Профессиональная идентичность это: Вы точно человек?

Профессиональная идентичность: структура, компоненты, формирование

Чем является профессиональная идентичность? Это понятие отличается от самоопределения в выборе специальности? Оно имеет какое-либо отношение к пригодности человека для выполнения работы, служебных обязанностей? Входит ли в данное понятие склонность людей к конкретным занятиям, талант?

Эти и многие другие вопросы неизменно возникают у тех, кто впервые слышит это выражение. Нередко далекие от психологии люди считают, что речь идет о специфических приемах, используемых на собеседованиях и позволяющих работодателю прийти к определенным выводам о характере соискателей. Часто полагают и то, что речь идет о тестированиях. Однако это далеко не так. Разобраться с тем, что же скрыто под понятием «профессиональная идентичность» совсем не сложно, если подойти к вопросу, как говорят в народе, «от печки», то есть издалека. Ключевым, основным словом является «идентичность», следовательно, с него и нужно начинать.

Что такое идентичность? Определение

Идентичность является одним из свойств человеческой психики. Благодаря наличию этого качества люди способны отождествлять или же соотносить себя с чем-либо, отождествлять.

Отождествление может касаться любого явления, состояния, предмета. Например, человек относит себя к определенному социальному статусу, это идентичность. Если люди заявляют о принадлежности к религиозной конфессии или же национальности, это тоже идентичность.

Термин используется в психологии и пересекающихся с ней науках. К примеру, социология имеет собственное определение этого понятия и представление о нем. Однако отождествление вовсе не отменяет наличия такого качества, как личностная целостность.

Что дополняет идентичность? Сопутствующие понятия

Сопутствующих этому термину понятий всего два. Фактически они являются поясняющими и дополняющими основное определение понятиями. Иными словами, позволяют получить более точное представление об основном.

Первое из них – эго-идентичность. Под данным термином подразумевается личностная целостность и все те свойства психики, которые связаны с этим качеством. То есть в данное понятие входит непрерывность человеческого «я», самосознания, его постоянство, не поддающееся влиянию изменений, происходящих с самим человеком или же с окружающей его реальностью. Под изменениями понимается любой из нестабильных факторов – рост или старение самого человека, получение новой информации, природные катаклизмы и прочее.

Разумеется, представление о таком свойстве психики, как собственное «я», может быть получено и через призму приоритетов. Например, если в качестве основного свойства рассматривается профессиональная идентичность, то в дополняющем понятии приоритет будут иметь такие факторы, как образование, опыт, специальность, социальная и трудовая деятельность, а не этническая или же культурная принадлежность.

Второе сопутствующее понятие – кризис идентичности. В самом обобщенном и простом варианте определения это особое состояние психики, выражающееся в утрате такого качества, как эго-идентичность. Речь не идет о полной потере собственного «я». Кризисное психическое состояние характеризуется заметным снижением отождествления человека с конкретным явлением, общественной структурой, предметом или же занятием, потерей уверенности в своей социальной роли или же значимости. То есть это состояние разочарования в чем-либо и желания прекращения участия в этом. Например, потеря веры в Бога приводит к прекращению посещения церкви и смене культурных приоритетов.

Если в качестве основного понятия рассматривается социально-профессиональная идентичность, то состояние кризиса будет сопровождаться потерей уверенности в собственном призвании, таланте, избранной специальности и личностном соответствии ей. Следствием же пребывания в данном состоянии станет смена профессии, рода или сферы деятельности. Если человек находится на этапе получения образования, то высока вероятность его ухода из учебного заведения или же перевода на другой факультет.

Какой может быть идентичность? Типы и виды

Профессиональная идентичность – далеко не единственный возможный вариант отождествления собственного «я» с чем-либо, а только один из многих видов этого свойства разума и психики человека. Отождествлений невероятно много, в теории люди способны применять данное качество разума по отношению к любому явлению или предмету. Например, стигматы нередко отождествляют свое специфическое состояние с ранениями Христа. Это тоже идентичность.

Все разнообразие тех факторов, с которыми люди способны отождествлять собственное самосознание, можно разделить на пару обобщающих типов или же направлений:

• естественные;
• искусственные.

Естественный тип – тот, который не зависит от воли или желаний человека. Более того, это направление объединяет свойства, находящиеся вне какой-либо зависимости от социальных факторов, географических или климатических условий, воспитания и многого другого. Они неизменны и не поддаются не только влиянию чего-либо, но и коррекции самим человеком. Хотя последнее утверждение в современном мире уже не является бесспорным. Иными словами, естественные идентификационные типы — это то, что дано при рождении, например раса, национальность, пол.

Искусственные типы — то, что формируется в процессе становления собственного «я» человека, то есть приобретается им в процессе жизни и может измениться, подвергнувшись кризису. Для свойств, входящих в данный тип, характерно наличие смены этапов развития. Примером может быть становление профессиональной идентичности – влияние социального статуса и возможностей в сочетании с желанием приводят к получению конкретной специальности, после чего человек начинает отождествлять себя с ней. Осознание идентичности себя в профессии не приходит при ее выборе. То есть пока человек получает образование, он говорит о себе: «Я учусь на врача». После того как получает профессию и начинает трудится, он говорит уже иначе: «Я врач». Если человек не позиционирует себя в специальности напрямую, то есть говорит: «Я работаю врачом», то это является свидетельством наличия кризиса идентичности.

Виды идентичности – это отождествление с чем-либо конкретным. Иными словами, религиозная принадлежность к конкретной конфессии – это вид идентичности, относящейся к искусственному типу.

Как возникло это понятие? Об авторе теории

Впервые исследование и изучение статуса профессиональной идентичности, как и самого понятия отождествления в целом, провел американский ученый Эрик Эриксон. Именно его авторству принадлежит научная теория психосоциального типа развития личности человека.

Отличие от других теоретических вариантов осмысления и объяснения личностного развития заключается в том, что на происходящие в разуме и психике человека процессы оказывает влияние его отождествление себя с чем-либо. То есть социальная и культурная среда имеют ключевое значение в процессе личностного развития и самоопределения.

Как формируется идентичность в отношении профессии?

Становление личности в качестве профессионала в какой-либо отрасли – процесс длительный. Пик его приходится на молодые годы, однако этот процесс может повториться неоднократно в течение жизни. Становление профессиональной идентичности часто путают с простым выбором специальности или же ориентацией на рынке труда.

Этот процесс гораздо сложнее и включает в себя совокупность многих факторов, относящихся как к социальной среде, культурной или этнической принадлежности, так и к внутренним особенностям личности, например интересам, увлечениям, талантам.

Первичное формирование профессиональной идентичности неразрывно связано с такими моментами, как осознание себя, собственного места и роли в социуме. То есть данный процесс неотрывен от становления личности в целом, и его пик приходится на момент осознания себя человеком, а именно на молодые годы, завершающие этап взросления.

Выбор специальности является только одним из этапов процесса идентичности личности человека в отношении профессиональной деятельности. Фактически формирование начинается с того момента, как человек начинает проявлять интерес к каким-либо занятиям в детстве, а завершается тогда, когда произносится фраза: «Я врач», например. То есть в то мгновение, когда разум отождествляет личность с профессией.

О чем говорится в разных методиках?

Различные методики изучения профессиональной идентичности нередко используют для обозначения этого процесса иные термины. Например, в работах советских психологов часто использовался термин «профессионализация». В трудах Марковой этому понятию давалось определение, описывающее его как процесс восхождения личности к профессионализму в рамках выбранной отрасли. Другой отечественный ученый, Пряжников, задействовал термин «профессиональное становление». Под ним следовало понимать определенное состояние психики человека, при котором основным средством обретения чувства собственной востребованности и достоинства становится трудовая деятельность.

Помимо работ основоположника данной теории, Эриксона, важную роль в ее развитии сыграли труды и исследования:

• Д. Марсиа – определение статусов;
• Л. Шнейдер – характеристика отдельных этапов;
• Р. Хейвигхерст, Д. Сыопер – выделение возрастных периодов и рассмотрение идентичности в их рамках.

Все данные методики рассматривают особенности профессиональной идентичности, но не противоречат основной теории, а, наоборот, развивают и дополняют ее. Данное направление в психологии не относится к завершенным. Это означает, что исследования в области изучения профессиональной, социальной и личностной идентичности людей продолжаются и в настоящее время.

Что является статусом?

Впервые статусы профессиональной идентичности выделил Марсиа, он же и дал определение этому понятию. Статусы – это конкретные периоды психического или же личностного состояния, характеризующиеся сочетанием определенных ощущений и процессов.

Таких состояний – четыре. Но на практике самосознание человека способно совмещать статусы профессиональной идентичности, образуя пограничные и смешанные состояния. Согласно теории Марсиа идентичность может пребывать в таких статусах:

• неопределенная;
• досрочная;
• зрелая;
• кризисная, или этап моратория.

Каждый из статусов идентичности имеет собственные отличительные признаки, характерные только для него. Определить, в каком из статусов пребывает личность, позволяет методика Азбель. Профессиональная идентичность, согласно работам А. Азбель, состоит из бесконечной череды сменяющих друг друга статусов, то есть является непрерывным психическим процессом.

Каковы характерные особенности статуса неопределенности?

Если идентичность пребывает в статусе неопределенности, то этому соответствуют такие характерные черты:

• отсутствие четких убеждений;
• нет приоритетов в профессиональном смысле;
• имеется гибкость в отношении видов трудовой деятельности.

Главной же отличительной чертой, как утверждает методика изучения статусов профессиональной идентичности Марсиа, является сочетание вышеперечисленных признаков с отсутствием кризиса становления.

Примером этого статуса может быть состояние и поведение любого человека, не определившегося с призванием и профессией, занятого на временных работах. К примеру, выпускник школы, подрабатывающий в заведении общественного питания и посещающий несколько подготовительных курсов в разные вузы, пребывает в статусе неопределенности. Однако, если человек так и не выберет себе профессию, зарабатывая на жизнь, чем придется, но при этом не испытает внутреннего кризиса ни разу и не будет иметь какой-либо специальности, с которой бы он себя отождествлял, то это тоже статус неопределенности. То есть возрастные, временные или же иные рамки для этого статусного состояния не свойственны.

Каковы характерные особенности статуса досрочной идентичности?

Название этого статуса говорит само за себя — досрочная идентичность, то есть наступившая раньше, чем следует. Как правило, этот статус возникает в том случае, когда становление профессиональной идентичности происходит в процессе вынужденного взросления.

Его характерными особенностями являются:

• раннее включение в товарно-денежную систему отношений;
• готовность и умение принимать решения и нести ответственность;
• четкое представление о собственной социальной роли;
• наличие незыблемых авторитетов и убеждений;
• отсутствие пережитого кризиса становления;
• идентичность в случайно определившейся специальности.

При наличии этого статуса тоже отсутствует кризис самоопределения, как и осознанный выбор занятия или же профессиональное становление согласно внутренним потребностям, интересам, талантам.

Примером может являться любой случай, когда под давлением обстоятельств молодой человек или подросток вынужден начать зарабатывать денежные средства. Работа не выбирается в такой ситуации, обычно молодые люди начинают трудиться там, куда их взяли. Однако профессиональный рост и развитие происходят в дальнейшем только внутри этой случайной сферы деятельности.

Нередко данный статус бывает смешанным с другими. Например, профессиональная идентичность студентов, вынужденных оставить учебное заведение и начать трудовую деятельность.

Каковы характерные особенности статуса зрелости?

Статус зрелости – то состояние, в котором человек пребывает большую часть своей жизни. Отличительными, свойственными этому состоянию чертами являются следующие:

• переживание, преодоление, завершение кризиса самоопределения;
• четкое и полное отождествление собственной личности с конкретным занятием;
• процесс самореализации и роста в рамках выбранной профессии.

Иными словами, данный статус – состоявшаяся профессиональная идентичность. Методика А. Азбель, как и Д. Марсиа, не считают этот статус неизменяемым или же «замершим» состоянием. То есть для пребывания в состоянии профессиональной зрелости нехарактерен поиск себя, однако свойственен личностный и карьерный рост, развитие и улучшение имеющихся навыков, обретение новых знаний в рамках выбранной специальности.

Статус профессиональной зрелости не следует путать с застоем, предшествующим возникновению и развитию кризиса личности. Главная черта состояния зрелости – удовольствие от собственной профессиональной деятельности, желание трудиться по специальности и развиваться в ней, ощущение приносимой пользы и, разумеется, полная самореализация.

Каковы характерные особенности статуса моратория?

Состояние кризиса не ограничивается тем периодом жизни, в который происходит профессиональная идентичность студентов. Разумеется, большая часть людей проходит через данный статус в молодом возрасте, до начала трудовой деятельности и завершения взросления. Однако в состоянии статуса моратория может пребывать человек, находящийся в середине жизни, или же тот, кто выходит на пенсию. Иными словами, строгих возрастных ограничений у данного статуса идентичности нет.

Характерными, свойственными этому состоянию чертами являются:

• поиск себя, то есть процесс самоопределения;
• выбор занятия;
• перебирание различных направлений развития, как личностного, так и профессионального;
• отсутствие какого бы ни было отождествления с любой из специальностей или сфер деятельности.

Нередко считается, что пребывание в данном статусе свойственно людям творческим. Однако это ошибочное мнение. Кризисы профессиональной идентичности обладают четким признаком – полным отсутствием отождествления личности с любым из занятий. Поэтому когда человек заявляет о себе: «Я художник», то даже если он не берет в руки кисти и не подходит к мольберту десятилетиями, его душевное состояние не является кризисом идентичности. Иными словами, в статусе моратория он не пребывает.

Профессиональная идентичность – методика, рассматривающая становление человека в рамках специальности, отождествление личности с определенным занятием. С наличием результатов труда или же практическим осуществлением деятельности это понятие напрямую не связано.

