Первая развернутая философская периодизация психического развития: Тема 2. История развития детской психологии

Содержание

Тема 2. История развития детской психологии

Тема 2. История развития детской психологии

 

1. Проблема воспитания ребенка в психологических учениях античности, средневековья и эпохи Возрождения.

2. Подход к проблемам детской психологии в философских теориях сознания Нового времени.

 

1. Проблема воспитания ребенка в психологических учениях античности, средневековья и эпохи Возрождения

 

Исследования психического развития детей начались со времен античной психологии. Первые работы, связанные с поиском основ психики, основ души, привели психологов к идее о развитии души и необходимости изучить как факторы, определяющие (детерминирующие) это развитие, так и его этапы.

Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития (генезиса) психики, был известный философ Гераклит (ок.520‑ 460 г.г. до н.э.).Им была разработана идея мирового года (по аналогии с временами года), которую он перенес и на развитие души. Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепенно старится и, наконец, умирает. Гераклит сравнил душу с огнем, который, по его мнению, является первоосновой мира, степень совершенства и зрелости души он измерял по степени ее огненности.

Гераклит не только впервые сказал о развитии души, но и связал ее с развитием мышления, отождествляя психическое развитие с развитием интеллекта. Такой подход характерен для многих современных теорий психического развития, в которых предполагается, что формирование личности, эмоциональной и волевой сферы детей является лишь следствием развития интеллекта.

Впервые вопрос о развитии личности детей и формирования у них нравственного, социально одобряемого поведениябыл поставлен греческим ученым Протагором (491 ‑ 411до н.э.) ‑ одним из основоположников школы софистов. Ему принадлежит изречение: «человек есть мера всех вещей».

Протагор поставил вопрос о том, можно ли человека путем планомерного воздействия на него в личном общении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть трудности жизни. Цель такого воздействия заключается в адаптации ребенка к социальным условиям.

Протагор пришел к выводу, что с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приемам воздействия на других, в развитии способностей, связанных с ораторским искусством. Главным критерием одаренности считалось наличие способности к красноречию, что давало возможность более активного участия в общественной жизни, помогало достичь более высокого социального статуса.

С точки зрения греческого философа и психолога Демокрита(460 ‑ 370 гг. до н.э) душа является источником активности, энергии для тела.

Демокрит считал, что душа находится в нескольких частях тела ‑ в голове (разумная часть души), груди (мужественная часть), печени (вожделеющая часть) и органах чувств.

Демокрит впервые выдвинул идею теории познания. Онсчитал, что существуют две ступени в познавательном процессе ‑ ощущение и мышление, которые возникают одновременно и развиваются параллельно.

Демокрит выдвинул идею всеобщего детерминизма. Признание необходимости всех совершающихся событий рождает фаталистическую тенденцию в понимании человеческой жизни, отрицает свободу воли человека.

Демокрит считал, что невозможно влиять на поведение ребенка, невозможно направлять его психическое развитие в сторону, не предусмотренную его судьбой. По мнению Демокрита, воспитание должно дать человеку три дара: хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать. Демокрит большое значение придавал нравственному формированию ребенка.

Сократ (470 ‑ 300 гг. до н.э) этическому развитию ребенка придавал большое значение. Главная цель воспитания, по Сократу, ‑ личное самосовершенствование, в образовании которого он выделял две ступени ‑ изучение этики и изучение специальных практических жизненных вопросов. Этот подход к воспитанию вытекал из основных положений психологической концепции Сократа.

Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек может познать в своем размышлении о природе вещей и передать другим. Сократ один из первых в психологии обратился к речи, утверждая, что истина зафиксирована в общих понятиях, словах и в таком виде передается от поколения к поколению. Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик Платон, отождествивший мышление и внутреннюю речь.

Однако абсолютное знание невозможно вложить в душу ребенка в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этических норм и понятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно только развивать из тех зародышей, что имеются в душе ребенка. Причем развивать их должен сам ребенок, а взрослый лишь помогает ему в этом процессе.

