свидетельств растущего значения науки.
— Зачаток гуманизма посеян. В середине второго тысячелетия люди как мера всех вещей будут доминировать
.
Гуманизм эпохи Возрождения (1400–1600 гг. Н. Э.)
— это был период, когда социальное и интеллектуальное внимание было обращено на людей и
человеческую деятельность.
— выделяются четыре темы;
А. Индивидуализм
Б. Личная религия
В. Интерес к прошлому, греческим и римским писателям
D. Антиаристолелианство
— догма больше не оспаривалась
— Возникновение множества «княжеских королевств» способствовало отказу от централизованного контроля
.
— Коррупция в церкви была очевидна и оскорбляла многих, например Мартин Лютер
— Он также утверждал, что люди и животные обладают аналогичными методами
реагирования на окружающую среду.Это открыло возможность использования животных для
изучение функционирования человеческого тела.
— ИНТЕРАКТИВНЫЙ ДУАЛИЗМ. В подходе Декарта внимание
было сосредоточено на древней проблеме разумного тела. Ясно, что тело было необходимо для существования,
необходимо думать. Однако Разум не работал в соответствии с одним и тем же физическим
принципы. Эти двое взаимодействовали> как вопрос?
— Декарт сделал субъективность респектабельной. Этим он проложил путь к научному исследованию сознания
.
— Локк (1632–1704 гг.)
— Ранние работы Локка были в области химии при Роберте Бойле.
— Локк был дуалистом, но его не интересовало, как эти двое влияют друг на друга,
они просто влияют.
— Локк выступал против врожденных идей. Для него все знания исходили из «опыта».
— Это включало как внешние наблюдения, так и внутренние операции нашего разума.
— Идеи были простыми мысленными образами. Они создаются ощущением или отражением
.
— Он утверждал, что люди мотивированы стремлением к удовольствиям и
избеганием боли.
— Для Локка некоторые из наших психологических переживаний отражают физический мир, каким он является на самом деле.
.
— Ум был чистым листом или «tabula rasa». Это противоречило Декарту
и подчеркивает роль опыта в создании знания. Ум не
приходите со всем необходимым. Не хватало опыта.
— Юм (1711–1776 гг.)
— Наука о человеке должна быть основана на опыте и наблюдениях.
— Он хотел сделать для «моральной философии» то, что Ньютон сделал для физических
наук.
— Юм считал, что первым шагом было тщательное наблюдение, а затем обобщение этих наблюдений на основе
.
— Существа знания от простых впечатлений, под которыми он имел в виду сильные яркие восприятия
.
— Никогда нельзя познать реальность напрямую, только полученные восприятия.
— Юм утверждал, что случайные отношения — это не что иное, как постоянное совпадение двух событий.Таким образом, причинно-следственная связь — это прежде всего психологический опыт.
не обязательно реальность.
— У Юма было четыре условия для двух случайных отношений;
Смежные в пространстве и времени
Причина> следствие
Постоянная связь причины и следствия
Одна и та же причина того же эффекта
— Ум состоит из восприятий, которые мы имеем в любой данный момент. То есть
то, что мы называем умом, представляет собой совокупность различных восприятий.
— Эмоции — постоянные мотиваторы человеческих действий.
— Люди учатся тому же, что и животные, через вознаграждение и наказание.
— Юм сократил такие темы, как философия, религия и наука, до психологии, т.е.
восприятие.
— Кант (1724–1804 гг.)
— Кант привел к разделению между эмпириками и ранними рационалистами
синтез идей.
— Кант утверждал, что категории (такие как причинность) не могут быть выведены из опыта
.Они существовали до наблюдения.
— Он постулировал, что, хотя опыт имеет решающее значение, дальнейший анализ опыта
показал действия активного ума.
— Для Канта центром вселенной был человеческий разум. Разум предписал
законов природы.