Что такое структура идентичности? Компоненты

Согласно теории психолога Л. Шнейдер профессиональная идентичность имеет четкую структуру, своеобразные этапы развития и становления, через которые проходит личность.

Смысловое или же структурное построение выглядит следующим образом:

• самоопределение и обозначение круга интересов, сферы деятельности;
• выбор конкретной профессии;
• достижение готовности, то есть получение нужного образования, накопление опыта и знаний;
• пригодность к самостоятельному труду;
• самосознание в рамках занятия, отождествление «я» с ним.

Таким образом, структура идентичности личности в профессиональной деятельности включает в себя этапы от осознания того, чем хотелось бы заниматься до самореализации в этой специальности.

Что такое профессиональная группа?

От того, какая выбрана специальность, не зависит профессиональная идентичность. Психолога, к примеру, будут учить так же, как хирурга, за исключением специальных занятий, а предшествовать получению образования станут одинаковые структурные этапы.

Компоненты структуры идентичности включают в себя и такое понятие, как профессиональная группа. Это круг людей, с которыми вместе трудится человек или же учится, получает профессию. Также в профессиональную группу входят и личности, не имеющие непосредственного контакта с человеком, но осуществляющие аналогичную деятельность. Например, профессиональная идентичность психолога происходит в рамках группы, к которой относятся сокурсники, коллеги и авторитеты, жившие в прошлом, чьи исследования являются учебными материалами, помогающими в становлении.

Безусловно, профессиональная группа является и единицей социальной структуры общества. При рассмотрении с позиции социологии данная группа является коллективом людей, объединенных между собой следующим:

• осуществление однородной деятельности;
• наличие общих профессиональных интересов;
• получение аналогичного образования;
• сходство культурных и этических убеждений.

При этом личные интересы у участников такой группы могут и существенно различаться. Не являются характерными чертами такого коллектива и возрастные рамки, половая или расовая, этническая, религиозная принадлежность.

Группы могут иметь такой объединяющий признак, как нахождение людей, их составляющих, в одном месте. В этом случае речь идет о малой конкретной группе. Примером может быть штат сотрудников конкретного отделения в больнице. Однако все работники больницы в профессиональную группу входить не могут. То есть хирурги – одна группа, а уборщики – другая. Таким образом, главным характерным признаком такого коллектива является наличие у людей одной профессии.

Наиболее любопытным моментом в исследовании роли такой группы в профессиональном становлении личности является то, что человеческий разум способен отождествлять собственное «я» не только со специальностью, но еще и с конкретным или же абстрактным коллективом. В качестве примера можно привести фразу: «Я врач городской травматологической больницы». То есть отождествление личности с занятием дополняется. Человек подчеркивает свою профессиональную принадлежность к коллективу конкретной больницы. То есть к профессиональной группе.

Понятие профессиональной группы впервые дала Л. Шнейдер в рамках теории структуры идентичности. Как и основная теория о профессиональном самоопределении, становлении личности, методика формирования групп находится на стыке психики и социальности.

Профессиональная идентичность — Карта знаний

• Профессиональная идентичность — сложный интегративный психологический феномен, ведущая характеристика профессионального развития человека, которая свидетельствует о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, осознание своей тождественности с группой и оценка значимости членства в ней. Она является результатом профессионального самоопределения человека, который осознает свою профессию как призвание. Обладая сформированной профессиональной идентичностью, человек отождествляет себя с профессией и считает себя представителем профессионального сообщества.

Источник: Википедия

Связанные понятия

Самоопределение — это процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы.Результатом самоопределения является осознание своих целей, жизненных планов, общественных требований и их сопоставлениеБольшое развитие получило это определение в работах С. Л. Рубинштейна. Он раскрывает идею активности субъекта самоопределения. Для Рубинштейна самоопределение заключается в самодетерминации…

Организационная идентичность — культурное, социальное, реляционное и индивидуальное изображение самоопределения индивида. Сложная идентичность включает групповое членство, а также межличностное и индивидуальное осмысление вовлеченности.

Теория социальной идентичности — теория, описывающая направление индивидуального знания о принадлежности к определенной социальной группе, имеющее эмоциональное и оценочное значение для индивида и его членства в группе. Развитие теории социальной идентичности тесно связано с польским социологом Анри Тэшфелом. Согласно этой теории, осознание человеком его места в социуме базируется на отнесении себя к определенной социальной группе. По мнению Тэшфела, осознание группового членства реализуется посредством…

Профессиона́л — человек, сделавший определённое занятие (дело) своей профессией; человек, ставший в какой-либо области деятельности высококлассным специалистом; хорошо подготовленный для работы в определённой сфере специалист, имеющий навыки, квалификацию, а при необходимости и допуск к выполнению обязанностей по своей специальности.

Культурная идентичность — осознание принадлежности человека к той или иной культурной общности путем самоотождествления с ее культурными образцами. Культурная идентичность формируется в результате наложения разнообразных культурных влияний, которым подвержен отдельный человек. Если культурные влияния не вступают в противоречия, то происходит полная идентификация личности со сложившейся вокруг него культурой.

Упоминания в литературе

В понятии профессиональная идентичность (ПИ) выражено представление человека о своем месте в профессиональной группе или общности, характеризующееся определенными ценностными и мотивационными ориентирами, а также субъективным отношением (принятием или нет) к своей профессиональной принадлежности (Waterman, 1982). Достижение профессиональной идентичности, по мнению Марковой А. К. (1996) выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности и профессиональных отношений, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности. Ермолаева Е. П. (2008) рассматривает профессиональную идентичность как комплексную характеристику, отражающую соответствие субъекта и деятельности, как устойчивое согласование инструментального (владение профессиональным инструментарием), индивидуального (индивидуальная ценность профессии и Я-концепция профессионала) и социального (соответствие профессионала социальным запросам относительно качества выполняемой им профессиональной деятельности) компонентов. С точки зрения Г. М. Андреевой (2005), профессиональная идентичность представляет собой «принятие на всех уровнях: социальном – с позиции ценностно-этической, психологическом – внутренних подструктур личности, индивидом профессионально-ценностных позиций, санкционированных в данном профессиональном пространстве».

Несформированная профессиональная идентичность способствует становлению профессионального маргинализма человека, отличием которого, по мнению Е. П. Ермолаевой, является сочетание в субъекте внешней формальной причастности к профессии с внутренней непринадлежностью к профессиональной этике и ценностям, как в плане идентичности самосознания, так и в сфере реального поведения [146].

Содержание профессионализма становится более многогранным и определяется множеством факторов. Согласно мнению ведущих специалистов, профессионализм понимается как: а) интегральная характеристика определенной фазы профессиональной эволюции субъекта; б) он формируется при положительном отношении человека к труду, при наличии у него соответствующих мотивации, смыслов труда и ценностных ориентаций; в) его формирование продолжается на всех ступенях профессионального становления субъекта; г) он проявляется в полноте и гармоничности интеграции человека с профессией – в становлении профессиональной идентичности, в принятии групповых норм и др. (Зеер, 2003; Климов, 1992, 2004; Маркова, 1996; Поваренков, 2008, 2012; Эриксон, 2000; Super, 1957, 1983; и др.).

Профессиональная идентичность является актуальной областью современных исследований в психологии. В современных исследованиях профессиональная идентичность выделяется как основной критерий профессионального развития личности и ведущая характеристика субъекта труда [Иванова, 2008; Мищенко, 2005; Поваренков, 2002]. В предыдущих работах мы уже отмечали, что подобная точка зрения является развитием сложившейся в отечественной психологии труда логики осмысления критериев профессионального развития – от эффективности деятельности исполнителя до характеристик профессионала [Иванова, Степанищева 2009]. Профессионал как субъект труда, в отличие от исполнителя, сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. Он владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию [Шадриков, 1982]. Поэтому в качестве объекта нашего исследования выступает менеджер высшего звена (топ-менеджер), в профессиональные задачи которого входит постановка целей деятельности, определение путей и средств их достижения, ответственность за последствия. В сложившихся экономических условиях особенно актуальной является проблема профессионального самоопределения личности в условиях повышенной конкуренции на рынке труда, смене основного направления работы компании, а также в условиях ликвидации компании. Топ-менеджер компании, столкнувшись с необходимостью ликвидации компании в связи с меняющимися внешними экономическими условиями, неизбежно принимает часть ответственности за крах компании, что отражается на профессиональной идентичности личности.

По существу все подходы в современной теории социальной работы подразделяются на индивидуально-реформистский, рефлексивнотерапевтический, реформистский, радикальный, критический, социал-коллективистский (трансформационный) или неомарксистский, антидискриминационный и этнокультурный. Вместе с тем М. Пэйн ставит вопрос о необходимости разработки и принятия единой парадигмы социальной работы, которая «может стать основой для взаимопонимания и профессиональной идентичности социальных работников», «общепринятой конструкцией социальной работы». Разумеется, это взгляд зарубежного мыслителя, но его следует учитывать, когда мы пытаемся интегрировать западные идеи и положения в отечественную теорию социальной работы. История социальной работы и науковедение в области социальной работы не могут игнорировать достижения социальных наук, разработанных западными исследователями.

Связанные понятия (продолжение)

Профессиональная деформация (от лат. deformatio — искажение) — когнитивное искажение, психологическая дезориентация личности, формирующаяся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности и приводящая к формированию специфически-профессионального типа личности.

Модель развития межкультурной чувствительности (англ. Developmental Model of Intercultural Sensitivity; DMIS) — модель формирования межкультурной компетенции, описывающая процесс поступательного освоения другой культуры с акцентом на чувственном восприятии культурных различий.

Рефере́нтная гру́ппа — это социальная группа, которая служит для индивида своеобразным стандартом, системой отсчёта для себя и других, а также источником формирования социальных норм и ценностных ориентаций.

Кризис идентичности — это особый период формирования личности, во время которого человек находится в поиске своего места, роли и предназначения в социуме. Этому периоду свойственно такое психологическое состояние человека, при котором он чувствует утрату собственной идентичности и сталкивается с проблемой самоопределения.

Концепция базовой и модальной личности — один из подходов научной школы «Культура и личность» в психологической антропологии первой половины XX века. Основателями данной концепции считаются А. Кардинер, Р.Линтон и К.Дюбуа. Приверженцы этой концепции устанавливают взаимосвязь между личностью и культурой/общностью, членом которой она является. Следует различать понятие «Базовая личность» и «Модальная личность». Базовая личность представляет собой совокупность личностных характеристик, присущих людям…

Социа́льная гру́ппа — объединение людей, имеющих общий значимый социальный признак, на котором основано их участие в некоторой деятельности, связанной системой отношений, которые регулируются формальными или неформальными социальными институтами.

Правовая социализация — это процесс усвоения человеком системы правовых знаний, ценностей и норм, благодаря которому происходит его успешная адаптация к общественно-правовой жизни. Её результатом является принятие индивидом части культурно-правового наследия, которая актуальна не только для его социальных интересов, но и в целом для общественно-исторического процесса, субъектом которого он является. Приобщаясь к сложившемуся регламенту жизнедеятельности своей социальной группы, человек начинает проявлять…

Психологическая резилентность (от англ. resilience — упругость, эластичность) — Резильентность — это врожденное динамическое свойство личности, лежащие в основе способности преодолевать стрессы и трудные периоды конструктивным путем. Несмотря на то, что это свойство врожденное, его можно развивать.

Политическая социализация —процесс усвоения индивидом политических знаний, норм и ценностей политической культуры, способствующих формированию у него необходимых качеств для адаптации к данной политической системе и выполнению в ней определенных функций и ролей. Другими словами, политическая социализация сводится к усвоению политических ценностей и норм, необходимых для адаптации в сложившейся политической системе и выполнения различных видов политической деятельности. Политическая социализация является…

Социоло́гия молодёжи — отрасль социологии, изучающая молодёжь как социальную общность, особенности социализации вступающих в жизнь поколений, особенности образа жизни молодёжи, формирования её жизненных планов, целей и ценностных ориентаций, в том числе профессиональных, социальную мобильность, выполнения различных социальных ролей различными группами молодёжи.

Теория коммуникативной адаптации — это теория, разработанная Говардом Джайлзом (Howard Giles), профессором по внешним и внутренним связям Департамента коммуникации Калифорнийского университета (University of California). В своей теории он утверждает, что «когда люди взаимодействуют, они корректируют свою речь, тембр голоса и жесты, чтобы расположить других к разговору». Теория исследует различные причины, по которым люди подчеркивают или наоборот сводят к минимуму социальные различия между собой…

Ингрупповой фаворитизм (от греч. favor — благосклонность) или внутригрупповой фаворитизм — социально-психологический феномен, выражающийся в тенденции каким-либо образом содействовать членам собственной группы в противовес членам другой группы. Это может быть замечено как во внешне наблюдаемом поведении члена группы, так и в его социальной перцепции (формирование мнений, суждений и т. п.).

Используются два связанных, но отличающихся понятия психических ресурсов человека…

Подробнее: Ресурсы (психология)

Персонология (лат. persona — особа, личность, маска; греч. λόγος — слово, мысль, смысл) — это интегральное направление психологии личности, развивающееся на основе междисциплинарных исследований, предметом которого является личность в её разных гносеологических, онтологических и культурных положениях.