Сократ одним из первых психологов поднял вопрос о необходимости разработки метода, при помощи которого можно помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой метод основывается на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли ребенка, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы знания. Это и был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал разработанный Сократом метод «наводящих размышлений», при помощи которых детей подводили к определенному знанию. Сократ никогда не предъявлял знание собеседнику в готовой форме. Сократ постепенно приводил своих слушателей к нужным выводам.

Вводя понятие гипотезы, он в беседе показывал, что неправильное допущение приводит к противоречиям и, следовательно, к необходимости выдвинуть другую гипотезу, приводящую к истине. Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения.

Платон (427 ‑ 347гг. до н.э),исследуя психическое развитие, пришел к выводу, что существует идеальный мир, в котором расположены души, или идеи вещей, т.е. те совершенные предметы, которые становятся прообразами реальных предметов. Совершенство образцов недосягаемо для этих предметов, но заставляет их стремиться к сходству, соответствовать им. Таким образом, душа человека является не только идеей, но и целью реальной вещи. С точки зрения Платона, душа постоянна, неизменна и бессмертна, она является хранительницей нравственности человека.

Он уподоблял душу колеснице, запряженной двумя конями. Черный конь(вожделеющая душа) не слушает приказов, стремиться перевернуть колесницу, сбросить в пропасть ‑ она нуждается в постоянной узде. Белый конь (страстная душа) не всегда слушается возницу, нуждается в постоянном присмотре, стремиться идти своей дорогой. И разумная часть души отождествляется с возницей: ищет правильный путь и направляет по нему колесницу. Управляя движением коней.

Платон впервые представил душу не как целостную организацию, но как определенную структуру, испытывающую давление противоположных тенденций, конфликтующих мотивов, диктуемых вожделеющей и страстной частями души, которые не всегда можно примирить при помощи разума. Эта идея Платона о внутреннем конфликте души стала впоследствии особенно актуальной в психоанализе.

Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощущении, памяти и мышлении. Он первый стал считать память самостоятельным психическим процессом. Дал памяти определение ‑ «отпечаток перстня на воске» ‑ считая ее одним из основных этапов в процессе познания окружающего мира. Платон также доказал, что мышление есть диалог души с собой (внутренняя речь).

В основе системы обучения Платона лежит принцип передачи знаний путем образования понятий. Процесс формирования любого нового знания Платон понимал как припоминания того, что душа знала в своей космической жизни, но забыла при вселении в тело. Обучение учит детей не только правильно мыслить, но и совершать правильные поступки, так как именно разум, мышление должны руководить поведением человека.

Платон рассматривал индивидуальные склонности и способности детей с точки зрения их профессиональной пригодности и будущего социального статуса. При этом уже в детстве необходимо осуществлять профессиональный отбор и тестирование детей и воспитывать ребенка согласно его будущему предназначению.

Аристотель (384 ‑ 322 до н.э.) считал, что тело от души отделить нельзя. Благодаря душе тело учится, размышляет и действует. После смерти человека разумная часть души не умирает, но соединяется с «верховным разумом» (Нусом), пополняя его содержание.

Аристотель особое внимание обращал на развитие интеллекта, подчеркивая, что значительную роль играет не только мышление, но и, прежде всего, восприятие. Аристотель, изучая развитие человека, придерживался системного подхода. Он утверждал, что в отдельном человеке повторяются при его превращении из младенца в зрелое существо те ступени, которые прошел за свою историю весь органический мир. В этом обобщении в зачаточной форме была заложена идея, названа впоследствии биогенетическим законом.

Аристотель исследовал генезис образования понятий у детей. Он утверждал, что сначала у них формируются общие понятия, а только потом единичные.

Аристотель впервые заговорил о природосообразности воспитания и необходимости соотнесения педагогических методов с уровнем психического развития детей. Он предложил периодизацию, основой которой явилась выделенная им структура души. Он разделил детство на три периода ‑ до 7 лет, от 7 до 14 лет и от 14 до 21 года. Для каждого периода должна быть разработана определенная система воспитания, соответствующая основным закономерностям данного периода.

Вопросы психического развития и формирования социально адаптированной личности получили новое развитие в средние века (с III по XIV вв.).