— Он утверждал, что психология не может быть экспериментальной наукой, поскольку объективное исследование сознания
невозможно, поскольку это не физическая вещь.Четный
самоанализ не был возможным научным методом, так как разум изучал сам себя
Итак, как данные могут быть защищены от повреждения.
• Значение рационализма и эмпиризма для западной психологии.
— Рационализм у Декарта
Истина основана на математике
Редукционизм Т.е. разделить сложные ситуации на простые составляющие и решить>
повторно собрать
Подчеркнутые врожденные идеи Т.е. ум приходит заранее запрограммированным.
Утверждалось общность между людьми и животными, и это было то же самое.
для многих эмпириков.
Интеракционист по проблеме разума и тела
Субъективность считалась респектабельной.
Сознание также рассматривалось как законная тема для изучения.
— Эмпиризм у Локка и Юма
Оппозиция врожденным идеям, но признал, что операции были врожденными. Стресс
был на «tabula rasa», который ставил опыт во главу угла.
Подчеркнутые концепции удовольствия / боли в мотивации человека.
Наука о людях должна основываться на опыте и наблюдениях.
Н. Б. Юм хотел ньютоновской определенности для психологии (социальных наук).
— Синтез по Канту
Категории (например, причинность) являются продуктами ума.
Актив необходим для обработки опыта и получения знаний.
Поднят вопрос о проблеме субъекта / объекта при изучении человека> может
мы оба?
— Чарльз Дарвин (1809–1882 гг. Н.э.)
— Существует значительное согласие, что час сильных ветров подготовил почву для 20-го
века.Это были Эйнштейн (теория относительности), Маркс (социализм), Фрейд (бессознательное) и
Дарвин (Эволюция).
— Изначально Дарвин собирался сделать карьеру священнослужителя.
— У него была страсть к энтомологии.
— Бигль (1831–1836 гг. Н. Э.)
— Друг из Кембриджского университета не смог поехать и поэтому рекомендовал Дарвина.
— В 1835 году н.э. «Бигль» остановился на Галапагосских островах в восточной части Тихого океана.
Океан.
— Собрано большое количество экземпляров.
— искал объединяющий принцип или теорию, чтобы понять ВАРИАЦИИ, которые он видел в
видах.
— В монографии Мальтуса под названием «Очерк принципа численности населения» (1798 г.)
подчеркивается концепция продовольственного снабжения и ее влияние на размер популяции. это
предоставил Дарвину механизм «объяснения» вариаций.
— Джон Ватсон (1878-1958 гг. Н.э.) обычно считается основателем этой перспективы
, но Б. Ф. Скиннер внес очень существенный вклад.
— отвергает любое понятие картезианского дуализма (тело и разум) и следует концепции Локка
о tabula rasa или чистом листе
.
— Ранние бихевиористы хотели сделать психологию эмпирической наукой, аналогичной
физическим наукам.
— Психология должна изучать только наблюдаемое поведение.
— Контролируйте условия, и можно контролировать поведение. (См. Утверждение
Уотсона о том, что, давая ребенку, он мог бы выделить его личность, чтобы удовлетворить любого из дюжины
профессии.
— Исследование фокусируется на двух типах условий вознаграждения и наказания. Это подход
«стимул-реакция».
— Карл Роджерс (1902-1987 гг. Н.э.) считается одним из основных основателей этой перспективы
.
— Акцент на актуализации себя.
— Достижение собственного потенциала — цель гуманистических подходов в терапии и других
мероприятий.
— Отчасти в ответ на доминирование бихевиоризма и появление современных компьютеров
когнитивная перспектива рассматривает невидимые процессы как законные области
изучения психологии.Как отмечает Гилберт (1999, стр. 8) под бихевиоризмом
психология произвела «поколение разочарованных когнитивных революционеров и
необычайное количество хорошо обученных голубей ».
— Когнитивный подход заинтересован в том, как люди воспринимают, обрабатывают, извлекают и используют
информацию.