Гендерная идентичность — внутреннее самоощущение человека как представителя того или иного гендера, то есть как мужчины, женщины или представителя другой категории, связанное с социальными и культурными стереотипами о поведении и качествах представителей того или иного биологического пола. Гендерная идентичность необязательно совпадает с биологическим полом. Люди, чья гендерная идентичность совпадает с приписанным при рождении полом, называются цисгендерными, а те, у кого эти характеристики не совпадают…

Социальная установка, или англиц. аттитю́д (attitude «отношение») — предрасположенность (склонность) субъекта к совершению определённого социального поведения; при этом предполагается, что аттитюд имеет сложную структуру и включает в себя ряд компонентов: предрасположенность воспринимать, оценивать, осознавать и, как итог, действовать относительно данного социального объекта (явления) определённым образом.В социальной психологии под социальной установкой понимается определённая диспозиция индивида…

«Я-концепция» («Я-образ», «Образ Я», англ. one’s self-concept, а также: self-construction, self-identity или self-perspective) — система представлений индивида о самом себе, осознаваемая, рефлексивная часть личности. Эти представления о себе самом в большей или меньшей степени осознаны и обладают относительной устойчивостью. Я-концепция (или образ Я) представляет собой относительно устойчивое, в большей или меньшей степени осознанное и зафиксированное в словесной форме представление человека о самом…

Групповая защитная активность — поведение группы, направленное на поддержание позитивного состояния групповой реальности и сохранение групповой целостности.

Социальная дистанция устанавливается институционально, она может быть регламентирована законом, обычаем, традицией, некими социальными установками и многими другими средствами социального контроля. Нарушение социальной дистанции может санкционироваться как формальными, так и неформальными способами.

Иденти́чность (англ. identity

Чикагская школа социологии (другое название Чикагская школа человеческой экологии) группа социологов Чикагского университета, работавшая в первой половине XX века. Для школы характерны применение количественных подходов в исследовании и строгой методологии анализа данных, а также акцент на проблемах социологии города.

Социальное представление — категория, представляющая собой сеть понятий, утверждений, умозаключений, возникающих в повседневной жизни в ходе межличностного взаимодействия. Термин возник в рамках концепции социальных представлений французского социального психолога Сержа Московичи. С помощью социальных представлений человек как член социальной группы активным образом переосмысливает все происходящие в его социальном контексте явления и процессы.

Культурная дистанция (англ. cultural distance) — понятие в культурологии и этнопсихологии, характеризующее степень различия между культурой мигранта и принимающей культурой. В соответствие с гипотезой, существует положительная корреляция между величиной культурной дистанции и трудностью, испытываемой иммигрантом в процессе межкультурной адаптации.

Теория самодетерминации (англ. self-determination theory; SDT) — психологический подход к пониманию человеческой мотивации, личности и психологического благополучия, в частности, рассматривающий подробно проблематику внутренней и внешней мотивации. Авторами данной теории являются два американских психолога из Рочестерского университета — Эдвард Л. Деси и Ричард М. Райан. Определяют термин самодетерминации как способность индивида к осуществлению и переживанию выбора. Основные идеи подхода…

Культу́рный па́ттерн (англ. cultural pattern; нем. Kulturmuster.) — преобладающие ценности и верования, характеризующие данную культуру и отличающие ее от других.Сегодня культурный паттерн (культурный образец) это широкое понятие, включающее в себя и информацию о мире, и момент его оценки, и способы действия в нем человека, и стимулы таких действий. Культурным паттерном могут быть разнообразные явления культуры: материальные предметы, способы и манеры поведения, правовые или обыденные нормативы поступков…

Концепция ценностного обмена — социально-психологическая концепция лидерства, согласно которой, на лидерскую позицию в группе выдвигается такой член группы, который идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей. Предложена Р. Л. Кричевским в 1980 году.

Ролевая теория (или теория ролей) – теория в социологии и социальной психологии, согласно которой личность описывается посредством усвоенных и принятых индивидом или вынуждено выполняемых социальных функций и моделей поведения – ролей, обусловленных социальным статусом индивида в данном сообществе или социальной группе.Она объединяет ряд подходов к рассмотрению таких черт человеческого поведения, как тенденции к формированию типовых моделей поведения, или ролей, которые могут быть предусмотрены при…

Коэффициент культурного развития (англ. cultural quotient, CQ) — термин, используемый в бизнесе, образовании, правительственных делах и научных исследованиях. Под культурной компетентностью может пониматься способность адаптации и эффективной работы в различных культурах. Изначально, термин «культурная компетентность» и аббревиатура «CQ» были выведены в ходе исследования Суна Анга и Линн Ван Дина, которое было посвящено основным способам измерения и прогнозирования кросс-культурной производительности…

Подробнее: Культурная компетентность

Психология среды (энвайронментальная психология) — дисциплина, изучающая психологические аспекты взаимодействия человека и окружающей среды, влияние факторов материальной действительности на личность.

Экономика идентичности — направление в рамках новой институциональной экономики, предложенное американскими исследователями. Институциональные экономисты подчеркивают важность идентичности для развития коллективных действий, преодоления негативных последствий социальных дилемм , трагедии общин и пр.

Организационное поведение (англ. organizational behaviour) — систематическое изучение и применение на практике знаний о том, как люди (индивиды и группы) взаимодействуют внутри организации. Организационное поведение — базисная научная дисциплина о причинах и факторах поведения людей в организации; область научных исследований, при которых используют теорию, методы и принципы различных дисциплин, с целью изучения индивидуальных представлений, ценностей, поступков при работе в группах и в целой организации…

Надёжность личности — положительное духовно-нравственное качество личности, выражающее устойчивость и твёрдость нравственных основ её поведения.

Групповая динамика — процессы взаимодействия членов малой группы, а также изучающее эти процессы научное направление; его основателем считается Курт Левин, который и ввел термин групповая динамика, описывающий позитивные и негативные процессы, происходящие в социальной группе. Групповая динамика, по его мнению, должна рассматривать вопросы, связанные с природой групп, закономерностях их развития и совершенствования, взаимодействия групп с индивидами, другими группами и институциональными образованиями…

Образовательная среда – это психолого-педагогическая реальность, сочетание уже сложившихся исторических влияний и намеренно созданных педагогических условий и обстоятельств, направленных на формирование и развитие личности ученика .

Социокультурный подход — методологический подход на базе системного подхода, сущность которого состоит в попытке рассмотрения общества как единства культуры и социальности, образуемых и преобразуемых деятельностью человека. Это единство, согласно принципам системного подхода, образует целое, свойства которого не выводимы из характеристик частей. Сама личность при социокультурном подходе рассматривается как связанная с обществом как системой отношений и культурой как совокупностью ценностей и норм…

Секьюритизация (англ. securitization от англ. security — безопасность) — концепция, созданная в рамках Копенгагенской школы, в рамках которой вопросы в сфере международной безопасности рассматриваются через призму политического конструктивизма и классического реализма. В отличие от школы политического реализма данная теоретическая концепция изучает вопросы безопасности с точки зрения процесса, в котором актор (государство) возводит какую-либо проблему в ранг вопроса безопасности. Сам термин был впервые…

Корпоративная культура — совокупность моделей поведения, которые приобретены организацией в процессе адаптации к внешней среде и внутренней интеграции, показавших свою эффективность и разделяемых большинством членов организации. Компонентами корпоративной культуры являются…

Гуманисти́ческая психоло́гия (англ. Humanistic psychology) — направление в западной (преимущественно американской) психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку. В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия…

Социа́льная о́бщность (англ. social community) — реальное объединение людей, объективно заданное способом их устойчивой взаимосвязи, при котором они выступают (проявляют себя) как коллективный субъект социального действия.

Социальная роль — образец поведения человека, который общество признает целесообразным для обладателя данного статуса.

Субъектность — способность человека выступать агентом (субъектом) действия, быть независимым от других людей. Существует множество толкований этого термина: либо с точки зрения гуманистической, либо естественнонаучной (гуманитарной парадигмы).

Социа́льная психоло́гия — раздел психологии, занимающийся изучением закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных включением их в социальные группы, а также психологических характеристик самих групп.

Профессионализм — особое свойство людей систематически, эффективно и надёжно выполнять сложную (профессиональную) деятельность в самых разнообразных условиях.

Территориа́льная иденти́чность (территориальное самосознание) — 1) в социологии и политологии — результат отождествления индивидом себя как члена территориальной общности; 2) в географии — .

Культура участия (иногда её называют «партиципаторной», от англ. participation — участие) — это «активистская политическая культура», «политическая культура участия» или, по-другому, тип политической культуры, который характеризуется активным участием граждан в политике вне зависимости от позитивного или негативного отношения к политической системе.

Профессиональная идентичность

ТОП 10:

Установление своей идентичности в профессиональной деятельности, согласно концепции Э. Эриксона, — важнейшая задача, встающая перед человеком в период юности и ранней взрослости. Однако следует помнить, что процесс профессионального самоопределения не заканчивается выбором профессии в юношеском возрасте, а продолжается в течение всей профессиональной жизни человека. Это связано и с тем, что человек может по тем или иным обстоятельствам сменить сферу профессиональной деятельности, и с тем, что в ходе развития науки содержание профессии может претерпевать существенные изменения. Профессиональная идентификация — это процесс самоотождествления с другими представителями профессиональной среды (реальной или идеальной) на основе устоявшихся эмоциональных связей, обеспечивающих стабилизацию профессиональной деятельности и профессионального развития (Проселова В.М., 2001). Она представляет собой механизм «врастания» в профессию, результатом которого является формирование профессиональной идентичности — одной из составляющих социальной идентичности человека. Профессиональная идентичность выражает концептуальное представление человека о своем месте в профессиональной группе (Иванова Н.Л., Конева Е.В, 2003), а также о месте своей профессиональной группе в системе общественных отношений (Волкова О.А., 2005). Она наделяет человека ценностными ориентирами, позволяя ему ориентироваться в мире профессий, а также обеспечивая максимально широкие возможности для самореализации. Существует точка зрения, согласно которой профессиональная идентичность складывается только на этапе полного овладения профессией. Ее придерживается, например, Е.П. Ермолаева, которая указывает, что содержанием профессиональной идентичности является устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса (Ермолаева Е.П.. 2001). Однако, на наш взгляд, в этом случае уместнее говорить о формировании «профессионализма» как определенных достижений личности в своей профессии. Профессиональная идентичность же, очевидно, предполагает определенное групповое членство, причем факторы причисления человеком себя к той или иной профессиональной группе имеют меньшую значимость, нежели сам факт этого причисления. Важно, что, считая себя представителем данной профессиональной группы, человек осваивает ее нормы, ценности и традиции (Завалишина Н.Д., 1997), и они становятся регулятором его поведения в моменты актуализации профессиональной идентичности. Другим словами, важен не уровень опытности человека в профессии, а его собственное признание того, что он «педагог», «врач», «инженер» и т.д. Больший или меньший статус профессиональной идентичности в структуре идентификационных оснований личности в значительной степени зависит от объективной роли института профессии, которую он играет в данном обществе, и в которой ценность профессии фигурирует в общественном сознании. В сообществах с традиционно высоким социальным статусом конкретной профессии профессиональная идентичность выступает как ведущий фактор социального благополучия (Волкова О.А., 2005). Городская идентичность По данным социологов, в современной России наблюдается тенденция к урбанизации, которая проявляется как в росте количества городов, так и в интенсивном развитии и укрупнении уже существующих (Социология города, 2002). Наблюдается активный отток жителей из сельской местности в города, преимущественно крупные. Некоторые ученые склонны даже говорить о том, что в самое ближайшее время можно прогнозировать не просто преобладание городского образа жизни над сельским, а утверждение «всеобщего городского стиля жизни» (Иванова Т.В., 2003). Психология, обращаясь к городской проблематике, чаще всего изучает вопросы, связанные с восприятием архитектуры (Линч К., 1986) и городского пространстве в целом (Глазычев В.Л.,1995; Голд Дж, 1990; Дридзе Т.М., 1994; Полторак С.Н., 2002; Самошкина И.С., 2006). Значительно реже предметом исследования становится городская и, шире, региональная ментальность (Акопов Г.В., 2002; Иванова Т.В., 2003) — выражения группового сознания в определенном историческом времени и пространстве. Собственно городская идентичность, понимаемая нами как результат идентификации с группой людей, составляющей население того или иного города, и противопоставления населению других городов и населенных пунктов, на сегодняшний день попадает в поле зрения исследователей крайне редко. Тем не менее, согласно нашим исследованиям и исследованиям ряда других авторов (Даудрих Н.А., 2000; Самошкина И.С., 2006) она включена в структуру социальной идентичности современных россиян наряду с традиционно исследуемыми гендерной, этнической, возрастной и профессиональной идентичностями. В качестве представителей аут-групп для носителя городской идентичности могут выступать как жители других городов, так и люди, проживающие в сельской местности. Можно предположить, таким образом, что в содержании городской идентичности представлены два смысловых ядра. Первое включает в себя осмысление норм, правил и ценностей городского жителя вообще, в противопоставлении к сельскому образу жизни («я-горожанин»). Второе связано с идентификацией с конкретным городом, с ассимиляцией именно его ценностей: «я-петербуржец», «я-москвичка» и т.д. В качестве отдельного аспекта процесса подобных идентификаций может выступать субъективная оценка «столичности-провинциальности» своего города. К настоящему времени эмпирически выявлено, в частности, что идентификационные процессы жителей мегаполисов отличаются от аналогичных процессов в небольших городах (Акопов Г.В., 2002). Содержание городской идентичности формируется по нескольким каналам. Одним из них является закрепившиеся практики структурирования, ценностного нормирования и регулирования социального взаимодействия людей. Другой связан с осмыслением (или, чаще всего, мифологизацией) истории своего города, его значении в прошлом и настоящем своей страны (Рабжаева М.В., Семенков В.Е., 2003). Переезд из одного города в другой, из села в город (как, впрочем, и обратно) создает почвы для возникновения кризиса городской идентичности. Человек вынужден адаптироваться не только к новым социально-бытовым условиям, но и формировать новый образ себя. Вероятнее всего, именно формирование позитивной городской идентичности является одним из самых значимых критериев адаптации человека на новом месте жительства. Итак, можно констатировать, что: -Личность одновременно является членом различных социальных групп, что позволяет рассматривать социальную идентичность как многокомпонентный феномен. Безусловно, ее структура не исчерпывается перечисленными в данном разделе компонентами. Тем не менее, перечисленные компоненты представляются нам важнейшими эффектами социальной категоризации, отражающими основные стороны социального были личности. Это подтверждается, в том числе, и результатами наших эмпирических исследований (см. главу 3). -Значимость идентификации с той или иной социальной группой динамична и может изменяться под влиянием текущей ситуации. Те или иные условия могут способствовать актуализации одних компонентов социальной идентичности по сравнению с другими.   