В этот период серьезное влияние на развитие науки оказывала религия. Поскольку вопросы души, духовной жизни и самосовершенствования стали предметом религии, изменился и предмет психологии, которая из науки о душе стала превращаться в науку о познавательных процессах.

В детской психологии на первый план вышли проблемы развития познания, исследования основных познавательных процессов как развития познания у детей, динамики их становления и методов их формирования.

Новый подход к пониманию души и ее генезиса одним из первых сформулировал выдающийся греческий философ Плотин. Он ввел важное для современной возрастной психологии понятие единства и целостности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе.

Не менее важным было и положение Плотина о самонаблюдении как основе достижения единства. Плотин понимает психическое действие любого уровня как чисто духовное. Все проявления жизни трактуются как производные души. Память есть не что иное, как знание души о своих прежних действиях, поэтому память является основой единства сознания, соединяя в нем прошлое и настоящее.

Дальнейшее развитие учения о самосознании и познавательной активности души связано с именем известного римского ученого Августина Аврелия (354 – 430 гг.). Он вошел в историю науки под именем Августина Блаженного. Он считал душу орудием, которое правит телом. Основу души образует воля а не разум, тем самым Августин Блаженный стал основоположником учения, названноговпоследствии волюнтаризмом (от латинского «волюнтас» ‑ воля).

Августин Блаженный ввел понятие о врожденной активности души ‑ основе ее развития. Эта активность, направляя и трансформируя познание и поведение человека, является основой ее воли. Августин Блаженный выдвинул идею о саморазвитии психики. Главная мысль ‑ генезис психики не зависит от внешнего воздействия и направляется собственной, врожденной активностью, устремленной на развитие. Августин резко осуждал насилие над ребенком, утверждал, что волевая активность направляется только Богом, причем это управление производится при помощи самосознания ребенка, т.е. ребенок осознает свои возможности и стремления.

Большое значение для детской психологии имели работы выдающегося арабского мыслителя Ибн Сины (латинизированное имя ‑ Авиценна).

Он был одним из первых исследователей в области возрастной психофизиологии, изучал связь между физическим развитием организма и его психологическими особенностями в различные возрастные периоды. При этом важное значение придавалось воспитанию. Воспитание является активной силой, способно изменять физиологические свойства организма в определенном направлении. Особое место при этом отводилось чувствам, аффектам, которые испытывает дитя в различные возрастные периоды. Вызывая у ребенка те или иные аффекты, взрослые формируют его натуру, его организм, всю систему его психофизиологических функций. Ибн Сине приписывают постановку опыта, названного «экспериментальным неврозом».

Вопросы, связанные с практикой воздействия на психическое развитие и формирование личности ребенка встали перед учеными эпохи Возрождения (Х1У XVI века).

В эпоху Возрождения ученые-гуманисты стремились восстановить основы классического образования, развить интерес воспитателей к личности ребенка. Большое значение уделялось разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность.

Эразм Роттердамский выдвинул идею о сочетании наглядности с положительными эмоциями. Он считал, что основой усердия и любознательности учеников является поощрение со стороны учителя и эмоциональное удовлетворение детей во время обучения.

Английский философ и психолог Роджэр Бэкон доказывал, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук. Бэкон доказывал, что ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождаются знания. Ему принадлежит известный тезис «Знание ‑ сила».

Известный испанский ученый Хуан Вивес предложил новый способ обобщения ‑ индукцию (выведение от частного к общему). Вивесу принадлежит доказательство возможности и обоснованности логического перехода от частного к общему. Основой такого перехода, по мнению Вивеса, являются законы ассоциаций, а ассоциация впечатлений определяет природу памяти. Вивес один из первых пришел к выводу, что наиболее эффективно для подавления негативного переживания не его сдерживание или подавление разумом, а вытеснение другим, более сильным переживанием.

Другой известный испанский исследователь Хуан Уарте поставил специальную задачу изучение индивидуальных различий в способностях с целью профессионального отбора. Основными способностями признавались воображение (фантазия), память и интеллект.

Для науки того времени был характерен механический подход, ценность которого заключается в том, что, анализируя этапы развития ребенка, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом развитии человека. Таким образом, уже в то время были заложены основы периодизации.