— Когнитивные психологи интересуются тем, как люди обрабатывают информацию, поэтому
близок к рационалистам и их вопросам о том, как мы знаем.
— Используемые методы являются экспериментальными, но сделаны таким образом, чтобы вывести
психических процессов, которые сами по себе не наблюдаются.
— в том же духе, что и функционалисты, эволюционная перспектива утверждает, что
человеческих психологических черт и характеристик существуют, потому что они позволяют людям
выживать.
— Следовательно, любое исследование социальных или психических процессов человека должно учитывать
их эволюционного происхождения, например изучение спаривания и агрессии было
чему способствует эволюционная перспектива.
— Эволюционная перспектива также признает важную роль генетики
и, следовательно, родства во влиянии на поведение.
— Этот подход критикуется с научной точки зрения за то, что
трудно подделать.
— Однако этот подход очень важен в современной психологии.
Мотивация
— Мотивационный драйвер направленного поведения; особенно наши желания и потребности.
— Мотивация включает в себя как биологические, так и социальные влечения
— Движущие силы стимулируют участие в некоторых формах поведения (мотивация подхода)
— Движущие силы отражают участие в других формах поведения (мотивация избегания)
— Очевидная одержимость повышением мотивации (напр.грамм. персональные тренеры, мотивационные
спикера).
— Однако, в то время как мотивационные ораторы активизируют биологические факторы (например,
адреналина), долгосрочные преимущества отсутствуют (Wilson, 2003)
— Психодинамическая перспектива (Фрейд) — теоретическое поведение, мотивированное
бессознательными и сознательными желаниями, которые не находятся в единстве
— Три теоретических конструкции психики:
— Id: бессознательные, инстинктивные, иррациональные влечения, Эрос и Танатос
— Суперэго: морально ответственные влечения, действует в предсознательном
осознании
— Сознательный, рациональный ум, обеспечивает проявление влечений id и супер-эго
соответствующим образом
— как мы можем измерить бессознательные желания?
— Тематические апперцептивные тесты утверждают, что измеряют бессознательные желания
— Продольное исследование 1950-1962 (McAdams & Valliant, 1962)
— Метод:
— В ответах ТАТ оценивались четыре социальных мотива: достижение, сила,
принадлежность и интимная мотивация.
— Мотивы самооценки опроса (например, «Важны ли для вас достижения»)
— Психологическая адаптация: доход, продвижение по службе и удовольствие,
удовлетворенность браком, употребление наркотиков, дни болезни и т. Д.
— Результаты: достижения (по оценке ТАТ) более предсказуемы для долгосрочного предпринимательского успеха
, чем самооценка.
— сформулировано в 1940-х годах (например, Hull, 1943; Hubb, 1949; Dollard and Miller, 1950)
— Жажда, голод и сексуальное расстройство побуждают нас уменьшить отвращение к этим состояниям
— Некоторые влечения являются иерархическими — удовлетворение жажды> голод Удовлетворенность
— Мотивация к поддержанию психологического гомеостаза (или равновесия)
Более частое желание секса и большее возбуждение (Hiller, 2005)
Больше разнообразия и количества сексуальных фантазий (Leitenberg & Henning,
1995)
Мастурбировать чаще (Оливер и Хайд, 1993)
Хочу больше сексуальных партнеров (Buss & Schmitt, 1993)
Хочу заняться сексом раньше женщин в отношениях (Спричер, Барби
И Шварц, 1995)
— новаторское исследование, проведенное Мастерсом и Джонсоном в середине 1950-х годов в области сексуальной жизни человека