Профессиональная идентичность как объект профориентационной работы менеджера по персоналу

Современные психологические знания базируются на стремлении индивидуума познать самого себя, соотнести свое внутреннее состояние с внешними обстоятельствами и действовать по ситуации, сложной и постоянно меняющейся на преимущественном характере идентичности в сфере взаимодействия с обществом. В современных исследованиях понятие «идентичность» широко разработано для построения и развития будущего менеджера по персоналу. Это важно, т. к. профессиональная идентичность во многом обеспечивает маршрут профессионального становления специалиста [1].

Для того, чтобы определить роль профессиональной идентичности в профориентационной работе менеджеров по персоналу мы провели специальное исследование в котором участвовали студенты 1–3 курсов факультета управления и психологии, специальности «Управление персоналом». В целом совокупная выборка исследования составила 84 человека.

Студенты в возрасте 18–21 лет (период ранней взрослости) стали презентативной выборкой для определения статуса профессиональной идентичности и его связи с типом профессии, потому что именно в этот возрастной период происходит идентификация будущих специалистов. Чтобы увидеть динамику этой связи мы выбрали студентов 1, 2 и 3 курсов. Молодые люди пытаются идентифицировать себя с выбранной профессией, исходя из собственных представлений и теоретических знаний, полученных во время учебы.

Для изучения роли профессиональной идентичности в профориентационной работе менеджера по персоналу мы воспользовались следующими методиками:

1.                  «Тест на диагностику профессиональной идентичности» Л. Б. Шнейдер ¬ выявляет наличие определенного статуса профессиональной идентичности

2.                  «Дифференциально–диагностический опросник» Е. А. Климова ¬ по результатам составляет иерархию профессиональных предпочтений по той или иной профессии.

«Дифференциально–диагностический опросник» Е. А. Климова предназначен для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий: «человек–человек», «человек–художественный образ», «человек–знаковая система», «человек–техника».

Для специальности «Управление персоналом» явно соответствуют статусы «человек–человек» и «человек–знаковая система». Усидчивость, вдумчивость и умение рассуждать, сосредотачиваться на сведениях, которые несут в себе те или иные знаки одни из особенностей личности, которые полно характеризуют менеджера по персоналу. При обработке информации в виде условных знаков возникают задачи контроля, проверки, учета, обработки сведений, а также создания новых знаков, знаковых систем. При этом специалист должен уметь взаимодействовать с окружающими, иметь устойчивое хорошее настроение в процессе работы с сотрудниками, способность понимать намерения, помыслы, настроения людей, умение быстро разбираться во взаимоотношениях людей, умение находить общий язык с разными людьми [6].

Первокурсники, в этом плане, по своим профессиональным предпочтениям не соответствуют специальности менеджера по персоналу. На первом месте, по результатам опроса, у студентов тип «человек-художественный образ», на втором месте «человек-человек», и только на пятом месте «человек-знаковая система». Мы можем утверждать, что они еще не ознакомлены со спецификой своей профессии, что важно и значимо для их профессионального будущего. Первый год своего обучения в университете воспринимается молодыми людьми, как общий курс подготовки, отличающийся от школы другим распорядком дня и углубленностью уже известных им предметов. Во много это обусловлено неактивной профориентационной работой, отсутствием многих направлений: ознакомительных тренингов, комплексных и нетрадиционных форм обучения, построения профессиональных планов, оценки готовности к избранной деятельности и т. д.

Аналогичная ситуация наблюдается и у второкурсников. Тип «человек-художественный образ» остается на первом месте, «человек-человек» и «человек-знаковая система» сохраняются на незначительных позициях. Студенты уверены в том, что специальность «менеджер по персоналу» это, прежде всего, активное общение с людьми, творческое проявление и нестандартное представление себя и своих талантов. Но, следует отметить, что не стоит ставить это на первое место в работе. Должно быть гармоничное сочетание всесторонних знаний и умений.

Таблица 1

Иерархия предпочтений сфер труда студентов

И только к 3 курсу, студенты осознают значимость профессии, не только со стороны активности в общении с людьми, творчества и креативности, но и с документооборотом, что является одной из важных частей работы специалиста по персоналу. Третьекурсники, по опыту своего первого практического выхода в профессиональную среду, пересматривают свои предпочтения. Оценивают свои способности по значимым критериям для своей профессии, что отражается в пересматривании приоритетов.

Эта динамика отражается в некотором сдвиге в профессиональной идентичности. Чем больше студенты принимают предпочтения выбранной ими профессии, тем более тормозится развитие профессиональной идентичности. На примере 3 курса — они хотят работать, они знают, что им необходимо для совершенствования, но они не идентифицируют себя с профессией. Во многом это объясняется высокой ролью типа профессии «человек–художественный образ». Многие желают выделиться за счет творчества, искусства, но не предают значение тому, что им необходимо работать в другом направлении.

По Дж. Марсиа идентичность — это структура «эго», внутренне самосозидающаяся, динамическая организация способностей, убеждений и индивидуальной истории. Проявляется структура «эго» через решение проблем, через способы выхода из кризиса [1].

Дж. Марсиа разработал статусную модель идентичности как методологический план к эриксоновским теоретическим представлениям с целью их эмпирического изучения. В настоящее время эта модель приобрела самостоятельное значение. Дж. Марсиа выделил четыре статуса идентичности (состояния идентичности) — это четыре варианта окончания кризиса идентичности в возрасте от 18 до 21 года (для американской молодежи). В качестве поведенческих индикаторов, дифференцирующих наличие или отсутствие идентичности, было выделено:

1.         Принятие или непринятие обязательств (commitment), т. е. наличие или отсутствие приверженности личностно значимым целям, ценностям и убеждениям;

2.         Прохождения или непрохождения кризиса, исследования альтернатив (crisis, explorationofalternatives), предшествующего выработке обязательств.

Соответствующим образом, были выделены следующие статусы идентичности человека (см.табл.2.):

1.                  Достигнутая идентичность;

2.                  Предрешенная идентичность;

3.                  Диффузная идентичность;

4.                  Мораторий

Л. Б. Шнейдер расширила классификацию статусов профессиональной идентичности, разработанной Дж.Марсиа, дополнив ее пятым статусом — псевдоидентичность (гиперидентичность) [2].

Таблица 2

Классификация статусов профессиональной идентичности

В результате тестирования по методике Шнейдер Л. Б., было определено, что большее количество студентов 1–3 курсов (более половины) находятся в состоянии кризиса. Диффузная профессиональная идентичность, мораторий — это те статусы студентов, согласно классификации Шнейдер Л. Б., которые наиболее выделяются и характеризуют состояние неопределенности (см. табл.2).

Таблица 3

Статусы профессиональной идентичности студентов

Диффузная профессиональная идентичность более всего выражена у 1 курса. Можно утверждать, что первокурсники не выбрали себе профессиональную роль, не выработали сколько-нибудь четких убеждений и взглядов. Они или никогда не находились в состоянии кризиса идентичности, или оказались не способны решить возникшие проблемы. При отсутствии ясного чувства идентичности молодые люди переживают ряд негативных состояний, включая пессимизм, апатию, тоску, ненаправленную злобу, отчуждение, тревогу, чувства беспомощности и безнадежности.

Следует отметить, что не малое количество первокурсников отличаются статусом достигнутой позитивной идентичностью. Такие молодые люди сформировали для себя определенную совокупность личностно-значимых целей и убеждений, которые обеспечивают им чувство направленности и осмысленности профессионального пути.

Также можно отметить, что у 1 курса, есть представители со статусом псевдопозитивной профессиональной идентичности (гиперидентичности). Этот статус характерен для специалистов с внушительным стажем работы, кем первокурсники не являются. Мы можем говорить о том, что студенты при высокоположительном оценивании собственных качеств стремятся достичь цели любыми средствами.

Среди третьекурсников присутствуют студенты с уже целенаправленными убеждениями по отношению к профессии менеджера. Но их немного, что говорит о глубоком кризисе студентов. Диффузный статус и мораторий, наблюдается у более 60 % студентов. Конфликт между идеальными и реальными образами объекта, субъектно–субъектных и субъектно–объектных отношений, сформированными в результате первого опыта взаимодействия с профессиональной средой. Молодые люди не имеют прочных целей, ценностей, убеждений и попыток их сформировать. Испытуемые с данным статусом идентичности могут вступить в стадию моратория и затем перейти к зрелой идентичности, а могут навсегда остаться на уровне преждевременной идентичности, отказавшись от активного выбора и самоопределения, или пойти по пути диффузии. Они неспособны конструктивно решать возникающие проблемы. При отсутствии ясного чувства идентичности у студентов 3 курса могут возникать такие негативные состояния, как пессимизм, апатия, отчуждение, тревога.

По сравнению со старшими, 2 курс наиболее продуктивный год обучения. Студенты, в основном, знают, чего они хотят и кем будут, и соответственно структурируют свою жизнь. Но кризисная сторона все равно присутствует (примерно 50 %). Для представителей данной группы характерно позитивное самоотношение при положительном оценивании собственных качеств и стабильной связи с социумом, а также полная координация механизмов идентификации и обособления. Таким людям свойственно чувство доверия, оптимизм в отношении будущего. Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления.

Черты псевдопозитивной идентичности проявляются в том, что для респондентов характерно отрицание своей уникальности или, напротив, ее амбициозное подчеркивание с переходом в стереотипизацию своего поведения в соответствии с специальностью. такие противоречивые результаты мы можем объяснить возрастными особенностями второкурсников.

Корреляционный анализ обнаружил ряд устойчивых связей между статусами профессиональной идентичности — с одной стороны, и типами профессий, определяющих предпочтения для менеджера по персоналу (человек–человек, человек–знаковая система) — с другой.

Так, у первокурсников выявлены прямые высокие положительно–достоверные связи между шкалами профессионального предпочтения и такими профессиональными статусами, как гиперидентичноть, диффузная и достигнутая позитивная профессиональная идентичность. При этом только тип профессии «Человек–человек» характеризуется большей достоверностью, по сравнению с «Человек–знаковая система», который считается не менее важным (см. табл.4).

Достоверные обратные связи характеризуют неопределенность первокурсников в отношении своей профессии. С одной стороны, для них предрешен выбор профессии по семейным обстоятельствам (традиция, навязанный выбор), с другой стороны, выбор профессии был сознательный, но без какой–либо заинтересованности для себя и своего будущего.

Таблица 4

Корреляционна матрица взаимосвязей статусов субшкал профессиональной идентичности и классов профессиональных предпочтений у 1 курса.

Студенты строят «идеальные» жизненный и карьерный план, не учитывая реальных факторов внешней среды. Делая акцент, на своих собственных мироощущениях и советах родителей, молодые юноши и девушки обесценивают профессию. Они отрицают разносторонне саморазвитие «двигаясь по течению».

У второкурсников, взаимосвязи между статусами мораторий и диффузная профессиональная идентичность и шкалами профессиональных предпочтений характеризуются высокой достоверностью. Это позволяет говорить, что они находятся в явном состоянии выбора, в поиске смысла профессии и своего будущего в профессиональном плане, пробую различные варианты реализации своих предпочтений (см. табл. 5.).

Таблица 5

Корреляционная матрица взаимосвязей статусов субшкал профессиональной идентичности и классов профессиональных предпочтений у 2 курса.

На втором году обучения начинается наиболее полный курс предметов, характеризующих профессию не только, как взаимодействие с людьми, но и как работу с текстами, цифрами, формулами, таблицами, схемами, диаграммами и т. п. Им сложно принять эту сторону специальности менеджера по персоналу и начинают по другому ее осмысливать.

Что касается третьекурсников, то корреляционный анализ выявил упомянутый ранее «кризис третьего курса» (см. табл. 6.). Образ себя как профессионала не может обрести устойчивые очертания в силу неспособности студента обобщить разрозненную информацию полученную из различных источников — семья, преподаватели, однокурсники, СМИ, интернет и т. п..

Таблица 6

Корреляционная матрица взаимосвязей статусов субшкал профессиональной идентичности и классов профессиональных предпочтений у 3 курса

Студенты достигли того момента, когда понимают значимость, полученных знаний не только в теории, но и в практике, что характеризуется прямыми связями между типом «человек-человек» и статусом профессиональной идентичности «достигнутая позитивная профессиональная идентичность».

Для старшего курса характерно множество обратных связей между кризисными статусами профессиональной идентичности и классами «человек-человек» и «человек-знаковая система». Это характеризует постоянный поиск информации, необходимой для разрешения кризиса, экспериментированием со стилями жизни и социальными ролями.

В реальности они сталкиваются с серьезными явлениями и проблемами профессиональной среды, что заставляет их задумываться о правильности выбора профессии. Они не идентифицируют себя с профессией. Хотя, буквально с головой входят в работу, превращаясь в трудоголиков.

Корреляционный анализ показал, что нет прямой взаимосвязи между профессиональными предпочтениями и статусами профессиональной идентичности у всех студентов, вне зависимости от года обучения.

Отметим, что высокоположительные связи между достигнутой позитивной профессиональной идентичностью и профессиональными предпочтениями наблюдается только у третьего курса. Для первого и второго курса прямые связи характерны только с статусами мораторий и диффузная профессиональная идентичность.

Студенческая группа как совокупность социально-психологических условий является формирующей средой для развития профессиональной идентичности студентов. Представление о себе как о носителе определенной профессии ¬ неотъемлемый компонент представлений большинства взрослых людей о самих себе. И чем более любима работа, тем более слиты эти представления, со временем человек уже не мыслит себя вне связи со своей профессией. Результаты эмпирического исследования позволяют констатировать наличие профессиональной направленности уже на этапе профессионального обучения. В то же время размытый профессиональный статус сказываются на их представлениях о будущем и жизненных планах.