 

2. Подход к проблемам детской психологии в философских теориях сознания Нового времени

 

Развитие общества в Новое время привело к необходимости разрабатывать объективную научную основу под высказанными гуманистическими взглядами о психике ребенка. Для этого важно было обосновать объективные методы исследования содержания души.

Френсис Бэкон(1561 ‑ 1626) ‑ английский психолог, философ и политик, является основателем опытной, эмпирической психологии. Он утверждал, что для превращения знаний в реальную силу, кроме умственной переработки, нужен еще и опыт. Он доказывал, что основа всех знаний заключается в опыте человека. Френсис Бэкон считал, что ощущения несовершенны и эти несовершенства приводят к заблуждениям и ошибкам, затемняющим истину. Поэтому важно не просто опытное, но и экспериментальное знание, так как приборы могут уточнить и исправить ощущения.

Известный французский философ и психолог Рене Декарт (1596 ‑ 1650) познакомился с учением Августина, идея которого об интроспекции была им впоследствии переработана. Религиозную рефлексию Августина Декарт преобразовал в рефлексию сугубо светскую, направленную на познание объективных истин. Декарт ввел понятие рациональной интуиции ‑ «понятие ясного и внимательного ума».

Декарт также открыл рефлекс и связал его с положением о необходимости формировать правильные привычки. Эта идея привела Декарта к мысли о способностях целенаправленного влияния на поведение ребенка.

Декарт считал, что душа является главным инструментом познания, а роль тела связана с движением. Тело движется чисто механически, под воздействием рефлекса. Течение рефлекса может нарушаться в двух случаях ‑ под действием ассоциаций и под действием страстей.

Теория страстей служит у Декарта мостом, ведущим его от учения о душе к учению о нравственности. Он считал, что душа никогда не бывает настолько слаба, чтобы не владеть своими страстями. Теория о страстях заложила основы нового понимания психического развития, и дала научное обоснование способам воспитания социально желательной и активной личности ребенка. Воспитание привычки к определенным видам активности основывались на ассоциации, а формирование нравственности и социальной активности ‑ на воспитании страстей, направленном на становление эмоциональной сферы.

Бенедикт Спиноза (1632 ‑ 1716)учил, что имеется единая, вечная субстанция ‑ Природа, которая является единственной реальностью. Душа и тело есть свойства одной и той же субстанции Природы. Целостность человека не только связывает его духовную и телесную сущности, но и служит основой познания окружающего мира. Анализируя процесс познания, Спиноза выделил в нем три ступени:

  мнение, т.е.  знание о конкретных вещах, основанное на чувственном опыте субъекта;

— рассудочное, разумное знание, т.е. знание о родовых, общих понятиях, которое выводится на основе логических рассуждений;

интуитивное знание.

Кроме теории познания, Спиноза внес большой вклад в развитие теории о свободе воли и понимании природы человеческих чувств. Он связывает эмоции с волей, говоря о том, что поглощенность страстями не дает возможность человеку понять причины своего поведения, а потому он не свободен.

Он считал, что необходимо воздействовать на эмоциональную сферу ребенка, развивая волевую регуляцию поведения. Идеи Спинозы повлияли на взгляды многих психологов, в том числе и на взгляды выдающегося отечественного ученого Л.С. Выготского.

Жан Жак Руссо (1721 ‑ 1778) изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Руссо исходил из теории естественного человека и, так же, как и Коменский, писал о природосообразном характере обучения. Он подчеркивал, что существуют не только индивидуальные но и общие для всех закономерности психического развития, имеющиеся на каждом возрастном этапе. Он создал первую развернутую периодизацию психического развития. Основание, по которому он разделял детство на периоды, так же, как и критерии периодизации, было чисто умозрительным, не связанным с фактами и наблюдениями, но вытекающих из философских взглядов самого Руссо. Он выделяет 4 периода.

Первый период ‑ от рождения до двух лет ‑ с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому развитию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее раннего развития.

Второй период ‑ с двух до 12 лет ‑ необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Руссо считал, что развитие ощущений является основой будущего развития мышления. Он выступал против раннего обучения детей, доказывая, что систематическое обучение должно начинаться после 12 лет, когда заканчивается «сон разума».