response
— Цикл сексуальной реакции человека состоит из четырех фаз (Каплан, 1977):
Фаза желания
Фаза возбуждения / плато
Фаза оргазма
Фаза разрешения
— чувство любви к партнеру и связь с партнером предсказывают сексуальное удовлетворение
(Young et al., 2000)
— Секс чаще встречается в начале отношений, два раза в неделю (Лауманн и др., 1994)
— Хотя частота половых контактов с возрастом уменьшается, удовлетворение не увеличивается
— Здоровые люди в 70-80 лет, в счастливых отношениях, остаются сексуально активными (Звоните,
Spreecher, & Schwartz, 1995)
— 75% женатых мужчин и 56% замужних женщин старше 60 лет ведут половую жизнь
(Meston, 1997)
— 63% женатых мужчин и 30% замужних женщин старше 80 лет ведут половую жизнь
(Meston, 1997)
СТРУКТУРА ЭССЕ
Заголовок (максимум 12 слов) — информативный и творческий — не используйте вопросы для сочинения
Введение
Тело
Вывод
Ссылки в стиле APA (в тексте ссылки включены в подсчет слов) — минимум 5 источников —
отдельная страница
— старайтесь избегать цитирования, поскольку это указывает на ленивое написание
— Избегайте сокращений e.грамм. don’t = do not
— Используйте двойной интервал между строками
— Размер 12, шрифт
— Times new roman
— Поля 2,54 (1 дюйм)
— Сохранено выравнивание по левому краю в эссе (не ссылки или заголовок)
Неделя 2 Аппетит: Введение в биопсихологию питания
Почему ученые изучают питание?
— К 2025 году каждый третий взрослый будет страдать ожирением
— У многих разовьется заболевание, связанное с ожирением
— Некачественная диета, связанная с раком и сердечными заболеваниями
— Расстройства пищевого поведения, которые лично дорого обходятся и трудно поддаются лечению — Анорексия — это самое главное. наиболее смертоносное
из всех психических состояний
— Заболевания, связанные с диетой, обходятся нашей системе здравоохранения примерно в 60 миллиардов в год
— Производство обработанных пищевых продуктов имеет оборот около 74 миллиардов долларов в год
Как мы можем контролировать потребление пищи?
— Биологические: уровни энергии, ощущения, органы пищеварения
— Окружающая среда: еда, время и место, люди и досуг, порция и тарелка
— Неврологические и мозговые структуры
— Тело имеет два режима хранения
Кратковременный запас глюкозы (менее важный для потребления)
Долгосрочное хранение с использованием жира (более важного для потребления)
— Изменения жировых отложений влияют на аппетит
— Жировые клетки выделяют гормон лептин
— Больше жира = больше лептина, подавляет аппетит
— Меньше жира = меньше лептина, что позволяет увеличить потребление пищи
— Вкус:
— вкус, запах и прикосновение от аромата
— Мы запрограммированы на то, чтобы любить сладкое, соленое и жирное
— Эти вкусы ассоциируются с внешним видом и запахом продуктов
— Затем, когда мы видим / нюхаем ледяную пищу мы хотим его съесть
— Сенсорное сытость замедляет прием пищи
— Чем больше мы едим определенной пищи, тем больше наша симпатия к ней снижается
— Это действует как сигнал к окончанию приема пищи (до сигналы желудка и кишечника сообщают вашему мозгу
, что вы полны)
— Он также способствует разнообразию питания
— В переваривании пищи участвуют несколько систем, и все они посылают в мозг сигналы
о своем состоянии
— Какие из этих сигналов?
— Желудок растянут или пуст
— Кишечные и вкусовые рецепторы
— Желудок выводит богатое питательными веществами содержимое (химус) в тонкий кишечник
— Кишечные бактериальные сигналы о содержании жира
— Как передаются эти сигналы в мозг?