Литература:

1.         Татарко, С. А. Измерение идентичности в рамках статусной модели ДжМарсии, 2009г. Психологическая диагностика № 1

2.         Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: Монография. М.: МОСУ, 2001 г. 272 с.

3.         Шнейдер, Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики / Л. Б. Шнейдер. М.: МОСУ, 2007 г. 128 с.

4.         Шнейдер Л. Б., Вольнова Г. В., Зыкова М. Н. Психологическое консультирование. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Серия «Серебряная сова».М.: Ижица, 2002. — 224 с.

5.         Ясько, Б. А. Введение в организационную психологию: Учебное пособие / Б. А. Ясько. Краснодар: Кубан. Гос. ун–т, 2012. 212 с.

6.         Ясько, Б. А. Организационная психология здравоохранения: персонал, лидерство, культура. Монография / Б. А. Ясько. Краснодар: Кубанский гос. ун–т, 2013. — 298 с.

Профессиональная идентичность работника искусства | Статья в журнале «Молодой ученый»

На протяжении всей своей жизни человек постоянно
сталкивается с проблемой профессионального самоопределения, выбора
индивидуального профессионального пути, а также с необходимостью
адекватной оценки своих способностей и возможностей. От осознанного и
рационального ответа на вопрос «Кто я» в профессиональном
плане зависит успешность и эффективность профессионала, что особенно
актуально в эпоху экономического кризиса и социальной нестабильности.

Вопросам психологии труда и профессионализма
посвящены работы Э.Ф. Зеер, Н.Л. Ивановой, Е.П. Ермолаевой, Е.А.
Климова, Е.В. Коневой, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, Л.Б. Шнейдер и
других современных исследователей.

Л.Б. Шнейдер рассматривает профессиональную идентичность как «аспект
специфической интеграции личностной и социальной идентичности в
профессиональной реальности», который представляет собой
продукт профессионального самоопределения личности, репрезентуемый
через образ «Я». [12, с.48]

При этом, образ «Я» понимается как трехкомпонентное
образование, включающее самоописание (когнитивная составляющая),
эмоционально-оценочное отношение к знаниям о себе как профессионале
(эмоциональная составляющая) и соответствующие поведенческие реакции
(поведенческая составляющая).

Индивид, таким образом, не только стремится
соответствовать определенным социальным ожиданиям относительно своей
профессии, но и презентует себя как представителя данного вида
профессиональной деятельности.

Профессиональная идентичность-это идентичность человека, «для
которого конкретная трудовая деятельность главное средство
утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся
личности», — пишет Н.С. Пряжников.[8, с.122]

В работе Н.Л. Ивановой и Е.В. Коневой профессиональная идентичность
определяется как «интегративное понятие, в котором выражается
взаимосвязь личностных характеристик, обеспечивающих ориентацию в
мире профессий, позволяющих более полно реализовывать личностный
потенциал в профессиональной деятельности, а также прогнозировать
возможные последствия профессионального выбора» [5, с.53]

Интересно отметить исследования Е.П. Ермолаевой, посвященные изучению
феномена профессионального маргинализма, который рассматривается как
полярный по отношению к профессиональной идентичности.
Профессиональный маргинализм — это « личностная позиция
непричастности и ментальная непринадлежность к общественно-приемлемой
для данной профессии профессиональной морали». [4, с.52]

Таким образом, профессиональная идентичность рассматривается через
призму личностного развития индивида, как явление, возникающее в ходе
профессионального становления личности. Выступая в качестве фактора
психологического благополучия, профессиональная идентичность
обеспечивает «психоэкологический баланс», давая человеку
ощущение стабильности окружающего мира и уверенности в своих силах.
[4, с.51]

Особо значимым сегодня является изучение вопросов идентичности в
конкретной профессиональной деятельности. Важность решения данного
вопроса определяется тем, что каждая профессия имеет свои характерные
особенности, влияющие на формирование личности субъекта труда в
процессе его профессионального становления.

Как отмечает О.В. Гавриченко, «изучение
профессиональной идентичности как высшего пика самосознания в
развитии личности профессионала позволяет выделить условия
формирования позитивной идентичности, которая, в свою очередь, есть
условие успешности и эффективности профессионального развития».
[1, с.1]

Анализ социально-психологической литературы и исследований в области
профессиональной идентичности показал, что на сегодняшний день
являются малоизученными вопросы, связанные с формированием и
становлением профессиональной идентичности людей, представляющих
сферу искусства.

Художественное творчество или искусство представляет собой
специфический вид человеческой деятельности, направленный на познание
мира в художественно-образной форме. Художественная реализация
жизненного содержания зависит от вида искусства (изобразительное
искусство, литература, музыка, архитектура и пр.), имеющего свои
особые роды и жанры.

Исторически, появление высокого искусства как формы древнегреческой
жизни предшествовало возникновению античной философии, выступая с
точки зрения зарубежных исследователей в качестве одной из важнейших
предпосылок ее рождения. Именно в процессе художественно-творческой
деятельности человек пытался освоить бытие, реальность как целое, в
мистической, фантастической форме, используя для этого интуицию и
воображение. [9, с.6]

Социально-культурный статус искусства в XX
столетии определяется его мировоззренческим предназначением. Именно в
нем, как отмечает В.М. Дианова, «стало возможным
сосуществование различных точек зрения, позиций, ценностей, которые
воплотились в плюрализме художественных методов, маргинальности
жанров, нивелировке стилей». [3, с.294] В связи с этим,
важнейшей функцией современного искусства, по мнению данного автора,
является творческое моделирование картины мира.

Искусство как феномен современной культуры — это целостное выражение
сущности и природы человека, который стремится к прекрасному, к
полноценной жизни, развитию своей индивидуальности и духовного
потенциала.

По С.Л. Рубинштейн, психологическая сущность
художественного творчества заключается не в простом механическом
воспроизведении воспринимаемой действительности, а в ее активном
преобразовании, в результате чего становится возможным глубинное
осмысление мира в процессе познания.

Работник искусства как профессионал не только обладает необходимой
техникой, для изображения того, что он воспринимает, но и видит, по
мнению С.Л. Рубинштейн, иначе, чем художественно невосприимчивый
человек. Отсюда его главная задача заключается в преобразовании
действительности повседневного восприятия с такой пластичностью,
чтобы у других так же создалась адекватная картина жизненной
реальности.

Согласно классификации профессий Е.А. Климова
профессии, связанные с изобразительной, музыкальной,
литературно-художественной и актерско-сценической деятельностью
относятся к психологическому типу «человек — художественный
образ». Эти профессии объединяет специфический предмет труда
работника искусства – создание художественного образа,
творческого продукта, воплощающего оригинальный замысел и
индивидуальный стиль его создателя.

А.А. Деркач подчеркивает особую сложность изучения
сценических видов художественно-творческой деятельности (творчество
музыкантов-исполнителей, а так же театральное актерское и
режиссерское творчество). Это связано с тем, что до недавнего времени
создаваемые произведения или образы или не фиксировались для
воспроизведения вообще, или фиксировались в крайней степени
несовершенно, что делает невозможным их объективную оценку
современными исследователями.

Большая доля субъективизма в восприятии и оценки
результатов художественного творчества приводит к отсутствию строгих
критериев профессионализма в художественно-творческой деятельности

Исследователи отмечают, что для некоторых творческих профессий
характерна очень тонкая, подвижная грань между профессиональным и
непрофессиональным искусством. Особенно это справедливо для тех видов
искусства, в которых меньше требований к специальным навыкам
профессионала. Кроме того, как доказывается в работе Л.М. Магидович,
с течением времени изменяется само понятие профессиональности
применительно к художественному творчеству.

Характерологические особенности художественно-творческих профессий, а
так же отсутствие четких критериев профессионализма в них накладывают
особый отпечаток на особенности профессиональной идентификации их
представителей. Вместе с тем, успешная профессиональная идентификация
актеров, художников, музыкантов и других работников области искусства
является важным условием их успешной самореализации в выбранной
специальности.

Профессиональная идентичность представляет собой динамичное
образование, становление которого начинается уже в период обучения в
вузе и в дальнейшем продолжается в процессе профессиональной
деятельности личности.

По мнению современных исследователей, особый интерес представляет
изучение становления профессиональной идентичности в процессе
многолетней подготовки профессионала. Так, в работах Л.Б. Шнейдер и
др. исследователей выделяется проблема становления профессиональной
идентичности в период обучения в вузе, длительность которого
варьируется от 5 до 6-7 лет в зависимости от специальности и формы
обучения.

Получая высшее профессиональное образование, юноши и девушки
осваивают ценностные представления, характерные для данной
профессиональной общности, овладевают необходимыми знаниями, умениями
и навыками, необходимыми для успешного профессионального «старта»
и осуществления профессиональной деятельности.

Кроме того, что уже в период профессионального
обучения некоторые студенты вузов начинают трудовую деятельность в
соответствие с выбранной специальностью, что так же непосредственно
влияет на развитие их профессионального самосознания.
Самостоятельная, настоящая профессиональная деятельность индивида, «
с принятием всех ее идеалов и ритуалов» определяется
исследователями в качестве главной детерминанты становления его
профессиональной идентичности. [11, с. 697]

В нашем исследовании мы планируем провести сравнительный анализ
специфических характеристик профессиональной идентичности студентов
различных творческих профессий, что позволит расширить и углубить
представления о профессиональной идентичности в сфере, связанной с
творческой деятельностью.

Литература:

1. 
   Гавриченко О.В. Профессиональная идентичность студентов театрального
   вуза [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон.
   науч. журн.2009. N 4(6). URL: http://psystudy.ru (дата обращения:
   16.10. 2009)

2. 
   Деркач А.А. Акмеология. М.,2002.

3. 
   Дианова В.М. Искусство как моделирование картин мира // Методология
   гуманитарного знания в перспективе ХХI века: Материалы международной
   научной конференции. СПб., 2001. С. 290-294.

4. 
   Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм:
   концепция и реальность // Психологический журнал. 2001. № 4. С.
   51-59

5. 
   Иванова Н.Л., Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный
   опыт личности. Ярославль., 2003

6. 
   Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.,1998.

7. 
   Магидович М.Л. Профессиональная идентичность художника // Журнал
   социологии и социальной антропологии.2004.Т. VII.
   № 3.С. 139-152.

8. 
   Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С.
   Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. Академия.2005.

9. 
   Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней.
   Кн.1.2006.

10. 
    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.,2000.

11. 
    Руднева Е.Н. Особенности формирования профессиональной идентичности
    у студентов технического вуза // Известия Самарского научного центра
    РАН.2009. 4(3).Т.11.С.696-699.

12. 
    Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность:
    теория и методы диагностики. М.: 2007.

Основные термины (генерируются автоматически): профессиональная идентичность, профессиональная деятельность, художественное творчество, вид искусства, выбранная специальность, образ, период обучения, трудовая деятельность, художественно-творческая деятельность, художественный образ.

Феномен профессиональной самоидентификации | Статья в журнале «Молодой ученый»



В статье рассматривается феномен профессиональной самоидентификации. Характеризуется сущность понятий идентичность, идентификация, профессиональная идентичность, профессиональная компетентность, профессиональная самоидентификация. Делается вывод о том, что первоначальная профессиональная самоидентификация должна быть сформирована у студента именно в стенах вуза.

Ключевые слова: идентичность, идентификация, профессиональная идентичность, самоидентификация, модель идеального профессионала, профессиональная компетентность, профессиональная самоидентификация

Психология и педагогика имеют давний интерес друг к другу и долгую историю сотрудничества. Многие известные педагоги прошлого, такие как Песталоцци, Дистервег, К. Д. Ушинский отчётливо понимали и признавали необходимость широкого использовали психологических знаний в педагогике, активно призывали педагогов к сотрудничеству с психологами, так как в педагогической психологии сосредоточены психологические знания, полезные и для педагогической науки.

Одним из феноменов психолого-педагогического сотрудничества является формирование у студентов профессиональной самоидентификации.

Профессиональная самоидентификация является одним из важнейших факторов интеграции молодого специалиста в профессию. Без осознания специалистом принадлежности к профессии невозможна не только профессиональная адаптация, но и эффективная профессиональная подготовка.

Понятию самоидентификация предшествуют такие понятия, как идентичность и идентификация.

В научной литературе идентичность начинает детально анализироваться только в середине XX века. Именно тогда исследователи обнаружили, что всё большее число людей начали испытывать затруднения процесса самоидентификации. Понятие идентичность имеет много определений.

Введение термина идентичность в научный лексикон и его распространение связано с именем американского психолога Э. Эриксона (1902–1994), который рассматривал идентичность (identity) как сложный многогранный феномен. С одной стороны, её можно отнести к сознательному ощущению личной идентичности, с другой — к бессознательному стремлению личности к целостности личного характера. С третьей — к внутренней солидарности личности с групповыми идеалами и групповой идентичностью [11]. Э. Эриксон осознанно не дает окончательного определения: он утверждает, что путь, через который лежит понимание идентичности, это осмысление того, в каких контекстах нельзя без него обойтись.

Чувство идентичности, по мнению Эриксона рождается путём постепенной интеграции всех идентификаций, то есть всех социально значимых моделей, привычек, черт характера, занятий, идеалов реальных или вымышленных людей того или другого пола. Идентичность рассматривается Э. Эриксоном как основа целостности личности, её непрерывности во времени и способности справляться с внутренними конфликтами.

В психологии идентичность рассматривается как «чувство самотождественности, собственной истинности, сопричастности миру и другим людям; чувство обретения, адекватности и стабильного владения личностью собственным «Я» независимо от изменений последнего и ситуации; способность личности к полноценному решению задач, встающих перед ней на каждом этапе развития» [8].