Третий период ‑ с 12 до 15 лет ‑ необходимо осуществлять целенаправленное обучение, в это время ребенок может адекватно воспринимать и усваивать предлагаемые знания. Эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей происходит позже.

В четвертом периоде ‑ от 15 лет до совершеннолетия ‑ происходит развитие у детей чувств после накопления жизненного опыта. Этот период Руссо называл периодом бурь и страстей и считал, что в это время крайне необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.

Разрабатываемая в период Нового времени концепция психического развития и сформированные на ее основе подходы к воспитанию поставили вопрос о связи психического развития с окружающей средой, помогли сформулировать новые принципы обучения и воспитания.

Серьезным недостатком позиции большинства ученых психологов Нового времени было то, что ребенок представлен пассивным существом, из которого взрослый, при умелом управлении, как из мягкого куска глины, может вылепить то, что ему надо.

 

Задание для самостоятельной работы

 

1. В каких работах философов и психологов Нового времени рассматривались проблемы психического развития детей.

2. Какие еще основные идеи прослеживаются в этих трудах?

 

Список рекомендуемой литературы

1. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. ‑ М., 1990.

2. Ярошевский М.Г. История психологии. ‑ М., 1996.

3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов н/Д, 1996.

4. Марцинковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. ‑ М.: ВЛАДОС, 1998.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ — Студопедия

Проблемное поле. Что объединяет детей одного возраста? По каким признакам вы обычно определяете возраст ребенка? Дети разного возраста сильно различаются, но какие из этих различий следует считать главными, а какие второстепенными? Как разделить процесс психического развития на стадии или этапы? Может ли нарушаться порядок следования этих этапов? Может ли какой-то из этапов быть пропущен? За счет каких причин происходит переход с одной стадии на другую?

Суть проблемы возрастной периодизации психического развития состоит в разработке и обосновании критериев, на основе которых можно разделить детство или даже весь жизненный путь человека на отдельные этапы (стадии, периоды, эпохи). Решение данной проблемы важно в практическом отношении, поскольку более точный учет возрастных особенностей психики детей позволяет оптимизировать педагогическую работу с ними. Принятая в настоящее время педагогическая периодизация сложилась эмпирически, т.е. опирается на сложившуюся практику работы с детьми в воспитательно-образовательных учреждениях.

Психологическая периодизация не совпадает с педагогической, т.к. в ее основе лежит понятие о психологическом возрасте, который следует отличать от так называемого паспортного возраста (количество прожитых лет) и биологического возраста (достигнутый уровень созревания организма в целом, состояние его физиологических систем). Психологический возраст определяется достигнутым уровнем психического и личностного развития человека. В биогенетическом подходе психологический возрас­т отождествляется с биологическим, поскольку причиной развития признаются процессы созревания. Примерами таких теорий являются концепция рекапитуляции Ст. Холла, теория трех ступеней развития К. Бюлера, теория психосексуального развития З. Фрейда. П. П. Блонский, например, вообще считал, что в основе психологической периодизации должен лежать процесс дентиции, т.е. процесс смены зубов (периоды беззубого, молочнозубого и постояннозубого детства). Однако представление о психическом развитии как овладении общественно-историческим опытом выводит проблему возрастной периодизации из-под влияния биологических закономерностей. Если биологические особенности являются предпосылками психического развития (см. выше), то, соответственно, и биологический возраст может быть лишь предпосылкой для психологического возраста.



По Л. С. Выготскому, главными показателями психологического возраста являются психические новообразования, которые складываются на основе социальной ситуации развития к концу конкретного возрастного этапа. Они выражают результаты психического развития ребенка на конкретной стадии. Л. С. Выготский называл новообразованиями как центральные (основные), так и частичные изменения в психике, относящиеся к отдельным сторонам личности и психики ребенка. Однако А. В. Запорожец предложил относить отдельные частичные достижения в психическом развитии к функциональным изменениям (так называемое функциональное развитие), а собственно новообразованиями считать только наиболее важные, глобальные изменения, выражающие возрастное развитие. В систему критериев возрастной периодизации наряду с психическими новообразованиями входят социальная ситуация развития (синонимы: положение, место ребенка в системе об­щественных отношений, фактор места) и ведущая деятельность (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).