— Нервы e.грамм. vagus
— Гормоны, например CCK, грелин
— Питательные вещества, например липопротеины крови
— Два важных примера — серотонин и дофамин
— Большинство коммерческих средств для подавления аппетита являются агонистами SE или DA
— Многие распространенные психиатрические препараты влияют на эти нейротрансмиттеры, и очень многие из них
также влияют на массу тела
— Нейрохимические вещества модулируются событиями в организме
— Лептин стимулирует высвобождение CRH в головном мозге, подавляя аппетит
— Грехлин стимулирует высвобождение NY в мозге, увеличивая аппетит
— Гипоталамус (поражения, визуализация)
— Вентромедиальное ядро (перестаньте есть)
— Боковой гипоталамус (начните есть)
— Показатели избыточной массы тела ниже в восточных и северных пригородах по сравнению с западными
и сельскими районами
— ПОЧЕМУ? Потребление энергии превышает расход энергии
мы меньше двигаемся и едим больше
, хотя наши гены не изменились, они все еще очень важны для
определение того, кто толстеет — звучит запутанно, не правда ли?
— Почему гены важны? В среде, где еды мало, и вам нужно очень много работать, чтобы получить ее, никто не толстеет и не гены, которые предрасполагают к увеличению веса.
не может влиять на массу тела
— Однако в условиях ожирения гены, предрасполагающие к увеличению веса, могут иметь очень большое влияние
, делая одних людей намного толще, чем других
— Диета по-прежнему является основной формой лечения ожирения
— Диета также очень популярна среди населения в целом
— Большинство попыток соблюдения диеты заканчиваются неудачей — она основана на сознательном регулировании питания
потребление, которое требует массового потребления самоконтроля
— Большинство попыток сесть на диету слишком короткие (4 недели против 20+ недель)
— Переедание:
— Повторяющиеся переедания, без компенсации — 9-18% людей с ожирением
— Нервная анорексия:
— Ограничение питания , сильный страх увеличения веса, нарушение образа тела,
0.5-2% женщин
— Нет единой причины — многофакторный
— Значимые генетические компоненты, обычное появление при менархе
совпадает с основным перераспределением жира в организме, создавая «окно
уязвимость ‘
— Стресс, неблагоприятные жизненные события, культурный акцент на худобу
— Трудно лечить, уровень смертности 5-10%
— Булимия
— Переедание с компенсацией, неблагоприятная самооценка — 1-3% женщин
— Многофакторный, но гораздо более легкий в лечении
— Около миллиарда человек недоедают
— Недоедание оказывает худшее влияние на детей, задерживая их рост,
постоянно снижает IQ и ограничивает пищевую способность
— Голод, что неудивительно, оказывает большое влияние на поведение:
интенсивно изучал этот вопрос в американском Миннесотском исследовании голода.По истечении 5 месяцев они
заботились только о себе и своем голоде. Это отняло у них первоначальное
заботиться о голодающих за границей.
— Возможно, вы захотите подумать о более широких последствиях вывода ученых
о том, что большая часть того, что мы едим, «бессмысленна».
— Это важно, потому что оно затрагивает проблему красной кнопки в политике, свободу выбора
по сравнению с регулированием и «государство няни».
— Если мы бездумно едим путь к ожирению, можем ли мы действительно сказать, что выбрали
для этого?
— Thera — мощные лоббистские группы, которые говорят, что люди действительно выбирают, что они едят, и
, так что эффективно выбирают полнеть
— Как ни странно, большинство из них продают продукты, способствующие увеличению веса — безалкогольные напитки,
шоколад, чипсы и фаст-фуд.
Обучение, неделя 3: Введение
— Изучение определенных сигналов, о которых нам важно знать — например, цвет красный
живот черная змея сигнализирует о потенциальной опасности
— Узнав, что определенные цвета и звуки предназначены для привлечения нашего внимания и
сигнализируют нам, чтобы мы убирались с дороги — пешеходный переход, пожарные сирены
— Функция: обучение помогает нам адаптироваться к меняющимся условиям мира.
Адаптация — это процесс изменения поведения в соответствии с изменившейся окружающей средой.
условия
• Пример пчелы:
— пчелы могли наблюдать за задачей, повторять задачу за вознаграждение и даже улучшать
способ ее выполнения
— Исследование показывает, что пчелы обладают когнитивными способностями, превосходящими то, что мы думали,
насекомое может иметь
.