«Вопрос идентичности «Я» рассматривается ведущими западными психологами А. Адлером, З. Фрейдом, К. Хорни, Э. Эриксоном, Ж. Пиаже, Э. Фроммом, А. Маслоу, К. Юнгом и отечественными И. С. Кон, В. В. Абраменкова, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Эльконин и другими.

История представлений об «идентичности» начинается задолго до работ Эриксона, поскольку многие авторы описывали ее, не всегда употребляя сам термин. Происхождение термина точно не установлено. Возможно, первым терминологически его употребил З. Фрейд, обсуждая в одном из публичных выступлений свою этническую принадлежность. Эриксон утверждает, что впервые услышал термин «идентичность» от Пола Федерна, который трактовал его как чувство «Я», континуум образов «Я» в разные периоды жизни, что впоследствии и было взято им на вооружение. Эриксон и многие другие наряду с социально-психологическими аспектами идентичности учитывали роль семьи и воспитательных практик, а также роль исторической ситуации в формировании идентичности.

А. Маслоу, К. Роджерс в отличие от фрейдистов, стремились к рассмотрению целостного человеческого «Я» как фундаментального фактора поведения и развития личности. «Я»-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на своё деятельное начало и возможности развития в будущем.

Фромм наряду с социальным характером различал и персональную идентичность, которая формируется в процессе индивидуализации человека. Она есть следствие обособления человека от сил природы и других людей, что становится возможным лишь в современном обществе.

Дж. Г. Мида считают родоначальником социологического понимания идентичности личности. Под идентичностью Мид понимает способность человека воспринимать свое поведение как связное, единое целое, это равновесная система импульсивного, внутрипсихического и социального, что гарантирует успешную адаптацию человека. Мид впервые показал непрерывность внутреннего состояния индивида, обусловленного органичной связью с социальным миром.

В социологической концепции П. Бергера и Т. Лукмана идентичность рассматривается с точки зрения социального конструирования реальности и о ней можно говорить лишь в контексте конкретного общества: «Идентичность представляет собой феномен, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида и общества». Базируясь на положениях Дж. Мида, авторы предлагают теорию социализации в качестве основы для теории идентичности. Поддержание идентичности индивида в процессе вторичной социализации предполагает желание и возможность участвовать в определенном социальном порядке, то есть занимать определенный статус в обществе, идентифицироваться для себя и других с соответствующим набором социальных ролей, сохраняя свою индивидуальность. Чтобы социальное участие могло удовлетворять индивида, его претензии на идентичность должны быть признаны другими. Тогда идентичность станет реальной для самого индивида.

В понятие идентичности Эриксон вкладывал следующие смыслы: осознание себя как индивида в данном телесном облике, окруженного определенными значимыми другими в своей культуре и обществе, то есть осознание своей индивидуальности; чувство целостности собственной личности, непрерывности биографии; идентификация в разных сферах социального опыта и осознание своей принадлежности к различным социальным группам; выделение значимой характеристики личности для определенного исследования, например, «профессиональная идентичность»; способ размышлять о человеке в современном обществе.

Даже несмотря на разность подходов в каждом определении есть содержательное ядро, которое объединяет эти определения многогранностью и сложностью.

Е. П. Ермолаева рассматривает профессиональную идентичность как длительный процесс личностного и профессионального развития, который складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса, а именно, согласования реальных и идеальных профессиональных образов «Я» [2].

Профессиональная идентичность — это очень сложный процесс, иногда не осознаваемый человеком, который формируется под влиянием типичных профессиональных событий и схем профессионального поведения. Это постепенный переход от образа «реального-Я» (понимание себя как профессионала) к образу «идеального-Я» (идеального профессионала). Этот образ уточняется в процессе профессионального самопознания, когда осуществляется переход от шаблонного, стереотипного поведения в критических ситуациях к самореализации, развитию креативного мышления и развитию личности. Если данного перехода не происходит и профессиональное саморазвитие находится в стагнации, то личность, как профессионал, остаётся на уровне выполнения узконаправленных задач, что может привести к состоянию постоянной фрустрации, дистрессу и быстрому профессиональному выгоранию.

Для процесса развития профессиональной идентичности большое значение имеет сравнение «реального-Я» и «идеального-Я». Такое сравнение запускает механизмы актуализации, мотивации и развития идентичности, что может привести к развитию молодого специалиста, как профессионала, так и к конфликту (личностному или межличностному). Чем больше разрыв, тем труднее молодому специалисту будет интегрироваться в профессиональное сообщество и сформировать представление о себе, как о специалисте.

По причине большого разрыва между различными «Я» существует большая проблема самоидентификации молодых специалистов. Образ идеального профессионала начинает формироваться в стенах вуза или других профессиональных заведениях, например школе.

В старших классах средней школы проводится профориентационная работа с учащимися. Целями такой работы в школе являются оказание профориентационной поддержки школьников в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности; выработка у школьников сознательного отношения к труду, профессиональное самоопределение в условиях свободы выбора сферы деятельности в соответствии со своими возможностями, способностями и с учётом требований рынка труда.

Преподаватели вузов часто сталкиваются с проблемой отсутствия у студентов заинтересованности в посещении тех или иных учебных дисциплин в рамках выбранного ими направления обучения. Часто студенты задают преподавателям вопросы по поводу того, зачем им изучать те или иные предметы и дисциплины? Зачем им изучать то, что предлагает преподаватель в рамках своего курса? Как практически им может пригодиться в жизни то, что преподаватели предлагают в качестве изучаемого материала? Нам видится, что подобные вопросы возникают у молодых людей потому, что они находятся только в самом начале своего профессионального пути, а потому не понимают и не осознают в полной мере того, что необходимо знать, чем владеть, что уметь, чтобы стать профессионалом в выбранном ими направлении обучения. Желание учиться и получать знания, развивать навыки и умения по выбранному направлению обучения у студентов может быть связано ещё и с тем, насколько грамотно была сформирована профессиональная самоидентификация в школе, каковыми являются их начальные представления о своей будущей профессиональной деятельности.

Чтобы снизить текучесть студентов, повысить их заинтересованность в изучении предлагаемого комплекса дисциплин, помочь им сформировать свою собственную внутреннюю мотивацию, сформировать у них потребность в обязательном получении всего объема знаний по выбранному ими направлению, а также написанию ими дипломной квалификационной работы и получении диплома о присвоении степени по выбранному направлению, нам видится важным уже с самого первого курса проводить работу по формирование профессиональной самоидентификации. И сначала важно помочь студенту соотнести себя с теми профессиональными группами и общностями, которые он воспримет как «свои», то есть помочь ему осознать свою собственную идентичность.

Под идентичностью в социологии понимается соотнесение себя индивидом с теми группами и общностями, которые он воспринимает как «свои», по отношению к которым он в наибольшей степени способен почувствовать и сказать «мы» (гендер, семья, религия, этнос, профессия и т. п. [10]. В 1968 году статья Э. Эриксона на тему «Идентичность» появляется в энциклопедии по социальным наукам, что свидетельствует о том, что данный термин попал в поле внимания социально-гуманитарных наук [12].

В философии используется понятие персональная идентичность, означающее: тождество «Я» (сознания, разума), сознавание личностью единства своего сознания в разное время и в разных местах; сохранение постоянного или продолжающегося единства деятельности (персоны, индивидуального характера) в ходе изменения деятельности или поведения [9].

Идентичность рассматривается с точки зрения деятельностного подхода, то есть уподобления человека обществу. Методологические разработки опираются на следующие основные принципы:

1. Определяющую роль в развитии личности играет деятельность.

Деятельность — сущность любого способа бытия. Деятельность и производит, и изменяет индивида и общество в целом, включая личность в систему общественных отношений. Сущность человека –взаимосвязь общественных отношений. [4]

2. Сознание – отражение бытия. Процесс становления личности включает в себя формирование сознания и самосознания. Источник и движущие силы развития самосознания в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении взаимоотношений с окружающими. [7]

В психологии современного периода понятия идентичность и идентификация разделяют. Под термином идентичность понимают некое состояние, как относительно конечный результат самоотождествления, а под термином идентификация понимают процесс психологических механизмов и социальных процессов, ведущих к идентичности.

Таким образом, идентичность — это результат процесса идентификация. В контексте, связанном с какой-либо профессиональной предметной областью.

Содержание идентификации составляют механизмы дифференциации и групповой и межличностной интеграции. А. В. Петровский [6] определяет идентификацию как закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности.

А. В. Мудрик [5] рассматривает идентификацию и обособление личности в качестве механизма социализации.

Термин самоидентификация по мнению М. А. Лаппо вторичен по отношению к термину идентификация, и мы абсолютно согласны с ним в этом. В отличие от идентификации, идентичность — статичный процесс. Идентификация — это отождествление «другого» с определённой общностью, самоидентификация — соотнесение себя с определёнными понятиями. Термин самоидентификация предельно личностный, так как по определению предполагает индивидуальный процесс, основанный на самосознании [3].

Понятие профессиональная самоидентификация уникально тем, что понимание процесса формирования самоидентификации лежит в двух областях: педагогики и психологии.

С одной стороны, профессиональные знания и умения формируются с помощью методик преподавания, разработанных учёными педагогической науки. Например, А. А. Вербицкий [1] описывает психолого-педагогические основы и технологию выбора форм и методов активного обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста. Таким образом в начале профессионального образования известна ориентировочная основа будущего профессионала, то есть профессиональная идентичность (идеальный профессионал).

Выбирая формы и методы обучения, преподаватели конечно же должны ориентироваться на результаты образовательного процесса, определённые федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (далее — ФГОС ВО). Мы должны сформировать у студента набор определённых компетенций или умений и то, что мы получим в результате этого формирования — будет определённый уровень профессиональной компетентности. То есть компетентность –это то, что студент уже знает, умеет и чем владеет по окончании изучения некоторой совокупности дисциплин и опыта профессиональной деятельности. В результате процесса формирования профессиональных компетенций мы получаем представление о профессиональной компетентности.

Когда преподаватель приступает к обучению студента, ему важно видеть модель специалиста, как ориентировочную основу своей деятельности. В тоже время, чтобы процесс профессиональной подготовки был осознанным для студентов, им необходима профессиональная самоидентификация. Педагог не является профессиональным психологом. Его задача состоит в том, чтобы: научить студента определённым навыкам, умениям, дать знания в определённой профессиональной области. Но эта задача выполнима только в том случае, если одновременно с передачей этих знаний, навыков и умений у студента формируется профессиональная идентичность, а на её основе и профессиональная самоидентификация.

Существует большое количество определений понятия профессиональная самоидентификация. Мы предлагаем акцентировать своё внимание на следующем определении понятия профессиональная самоидентификация — это процесс формирования позитивного отношения человека к профессии и отождествление себя с представителями этой профессии.

Подчеркнём, что, понятие самоидентификация имеет персонализированный характер, означает отождествление себя с определённой социальной группой, но при этом индивидуум выбирает именно то, что отвечает его ценностным ориентирам.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что для того, чтобы сформировать профессиональную самоидентификацию у студента на каком-то начальном уровне необходимо, чтобы он в совокупности имел представление как о профессиональной компетентности, так и о профессиональной идентичности. Мы утверждаем, что только при наличии двух этих важных составляющих у студента будет формироваться профессиональная самоидентификация.

Процесс профессиональной самоидентификации можно представить в виде четырёх условных этапов:

1. Познание профессии, определение её образа (модель идеального профессионала).
2. Определение своего отношения к этой профессии, которое может быть как позитивным (положительная самоидентификация), так и негативным (отрицательная самоидентификация).
3. Формирование мотивации на обучение данной профессии.
4. Изучение данной профессии.

Несомненно, что на процесс самоидентификации влияет ряд факторов, под воздействием которых происходит формирование или уточнение образа будущей профессии. К таким факторам можно отнести ценностно-мотивационный компонент, коммуникативную и профессиональную компетентность и т. д.

Основными элементами профессиональной самоидентификации выступают:

− статусы и роли, предлагаемые обществом;

− социальные группы и институты, в рамках которых осуществляется профессиональная самоидентификация;

− ценности, социальные нормы, знания, умения, навыки, необходимые для становления и поддержания профессионального статуса;

− социальные технологии по производству, воспроизводству и передаче норм, ценностей и культурных образцов данной профессии другим людям.

Самоидентификация личности как профессионала предполагает соотнесение психофизиологических, функциональных характеристик и экзистенциальное развитие человека в профессии, которое включает в себя:

− понимание своей профессиональной деятельности;

− понимание себя в профессии;

− умение мастерски выполнять профессиональные задачи.

Итак, самоидентификация определяется через идентификацию и прохождение начальных ступеней профидентичности с наставником, таким образом профидентичность является важным условием профессиональной самоидентификации специалиста в профессии.

Также необходимо понимать, что профессиональная самоидентификация возрастает по мере накопления практического опыта, заинтересованности трудом и статусных характеристик профессии. Обычно говорят об особенностях профессиональной группы людей, например, о менталитете менеджеров, педагогов, медиков или математиков, подразумевая определенный образ, наличие определенных личностных качеств.

Наличие положительной первоначальной самоидентификации может меняться при столкновении с практической деятельностью, но первоначальная профессиональная самоидентификация должна быть сформирована у студента именно в стенах вуза.