Возраст – ограниченный хронологическими рамками отрезок жизни человека, стадия его развития. Принято различать паспортный, биологический и психологический возраст. Психологический возраст – это достигнутый уровень психического (возрастного и функционального, по А. В. Запорожцу) развития ребенка, который определяется социальной си­туацией развития и вытекающими из нее характерны­ми видами деятельности, особенностями общения ребенка с окружающими, т.е. местом ребенка в системе общественных отношений

Критерии возрастной периодизации − правила, конкретные по­казатели, на основании которых строится разделение детства на отдельные периоды. В большинстве теорий используется лишь один из показателей. В современной детской психологии, основы которой были разработаны Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьевым и др., принято выделять систему критериев возрастной периодизации, куда входят:1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) новообразования возраста. Основным критерием является социальная ситуация развития, из особенностей которой вытекает ведущая и другие деятельности, обусловливающие функциональные изменения и становление психических новообразований. Новообразования возникают к концу каждого возрастного периода и создают основу для возникновения новой социальной ситуации развития. Поэтому переход от одного возрастного этапа к другому связан с разрушением старой и построением новой социальной ситу­ации развития, с формированием новой ведущей деятельности. Такие глобальные преобразования, являющиеся «ответом» на обострение противоречий, составляют суть возрастного кризиса. Критерии возрастной периодизации следует отличать от пока­зателей возрастного развития ребенка, к которым относятся: 1) особенности деятельности ребенка и его общение с окружающими; 2) особенности личности; 3) особенности познавательного развития ребенка.

Возрастная периодизация психического развития − разделение детства (или всего жизненного пути человека) на отдельные стадии, эпохи, периоды психического развития, выделение психологических возрастов на основе некоторого правила (признака). Сегодня наиболее обоснованным и разработанным является представление о системе критериев возрастной периодизации. Такой подход к решению проблемы возрастной периодизации наиболее полно отражает объективные закономерности, т.к. позволяет учитывать изменения роли социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований на протяжении каждого возрастного этапа. Данная возрастная периодизация позволяет учитывать глобальные преобразования деятельности, психики и личности ребенка, она включает периоды постепенных (литических) и скачкообразных из­менений (кризисов). В современной отечественной психологии принята следующая периодизация: кри­зис новорожденности (0–1 мес.) – младенчество (1 мес.–1 г.) – кризис одного года – ранний возраст (1–3 г.) – кризис трех лет – дошколь­ный возраст (3–6/7 лет) – кризис семи лет – младший школьный возраст (6/7–10/11 лет) – кризис подросткового возраста – подростковый возраст (11–14/15 лет) – кризис при переходе к ранней юности – ранняя юность (15–18 лет). Выделенные периоды психического развития не являются неизменными, они зависят от культурно-исторических условий и задаваемой ими социальной ситуации развития, следовательно, и от конкретных особенностей обучения и воспитания.

Социальная ситуация развития– ведущий критерий возрастной периодизации; понятие, использовавшееся Л. С. Выготским в качестве единицы анализа психического развития ребенка на определенном возрастном этапе. По Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития – особое сочетание внутренних процессов развития (тех, которые относятся к самому ребенку) и внешних условий (того, что характеризует окружающую ребенка действительность), которое является типичным для каждого возраст­ного этапа. Данное понятие обнаруживает, что влияния среды на психическое развитие невозможно рассматривать вне связи с изменениями, происходящими в самом ребенке, вне его отношения к среде и окружающим. Сегодня понятие социальной ситуации развития прочно утвердилось в психологии развития. Оно означает специфическую для каждого возраста систему отношений субъекта к социальной действительности, отраженную в его переживаниях и реализуемую им в совместной деятельности с другими людьми. Социальная ситуация развития, оформляясь в начале возрастного этапа, обусловливает образ жизни ребенка конкретного возраста, его «социальное бытие». Это «социальное бытие» развертывается как система (совместных) деятельностей, среди которых особое место занимает ведущая деятельность. Возникающие в ходе активности противоречия, разрешаясь, вызывают появление новообразований.