Чему, возможно, нужно научиться?
— Природа пищи
— Распределение источников пищи
— Идентификация родителей / потомства или потенциального партнера
— Маршруты миграции
— Эффективное использование ресурсов за счет возможности прогнозировать местонахождение пищи на
в определенное время суток и узнавание цыпленка.
Сколько стоит обучение?
Имеется задержка репродуктивного усилия и / или успеха
Повышенная уязвимость несовершеннолетних
Увеличение родительских вложений в молодых
Повышенная сложность нервной системы. Обучение требует сложной ЦНС>
требует высоких затрат энергии для поддержания и обслуживания нервной ткани. Мозги используют 20%
метаболическая энергия, но составляет всего 2% от веса тела. Затраты на обучение
энергия.
Ошибка развития: метод проб и ошибок против инстинктивной опасности усвоения неверной информации.Инстинкты защищают от этого.
Четыре типа обучения:
Замечание и игнорирование: сенсибилизация и привыкание
Изучение того, какие события сигнализируют: классическое кондиционирование
Изучение последствий нашего поведения: оперантное кондиционирование
Обучение у других: обучение через наблюдение
Определить обучение:
— «относительно постоянное изменение в поведенческом потенциале, которое происходит в результате
усиленной практики»
— И.е. обучение — это любое устойчивое изменение в способе реагирования организма, основанное на его
опыте
— Способность оценивать последствия своих действий имеет основополагающее значение для выживания:
животное должно изучить эффективную стратегию охоты, если оно хочет есть и уклоняться
хищники, если они хотят дожить до следующего дня
— Изменение / адаптация
— Необходимо для выживания
— Устойчиво — но может быть изменено при обучении в будущем
— Ключом к обучению является ассоциация
— обучение нельзя наблюдать напрямую.Это выводится из наблюдаемого поведения.
— Экспериментальная группа = зубная паста марки L была представлена несколько раз, а
всегда сопровождались приятными сценами.
— Контрольная группа = зубная паста марки L всегда сопровождалась нейтральными сценами.
— Впоследствии она обнаружила, что студенты экспериментальной группы оценили марку L на
значительно положительно, чем контрольная группа.
Эксперимент Илен Бернштейн по обучению отвращению вкуса
— Бернстайн задался вопросом, связана ли потеря аппетита у пациентов, проходящих химиотерапию
, с приобретением отвращения к вкусу.
Дети, проходящие химиотерапию, получили новое мороженое непосредственно перед тем, как
химиопрепарат, от которого их тошнило.
При следующем посещении клиники им предложили на выбор такое же мороженое.
снова или играть в игру.
— подвергается воздействию раздражителей, а также дискомфорта, что затем приводит к тому, что пациенты избегают этих стимулов
в будущем
Обучение, неделя 4: Введение
Вымирание и самопроизвольное восстановление:
— Угасание: условный ответ будет ослабевать, если условный стимул
предъявляется без безусловного стимула.
— Угасание — это не отучение условной реакции. Это усвоенное
ингибирование ответа. Но по прошествии некоторого времени, если больше не будет
предъявления условного или безусловного раздражителя.
— Самопроизвольное выздоровление: повторное появление ранее подавленной условной реакции
.
например кондиционирование Альберта
— 11-месячный мальчик Альберт был приучен бояться белой лабораторной крысы.
— Каждый раз, когда он тянулся к крысе (CS), Ватсон издавал громкий лязгающий звук (США)
сразу за Альбертом
— Страх Альберта распространяется на все белое и пушистое, включая; кролики и маска Деда Мороза
. Это известно как обобщение стимулов.
— различение — это приобретенная способность различать условный раздражитель
и другие раздражители, которые не сигнализируют об безусловном раздражителе.
— Обобщение целевых стимулов маркетинговых стратегий.Например. коробки с хлопьями часто копируют
соседних брендов, чтобы расширить бизнес, поскольку люди стимулируют
дискриминация может быть не такой развитой.