Литература:

1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: котекстный подход // Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
2. Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22, — № 4.—С. 51–59., с. 51–59.
3. Лаппо М. А. Самоидентификация: семантика, прагматика, языковые ресурсы: монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013, —180 с. [Электронный ресурс] —Режим доступа —URL:http://www.docme.ru/doc/275116/samoidentifikaciya—semantika—pragmatika—yazykovye-resury (15.01.2015 г.)., с. 15.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. —304 с, с. 159.
5. Мудрик А. В. Социальная педагогика/М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 200 с.
6. Петровский А. В. Возрастная психология/М.: Просвещение, 1973. – 268 с.
7. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 424 с, с. 261.
8. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. Минск, Москва, 2001.
9. Современный философский словарь / Под общ. Ред. В. Е. Кемерова. М., 2004.
10. Социологическая энциклопедия / Сост. С. Ю. Головин. Минск, Москва, 2001.
11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. англ. Общ. ред. И предисл. Толстых А. В. М.: Прогресс, 1996. — 34 с., c. 211.
12. Erikson E. H. Identity, psychosocial // International Encyclopedia of the Social Scinces. New York: The Macmillan Company & The Free press, 1968. Vol. 7/

Основные термины (генерируются автоматически): профессиональная самоидентификация, профессиональная идентичность, идентичность, профессиональная компетентность, идеальный профессионал, идентификация, профессия, студент, молодой специалист, развитие личности.

профессиональная идентичность — это … Что такое профессиональная идентичность?

,

«Рассказ о профессиональной идентичности» — Центр Далвича

из интервью с Джоном Уинслейдом

Эта статья была впервые опубликована в The International Journal of Narrative Therapy and Community Work, 2002, number 4.

В этой статье описываются последствия перехода программы обучения консультантов в Университете Вайкато в Новой Зеландии к нарративной или постструктуралистской ориентации. Одним из ключевых результатов было открытие возможности рассматривать обучение консультантов как процесс раскрытия профессиональной идентичности.

Ключевые слова : образование консультанта, профессиональная идентичность, постструктурализм, нарративная терапия

Начиная это интервью, я осознаю, что говорю о работе в университете Вайкато, которая является продуктом командной работы. Несколько лет назад Венди Дрюери, Кэти Крокет, Уолли Маккензи, Джеральд Монк и я с Дэвидом Эпстоном в качестве консультанта временами приступили к процессу трансформации программы обучения консультантов, в которой мы работали, в программу, сформированную повествованием и постструктуралистские идеи.Это было отходом от ранее эклектичного образовательного подхода, который является обычным в большинстве программ обучения консультантов. В то же время мы взяли на себя обязательство работать, преподавать и писать как команда. Я продолжаю дорожить этой приверженностью. Я надеюсь, что все поймут, что истории, которые я здесь рассказываю, являются продуктом коллективных усилий.

Оглядываясь назад

Может быть полезно описать конкретный социальный контекст, в котором мы решили сместить нашу ориентацию на повествовательные идеи.В начале 1990-х Венди Дрюери уже преподавала в рамках программы консультирования в Вайкато. Погрузившись в феминистскую теорию, Венди была вовлечена в феминистскую критику консультирования, которая происходила в то время. Эта феминистская критика касалась того, как традиционная психология не принимала адекватного во внимание конструкции гендерных отношений и властных отношений в консультировании. Хотя некоторые теории консультирования признают влияние власти и пола на факторы окружающей среды, они остаются отдельными от «внутренних» психологических проблем.Было сочтено разумным рассматривать вопросы власти во внешних структурах, за пределами личности, но консультирование понималось как «внутренняя» работа, отдельная от областей социологических или социально-политических проблем. Взаимодействие Венди с постструктуралистскими писателями-феминистками (например, Weedon 1987; Fraser 1989; Davies 1991) открыло другие пути вперед, особенно в отношении конструирования субъективности и влияния гендерных отношений на такое конструирование.Власть больше не была только внешней проблемой, но была неразрывно вовлечена в непрерывное строительство и реконструкцию идентичности и отношений.

В то же время, в начале 1990-х годов, были проблемы с консультированием, исходившие от маори в Новой Зеландии, которые указывали на то, что традиционные психологические подходы не имеют отношения к способам маори видеть мир (например, Durie 1989). Психологи маори считали, что индивидуалистическое понимание проблем и индивидуальные решения отделяют членов их сообщества друг от друга и от их культурных знаний.Многие формы консультирования навязывали маори западные категории самости и идентичности. Особая женщина из числа маори, Хинекаукура (Тути) Арануи, призвала нас прислушаться к этой критике. Это тоже способствовало решимости найти альтернативные подходы к консультированию.

Венди начала собирать вокруг себя практикующих, включая Джеральда Монка, Уолли Маккензи, Кэти Крокет и меня. Вместе мы решили, что подходы нарративной терапии, разработанные Дэвидом Эпстоном и Майклом Уайтом (1990, 1992), представляют собой направление, которое нас интересовало и которое мы хотели развивать.Всем нам казалось, что нарративные идеи предлагают альтернативу модернистским рационалистическим подходам, которые до того времени преобладали в обучении консультантов. Хотя мы знали, что нарративный подход не обязательно разрешит все дилеммы в отношении критики консультирования как феминистками, так и маори, мы чувствовали, что это наиболее многообещающая основа для ответа. Тот факт, что повествовательные подходы развивались в нашей части мира, был дополнительным стимулом. Мы чувствовали, что, как новозеландский университет, было бы уместным, фактически почти ответственным, серьезно отнестись к этим местным идеям.Щедрая поддержка и энтузиазм Дэвида Эпстона также существенно повлияли на это. Дэвид Эпстон ​​и Джонелла Берд уже играли влиятельную роль в развитии сообщества людей, заинтересованных в повествовательных идеях Новой Зеландии. У Дэвида был опыт, но он оказал значительное влияние на изменения, которые наша программа внесла за эти годы.

Теоретическая смена

Перейдя к повествовательному подходу, мы затем начали решать вопросы: «Как нам преподавать эту точку зрения таким образом, чтобы она не противоречила самой перспективе? Как мы можем дать отчет о практике обучения консультантов, который также опирается на повествовательную метафору? »

Мы разрабатывали нашу программу по частям, а не сразу.Венди и Джеральд начали с разработки нового курса теории консультирования. Мы хотели показать, что существует ряд теоретических идей, которыми терапевты должны заниматься, чтобы не просто воспроизводить индивидуалистические, модернистские подходы, которые автоматически знакомы (большинству) из нас. Разработанный курс теории опирается на постмодернизм (например, Lyotard 1984), социальный конструктивизм (Burr 1995; Gergen 1994, 1999; Shotter 1993; Shotter & Gergen 1989), постструктурализм (Foucault 1978, 1980; Davies & Harré 1990), теории нарратива (Bruner 1986, 1990) и знакомит студентов с методами анализа дискурса (Burman & Parker 1993; Fairclough 1992; Gee 1999; Parker 1992).Во многих смыслах этот курс теории консультирования — это философский курс. Это отход от предыдущих курсов теории консультирования, которые в целом были эклектичными и учили ряду подходов к консультированию, как если бы они существовали абстрактно и могли сидеть рядом друг с другом. Мы решили, что опасность этого эклектизма заключалась в том, что практикующие часто не могли объяснить, что они делали в своей терапии (Drewery & Monk, 1994). Они не могли установить связь между определенным вопросом, который они задали, и тем, как это связано с определенным образом мышления или философией.Этот новый курс теории консультирования пытался поставить это под сомнение.

После погружения студентов в сочинения социальных конструкционистов и постструктуралистов, студенты затем используют методы анализа дискурса, чтобы познакомиться с различными подходами к терапии. Например, мы используем ряд подходов к консультированию, а затем задаем о них следующие деконструктивные вопросы:

• Какая субъективность возникает из-за такого мышления?

• Какие гендерные отношения имеют этот конкретный подход к привилегии консультирования?

• Какие права или привилегии поддерживает этот конкретный подход?

• Какие метафоры или понимания идентичности и отношений созданы?

• Как этот подход способствует или противодействует текущим процессам культурной колонизации?

Чтобы сделать эти соображения более личными, учащихся также просят деконструировать инцидент из их собственной жизни в терминах дискурсов, которые сформировали их переживание этого инцидента.Мы регулярно получаем отзывы от студентов о том, что такая деконструкция их собственного опыта трансформирует их понимание.

Примечательно, что этот курс теории консультирования проходит на мараэ (священное место встреч маори). Студенты живут, спят, едят и занимаются на marae в течение одной недели. В честь Договора Вайтанги теперь все консультационные курсы в Новой Зеландии обязаны предоставлять студентам марэ опыта в рамках их обучения.

Примерно в то же время Уолли Маккензи и Джеральд Монк начали преподавать новый курс семейной терапии в той степени, в которой особое внимание уделялось идеям и практикам нарративной терапии. Этот курс продолжает оставаться центральным элементом программы для развития у студентов мышления и способности работать с семейными отношениями. Сначала по этому курсу было очень мало литературы. За последние десять лет ситуация резко изменилась.

С тех пор все наши курсы постепенно прониклись нарративными и конструктивистскими идеями, и мы применяем эти идеи к базовым навыкам консультирования, групповой работе и посредничеству.

Рассказ о профессиональной идентичности

Со временем мы начали концептуализировать задачу обучения консультантов как помощь студентам в раскрытии своей профессиональной идентичности как «консультанта» (задокументировано в McKenzie & Monk, 1997; Winslade, Monk & Drewery, 1996; Winslade, Crocket, Monk. & Drewery, 2000). Мы думаем о профессиональной идентичности как о совокупности ценностей, взглядов, идей, знаний и навыков. Предоставление учащимся возможности собрать все это воедино и осмыслить их с помощью сюжетных линий дает им возможность сформулировать: «Вот кто я как консультант, и это то, что я пытаюсь сделать в этом мире».С этой точки зрения задача обучения консультантов превращается в соавторство (учащиеся и преподаватели-консультанты вместе) истории развития профессиональной идентичности. Чтобы развить такую ​​личность, необходимо усвоить определенные навыки; необходимо определенное мышление относительно текущих теоретических разговоров; и определенные отношения должны быть установлены с сообществом консультантов, частью которого они надеются стать. Развитие профессиональной идентичности включает в себя формирование самоописаний, согласующихся с выполнением ценностей и навыков консультационной практики.Мы считаем, что можно структурировать контекст, который предоставляет возможности для рассказа о профессиональной идентичности, и это держит нас, как практикующих консультантов, внимательными к моментам, которые могут возникнуть для развития истории. Сюда входят отборочные собеседования и упражнения в классе, собеседования в середине года, отработка навыков проведения собеседований, встречи с руководителями, участие в собеседованиях с командами, составление окончательных портфолио и т. Д. (См. Winslade, Crocket, Monk & Drewery 2000).

Осмысляя профессиональную идентичность рассказчика, мы не приглашаем студентов строить замкнутое понятие идентичности, которое принадлежит индивидууму и не зависит от того, как они воспринимаются теми, кто их консультирует. Вместо этого мы заинтересованы в том, чтобы рассказывать о личности, которая постоянно формируется в отношениях. Это конструктивистское понимание идентичности (см. Shotter & Gergen 1989).

На протяжении всей программы мы создаем ряд возможностей для студентов рассказать о своей профессиональной идентичности через беседы и взаимодействия с клиентами, руководителями, сверстниками и академическим персоналом.Рассказ идентичности также происходит через процессы чтения, разговора о чтении с другими и формулирования продуманного ответа в письменной форме. Это также предполагает постоянный поиск отзывов от тех, кто консультируется с нами, и формирование нашей работы в ответ на эти отзывы.

Существует множество различных контекстов, которые программа структурирует, чтобы сделать возможным рассказ о профессиональной идентичности. Здесь я сосредоточусь на трех: (1) Студенты делятся видеозаписями своей работы; (2) интервьюирование преподавателем с группой рефлексивных коллег; и (3) создание портфолио их работ.

Обмен видео с их работой

В классах учащиеся демонстрируют видеозаписи своей консультационной работы с отдельными людьми, парами или семьями. Затем другие студенты и преподаватели комментируют и предлагают свои размышления об этой работе, которые, в свою очередь, возвращаются к вовлеченным клиентам. Этот процесс является частью рассказа о другом типе профессиональной идентичности. Он демонстрирует, каким образом мнения и опыт клиентов могут быть центральными даже в процессе супервизии.

Собеседование о своей работе

Важное место для рассказа о профессиональной идентичности происходит, когда преподаватель берет интервью у студента, а другие студенты действуют как отражающая команда (Andersen 1995; White 1995). Эти интервью исследуют уникальные результаты и дилеммы в работе конкретного студента. Реферирующая группа выражает интерес к изменениям, которые студент делает в своей работе, и использует вопросы как возможности для дальнейшего изучения этих событий.Реферирующая группа избегает объективной оценки, и в процессе разработки сюжета в истории профессиональной идентичности консультанта ведется соавторство.

Создание фолио

Третий процесс, посредством которого происходит рассказ о профессиональной идентичности, включает в себя создание студентами фолио своих работ. Это последняя часть работы, которую студенты выполняют перед выпуском. Первоначально эти фолианты состояли из практикующих, собирающих истории о своей работе, но с годами концепция фолианта расширилась.Фолио теперь начинается с комментария и общего описания профессиональной практики студента. Учащиеся описывают основные ценности, намерения, убеждения и практики, которые составляют их личность как консультанта. Это не просто абстрактные описания, потому что они написаны применительно к контексту, в котором студенты в настоящее время работают. Затем они заполняют полный отчет о своей консультационной работе с одним человеком, парой или семьей. С помощью ряда других видов консультационной работы они выявляют и иллюстрируют определенные аспекты этой работы, которые особенно их интригуют или интересуют, или в которых они развили новый навык.Это может, например, включать использование терапевтического письма. В фолианте от студентов также требуется представить некоторые из своих работ в ролях или действиях, отличных от прямого терапевтического обслуживания. Это может включать попытки добиться более широких изменений в учреждении, участие в общественном проекте или действия по защите интересов по определенному социальному вопросу. Наконец, мы приглашаем студентов участвовать в дальнейшем рефлексивном процессе, связанном с их работой. Студенты беседуют с руководителями, сверстниками и клиентами о своей работе.Затем этот разговор документируется. Учащийся записывает не только то, о чем говорится в этом разговоре, но и свои мысли, которые он сделал в ответ на разговор, и то, что изменилось в его работе в ответ на этот разговор. Этот рефлексивный элемент включен в наши курсы и основан на конструкционистском понимании того, что именно в формулировке практики развивается практика, включая профессиональную практику.