Новообразование– предложенный Л. С. Выготским критерий возрастной периодизации, фиксирующий результаты возрастного развития на определенном этапе. Под возрастным новообразованием следует понимать «тот новый тип стро­ения личности и ее деятельности, те психические и социальные из­менения, которые впервые возникают на данной возрастном этапе и которые в самом главном и основном определяют знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход eгo развития» (Л. С. Выготский). Развитие новообразований обусловлено специфической для данного возраста социальной ситуацией развития, а также системой деятельностей (ведущей и др.). Новообразования складываются в основ­ном внутри ведущей деятельности, а также внутри других видов де­ятельности, характерных для данного возраста. В своей законченной форме новообразования оформляются к концу возрастного периода и выражаются в наиболее важных, глобальных качественных перестройках всей структуры сознания ребенка и в появлении нового типа строения личности. Эти изменения влекут за собой перестройку системы отношений ребенка к миру, к другим людям, самому себе, т.е. смену прежней социальной ситуации развития и переход на новый возрастной этап, происходит возрастное развитие (А. В.Запорожец).

Ведущая деятельность – см. 1.6.

Кризис возрастной –этап скачкообразно протекающего развития, знаменующий собой переход ребенка от одного возрастного периода к другому. Кризис является границей между периодами и выражается в качественных изменениях, свидетельствующих о неравномерности психического развития. На протяжении относительно короткого периода происходят значительные сдвиги в поведении, психике и личности ре­бенка. Кризис возникает как результат накопления и обострения противоречий, главное из ко­торых – это противоречие между возросшим уровнем психического развития ребенка и его старым местом в системе социальных отношений, т.е. между внутренними и внешними составляющими социальной ситуа­ции развития. Противоречие разрешается в результате пере­стройки взрослым отношений с ребенком с учетом нового, более высокого уровня его психического развития. По Л. С. Выготскому, кризис не имеет четко выраженных начала и конца, но ясно выделяется своей кульминацией (так называемое трехфазное строение кризиса). В пе­риоды кризисов наблюдаются негативные проявления в поведении: распадаются привычные виды деятельности, исчезают ста­рые интересы ребенка, ломаются прежние взаимоотношения и появляется относительная трудновоспитуемость ребенка, степень которой зависит от его индивидуальных особенностей и характера взаимоотношений со взрослыми. Но вместе с видимыми негативными проявлениями в каждом кризисе есть положительное содержание: возрастание самостоятельности ребенка, построение новых по содержанию взаимоотношений с окружающими, готовность к освоению новых деятельностей и т.п.

Неравномерность психического развития выражается, во-первых, в существовании литических (стабильных, плавных) и критических (скачкообразных) периодов развития, т.е. в наличии «ритма» развития. Во-вторых, неравномерность обнаруживается в неодновременности развития различных сторон психики. На определенной стадии преимущественное развитие полу­чает та или иная сторона психики ребенка, тогда как другая развивается более медленными темпами. Это находит свое отражение в существовании сензитивных периодов психичес­кого развития. Еще одним проявлением неравномерности является различная длительность возрастных периодов: постепенное замедление темпа развития в онтогенезе ведет к увеличению длительности возрастных периодов. И, наконец, нельзя забывать о существовании индивидуальных вариаций развития.

ЗАПОМНИТЕ: Психическое развитие имеет сложную организацию во времени. Под возрастным периодом принято понимать циклы развития, состоящие из литических и критических периодов.
В начале каждого возрастного периода складывается типичная для данного возраста социальная ситуация развития, которая определяет типичные для данного возраста виды деятельности, в том числе и ведущую деятельность, а также соответствующие формы общения. Освоение и осуществление ребенком этих форм активности приводит к появлению в конце литического периода психических новообразований в сознании и личности ребенка.
Эти изменения, разрушая прежнюю социальную ситуацию развития, обусловливают наступление кризиса.

ЛИТЕРАТУРА К РАЗДЕЛУ 1

ОСНОВНЫЕ УЧЕБНИКИ:

1. Мухина, В. С. Детская психология : учеб. пособие для уч-ся ин-тов / В. С. Мухина. – М. : ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 1999. – 352 с. – (Серия «Мир психологии»).