— У людей развиваются аллергические реакции из-за классического кондиционирования. например соедините нейтральный раздражитель
(вид цветов) с аллергической реакцией, и люди начнут выделять
гистамины при виде цветов, а не пыльцы.
— Bovjerg et al. (1990): 20 пациенток с раком яичников прошли курс химиотерапии
в условиях больницы и вернулись домой через 24-48 часов.Гипотеза была:
классически обусловленная упреждающая тошнота и рвота и упреждающий иммунитет
подавление будет развиваться до больничных сигналов.
— Кондиционирование высшего порядка: у кошки может начаться слюноотделение, когда она слышит открывалку для консервных банок
, однако из-за кондиционирования более высокого порядка кошка может фактически
реагирует на скрип буфета, откуда приходит еда. Два фактора
определить степень обусловленности высшего порядка:
— 1. Сходство между стимулом более высокого порядка и исходным условным стимулом
.
— 2. Частота и последовательность, с которыми сопряжены два условных стимула
.
— Классическая обусловленность — это предсказание будущих событий.
— Условный стимул подготавливает животное / человека к неизбежному событию
— Условный стимул устанавливает ожидание этого события и вызывает CR
— Условный стимул вызывает условную реакцию — это не просто вопрос из
непосредственная близость двух событий во времени.Условный раздражитель должен быть
предсказатель скорого прихода безусловного раздражителя. Прогнозы
указывает на то, что организм способен распознать вероятность
безусловная реакция (на условный раздражитель), т.е. есть познавательный
элемент классического кондиционирования.
Как формируется условный ответ?
— Теория смежности: когда два стимула представлены вместе во времени, между ними формируются ассоциации
.
— События, смежные по времени, как правило, связаны вместе.
— Эта теория предполагает, что для того, чтобы сформировать условную реакцию, нужно всего лишь
соединить два стимула во времени.
— Теория смежности объясняет большую часть данных.
— однако он не полностью объясняет все данные.
— Ситуация: условный стимул должен быть в состоянии предсказать безусловный стимул
.
— Условный стимул также может предсказать отсутствие безусловного стимула.
— Непредвиденные обстоятельства также связаны с вероятностью
— Возбуждающая обусловленность: относительная вероятность того, что что-то (еда) произойдет, учитывая, что
произошло что-то еще (звонок).
— Тормозное кондиционирование: относительная вероятность того, что что-то НЕ произойдет, учитывая, что
произошло что-то еще (звонок).
Что влияет на усвоение условной реакции?
— В дополнение к смежности и случайности, другие факторы, влияющие на этот вопрос:
— Последовательность представления CS-US
— Сила США — чем больше значение США, тем выше обусловленность.
— Количество пар CS-US — чем чаще два стимула объединяются в пары, тем больше
обусловливает точку. В какой-то момент достигается потолок реакции —
асимптота. Для Павлова ключевой переменной в ассоциативном обучении была
количество раз, когда CS был соединен с США.
— Надежность и уникальность CS как предиктора US I.e. на случай непредвиденных обстоятельств
Последовательность представления CS-US:
— Четыре типа последовательностей, о которых говорят теоретики обучения:
Отсроченное кондиционирование — CS приходит первым и частично совпадает с US
идет дальше.
Подготовка трассировки — разрыв между CS и US
Одновременное кондиционирование — CS и US включаются одновременно и
погаснет одновременно. Зачем пытаться предсказывать США на основе CS, когда
США есть там само?
Обратное кондиционирование — США предшествуют CS. Здесь нет
предсказуемость; CS не может ничего предсказать о США.
— Посредством оперантного обусловливания человек устанавливает связь между конкретным поведением
и его последствиями (Скиннер, 1938)
— Обучение через подкрепление и наказание
— Поведение является добровольным
— Поведение изменяется в соответствии с его последствиями
.