Какое место в этом процессе занимает оценка?

Мы понимаем процессы и ритуалы оценки как часть развития профессиональной идентичности.Окончание консультационной программы в нашем университете означает, что наш университет считает, что выпускник внесет положительный вклад в жизнь нашего общества как консультант. В сообществе будет считаться, что выпускник будет означать, что мы подтверждаем и подтверждаем его работу и навыки. Рассматривая оценку в этом свете, я без колебаний отношусь к ней серьезно.

Я знаю, например, что человек, которого я оцениваю, может однажды стать консультантом для моих детей или друзей моих детей.Несомненно, практики оценки — это практики власти. Как преподавательский состав университета, мы обладаем авторитетом. Мы осознаем властные отношения, которые устанавливаются между учителем и учеником, и признание этого властного отношения побуждает нас задуматься об этике того, как мы себя ведем в этих отношениях. Но мы не можем выйти из этих отношений и делать вид, что отказываемся от занимаемых властных позиций. Наши студенты не хотят, чтобы мы этого делали. У нас есть системы, обеспечивающие справедливость и недискриминацию оценок, и мы заботимся о том, чтобы управлять своими отношениями со студентами таким образом, чтобы учитывать последствия наших обязанностей по оценке.

Я пытаюсь донести до студентов, что я никогда не в состоянии дать оценку, которая требует неоспоримого авторитета или требует определенности. С точки зрения Бахтина (1981, 1986), я всегда ищу диалогические процессы оценки, а не монологические процессы. Я ясно понимаю ученикам, что после того, как я сделаю оценку их работы, можно поговорить со мной, изложить аргументы и вступить в диалог по этому поводу. Иногда это означает, что оценки не выставляются сразу.

Университетский диплом подтверждает профессиональную идентичность и открывает возможности для людей, и бывают случаи, когда мы не выпускаем студентов, когда мы не верили, что для них было бы хорошей идеей получить подтверждение университета. Были обстоятельства, когда я не хотел давать власть делать то, что, по моему мнению, могло бы нанести вред миру. Я не думаю, что каждый может выполнять любую работу. Я не верю, что кто-то может быть консультантом. Иногда бывает необходимо сделать такую ​​оценку.Ситуации, когда мы не позволяем студенту пройти курс, являются одними из самых сложных аспектов работы. Мы стараемся сделать так, чтобы это решение не было оформлено как «отказ». Это не означает, что человек не может на каком-то этапе стать консультантом. Это просто означает, что в данный момент времени, в связи с их участием в этом конкретном курсе, мы не можем их закончить. Это не оценка их личности и личности. Но это методы силы, которые мы рассматриваем и относимся к ним серьезно.Есть также студенты, которые ответили на оценки, что их работа была не на должном уровне, и снова занялись своим обучением способами, которые существенно повлияли на их практику. Когда это происходит, я иногда испытываю огромное восхищение приверженностью этого человека развитию своей профессиональной идентичности.

Также может быть уместным отметить, что применение силовых практик в отношении оценивания — это не только прерогатива учителей. Учащиеся тоже могут применять силовые практики в отношении оценивания.Иногда студенты оказывали на преподавателей значительное давление, чтобы гарантировать успешную оценку. Здесь необходимы этические и уважительные процессы для разрешения споров.

Нет сомнений в том, что практики оценки являются практиками власти, но это не обязательно делает их плохими или репрессивными. На мой взгляд, они являются важной частью учебного проекта и процесса раскрытия профессиональной идентичности.

Размышления о профессиональной идентичности

Исторически сложилось так, что в мире профессионального консультирования существовало предположение, что консультантами каким-то образом являются люди, у которых есть свои собственные совместные действия, которые сами прошли достаточно терапии, чтобы стать в некотором роде «лучшими» людьми, более полно «самоактуализированными». ‘, и именно это позволяет им (нам) давать советы другим.Я считаю, что это часто невысказанное предположение вызвало у терапевтов своего рода высокомерие, которое оторвало нас от нашей человечности. Это породило ожидание, что мы не должны испытывать тех же трудностей, которые есть у других в жизни, и это проблемная идея. Мы думаем, что при обучении консультантов гораздо полезнее предлагать студентам более скромную профессиональную идентичность, которая предусматривает, что терапевты такие же люди, как и все остальные. Мы боремся с одними и теми же дискурсами, и мы не свободны от повседневных жизненных трудностей.Таким образом, мы не стремимся производить лучших консультантов, производя больше «самосознательных» людей.

Более скромная профессиональная идентичность не подразумевает полного отделения профессионала от личного жизненного опыта. Можно сказать, что мы заинтересованы в снятии модернистского представления о Самости с пьедестала как для клиентов, так и для консультантов. Мы совершенно не заинтересованы в создании профессиональной идентичности консультантов, которая стоит на пьедестале и состоит из ограниченного человека, героического первопроходца в мире.Вместо этого, более скромное самоощущение может включать в себя представление о том, что я, как консультант, живу своей собственной жизнью, борясь в том же дискурсивном контексте, что и те, кто консультируется со мной. Это не означает, что наш опыт эквивалентен. Иногда мы занимаем разные дискурсивные позиции, и нам необходимо учитывать понятия профессиональной привилегии. Более того, этический долг — сосредоточить внимание на опыте человека, который меня консультирует. Но я не сверхчеловек, и понятие «я» не так стабильно, как это звучит в рамках традиционной психологии.Происходят сдвиги и изменения, и, возможно, именно я найду консультанта на следующей неделе.

Радости обучения

Подход к обучению консультантов как к проекту раскрытия профессиональной идентичности обогатил наш опыт учителей. Думая о своей работе как о создании возможностей для студентов рассказать о своей профессиональной идентичности, моя задача включает в себя интерес, уважение, любопытство и исследование. Я занимаюсь попыткой узнать о том, что студенты делают с идеями, как они их осмысливают и как это влияет на их работу и их личность.Вместо того, чтобы просто оценивать, «получили ли они» знания, которые я «передаю», я занимаюсь исследованием значения, которое они придают в процессе обучения и в процессе становления консультантом. Это намного интереснее, тем более, что всегда есть сюрпризы! Студенты осмысливают идеи и практики способами, которые я никогда бы не вообразил, и они применяют повествовательные практики в направлениях, о которых я даже не подумал. Иногда у меня все еще есть роль инструктора.Я обязан познакомить студентов с областями знаний и опыта, а также с историями из жизни, с которыми они, возможно, не сталкивались. Это лучше всего рассматривать как введение нового человека в разговор, который идет полным ходом. Новичку в разговоре необходимо прислушиваться к тому, о чем говорят другие, и искать места, где они могут присоединиться. У меня есть обязанности предоставлять возможности для обучения. Но, понимая, что преподавание предполагает построение профессиональной идентичности, я также должен заниматься исследованием, и это приносит радость моему опыту работы.

Радость обучения немного отличается от радости работы терапевтом. Как терапевт я испытываю радость, когда наблюдаю, как люди делают большие успехи в преодолении трудностей в своей жизни. Как учитель, это включает в себя наблюдение за шагами, которые студенты предпринимают в своей профессиональной практике. Чтобы увидеть весь спектр таких событий, часто требуется время. Иногда может пройти восемь месяцев, год, два года, прежде чем я узнаю о работе, которой занимается студент. Когда я вижу, что люди выполняют такую ​​работу, которую я никогда не мог бы выполнить или которую я никогда не мог себе представить, или мог бы никогда не занимать положение дел, это очень поддерживает мою работу учителя.Понимать, что наша программа обучения способствует созданию сообщества практикующих, очень интересно. Я вспоминаю недавний опыт посещения школы и встречи со школьным консультантом (который также был учеником нашей программы обучения) и директором школы. Когда я спросил директора, как у консультанта дела в своей работе, директор школы сказал тихо, но ясно: «Этот человек сыграл важную роль в изменении культуры насилия в школе». Я чуть не упал со стула, но вместо этого пришел в себя, чтобы послушать рассказы о работе этого терапевта.Удовольствие от обучения заключается не в том, чтобы отдавать должное работе, которую делают студенты, а в том, чтобы свидетельствовать о разработках и достижениях таким образом, чтобы они получали большее признание и признание. Таким образом они продолжают развиваться в жизни наших студентов, в жизни людей, которые с ними консультируются, а также в нашем собственном понимании.

Банкноты

1. Джон Уинслейд — преподаватель программы консультирования университета Вайкато в Гамильтоне, Новая Зеландия.Джон также является соавтором с Джеральдом Монком влиятельной книги «Нарративное посредничество » и соредактором с Кэти Крокет, Джеральдом Монком и Дэвидом Эппстоном книги «Нарративная терапия на практике: археология надежды ». Он и Джеральд Монк также написали «Повествовательное консультирование в школах », а вместе с Лоррейн Хедтке он выпустил новую книгу под названием «« Вспоминая жизни: беседы с умирающими и потерявшими близких ».

С Джоном можно связаться через Департамент человеческого развития и консультирования Университета Вайкато, Private Bag 3105, Гамильтон, Новая Зеландия, телефон (64-7) 856 2889, факс (64-7) 838 4434.

Ссылки

Андерсен, Т. 1995: «Отражающие процессы: акты информирования и формирования». В С. Фридмане (редактор), Группа размышлений в действии: совместная практика в семейной терапии (стр. 11–37). Нью-Йорк: Гилфорд.

Бахтин М. 1981: Диалогическое воображение . (Кэрил Эмерсон и Майкл Холквист, пер.). Остин, Техас: Техасский университет Press.

Бахтин М. 1986: Речевые жанры и другие поздние эссе . (Верн МакГи, Пер.). Остин, Техас: Техасский университет Press.

Брунер Дж. 1986: Актуальные умы, возможные миры . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. 1990: Смысловые акты. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Берман Э. и Паркер И. 1993: Аналитическое исследование дискурса: репертуары и чтение текстов . Лондон: Рутледж.

Берр В. 1995: Введение в социальный конструктивизм . Лондон: Рутледж.

Дэвис Б. 1991: «Концепция агентства: феминистский постструктуралистский анализ». Постмодернистское критическое теоретизирование , 30: 42-53.

Дэвис Б. и Харре Р. 1990: «Позиционирование: дискурсивное производство самих себя». Journal for theory of Social Behavior , 20 (1): 43-63.

Дьюри, М. 1989: «Давно назревший шаг: формирование системы консультирования, отвечающей потребностям народа маори». Журнал Ассоциации консультирования и руководства Новой Зеландии , 11 (1): 13-23.

Эпстон ​​Д. и Уайт М. 1992: Опыт, противоречие, повествование и воображение . Аделаида, Австралия: Публикации Центра Далвича.

Fairclough, N. 1992: Discourse and Social Change . Кембридж, Великобритания: Polity Press.

Фуко, М. 1978: Дисциплина и наказание . (Алан Шеридан Пер.). Нью-Йорк: старинные книги.

Фуко, М. 1980: Власть / знания: Избранные интервью и другие труды . Нью-Йорк: Книги Пантеона.

Фрейзер, Н. 1989: Неуправляемые практики: власть, дискурс и гендер в современной социальной теории . Кембридж, Великобритания: Polity Press.

Джи, Дж. П. 1999: Введение в анализ дискурса: теория и метод . Лондон: Рутледж.

Герген К. 1994: Реалии и отношения: звучание в социальном конструктивизме . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Герген К. 1999: Приглашение к социальному строительству .Лондон: Мудрец.

Hedtke, L. & Winslade, J. (в печати). Вспоминая жизни: Беседы с умирающими и потерявшими близких . Нью-Йорк: Baywood Press.

Лиотар, Ж.-Ф. 1984: Состояние постмодерна . Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.

Маккензи В. и Монк, Г. 1997: «Изучение и преподавание нарративных идей». В Дж. Монк, Дж. Уинслейд, К. Крокет и Д. Эпстон ​​(ред.), Повествовательная терапия на практике: археология надежды (стр.82-117). Сан-Франциско: Джосси Басс.

Monk, G. & Drewery, W. 1994: «Влияние социального конструкционизма на эклектизм в обучении консультантов: некоторые личные мысли». New Zealand Journal of Counseling , 16 (1): 5-14.

Монк Г., Уинслейд Дж., Крокет К. и Эппстон ​​Д. (ред.) 1997: Повествовательная терапия на практике: археология надежды . Сан-Франциско: Джосси Басс.

Паркер И. 1992: Динамика дискурса: критический анализ социальной и индивидуальной психологии .Лондон: Рутледж.

Шоттер, Дж. 1993: Разговорные реальности: конструирование жизни через язык . Лондон: Мудрец.

Шоттер, Дж. И Герген, К. 1989: Идентификационные тексты . Лондон: Мудрец.

Уидон, К. 1987: Феминистская практика и постструктуралистская теория . Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Winslade, J., Crocket, K., Monk, G. & Drewery, W. 2000: «История профессионального развития». В G. McAuliffe & K. Eriksen (eds), Preparing Counselors and Therapists: Creating constructivist и развивающие программы (стр.99-113). Вирджиния-Бич, Вирджиния: Ассоциация консультантов по образованию и надзору.

Уинслейд, Дж. И Монк, Г. 1999: Повествовательное консультирование в школах: мощное и краткое . Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Winslade, J., Monk, G. & Drewery, W. 1997: «Заострение критического края: социальный конструкционистский подход». В T. Sexton & B. Griffin (ред.), Constructivist Thinking in Consulting Practice, Research and Тренинг (стр.228-248). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Уайт, М. 1995: Переоформление жизней . Аделаида, Австралия: Публикации Центра Далвича.

Уайт, М. и Эпстон. D. 1990: Повествовательные средства достижения терапевтических целей . Нью-Йорк: Нортон.

См. Другие книги и журналы из издательства Dulwich Center Publications

,