2. Мухина, В. С. Возрастная психология : феноменология развития, детство, отрочество : учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Академия, 2003. – 456 с.

3. Детская психология : учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошкольная)» / Я. Л. Коломинский [и др.] ; под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. – Минск : Университетское, 1988. – 398 с.

4. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. «Психология» / Е. Е. Сапогова. – М. : Аспект Пресс, 2001. – 460 с.

5. Венгер, Л. А. Психология : по спец. № 2002 «Дошк. воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошк. учреждениях» / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. – М. : Просвещение, 1988. – 335 с. – (Учеб. пособие для пед. уч-щ).

СПРАВОЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

1. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. – М. : ИНФРА-М, 1997. – 576 с.

2. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Педагогика-Пресс, 1998. – 440 с.

3. Психология : Словарь / Абраменкова В. В. [и др.] ; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.

ХРЕСТОМАТИИ:

1 Абрамова, Л. Н. Что стоит за жалобой дошкольника? / Л. Н. Абрамова, А. Г Рузская // Психология дошкольника : хрестоматия / Сост. Г. А. Урунтаева. – М. : Академия, 2000. – С. 249–256.

2 Выготский, Л. С. Проблема возраста / Л. С. Выготский // Хрестоматия по детской психологии : учеб. пособие для студ. / Ред. и сост. Г. В. Бурменская ; Ин-т практ. психологии. – М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1996. – С.4–20.

3 Запорожец, А. В. Основные проблемы онтогенеза психики / А. А. Запорожец // Хрестоматия по детской психологии : учеб. пособие для студ. / Ред. и сост. Г. В. Бурменская ; Ин-т практ. психологии. – М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1996. – С.49–54.

4 Леонтьев, А. Н. К теории развития психики ребенка / А. Н. Леонтьев // Хрестоматия по детской психологии : учеб. пособие для студ. / Ред. и сост. Г. В. Бурменская ; Ин-т практ. психологии. – М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1996. – С.20–27.

5 Лисина, М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни / М. И. Лисина // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946–1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 107–113.

6 Пантина, Н. С. Исследование строения детской деятельности / Н. С. Пантина // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946–1980 гг. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 69–72.

7 Психология дошкольника : хрестоматия : учеб. пособие для сред. пед учеб. завед. / Сост. Г. А. Урунтаева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Академия, 2000. – 408 с.

8 Рузская, А. Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками / А. Г. Рузская // Психология дошкольника : хрестоматия / Сост. Г. А. Урунтаева. – М. : Изд. Центр «Академия», 2000. – С. 5–20.

9 Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946–1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 304 с.

10 Хрестоматия по детской психологии : учеб. пособие для студ. / Ред. и сост. Г. В. Бурменская ; Ин-т практ психологии. – М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1996. – 264 с.

11 Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 400 с.

12 Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946–1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 26–31.

13 Гальперин, П. Я. Формирование умственных действий / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946–1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С.78–86.

ДРУГИЕ ИЗДАНИЯ:

1 Панько, Е. А., Психология деятельности воспитателя детского сада : учеб. пособие для пед. ин-тов / Е. А. Панько. – Минск : Выш. школа, 1986. – 157 с.

2 Галигузова, Л. Н. Ступени общения : от года до семи лет / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. – М. : ИНТОР, 1996. – 160 с.

3 Гиппентерйтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : ЧеРо, 1998. – 240 с.

4 Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте : психологическое исследование / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 464 с.

Периодизация психического развития — это… Что такое Периодизация психического развития?



Периодизация психического развития
— выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития. Научно обоснованная периодизация должна отражать внутренние закономерности самого процесса развития (Л.С. Выготский) и отвечать следующим требованиям: 1) описывать качественное своеобразие каждого периода развития и его отличия от других периодов; 2) определять структурную связь между психическими процессами и функциями в рамках одного периода; 3) устанавливать инвариантную последовательность стадий развития; 4) периодизация должна иметь такую структуру, где каждый последующий период основан на предшествующем, включает и развивает его достижения. Отличительными особенностями многих П. п. р. являются их односторонний характер (отрыв развития личности от развития интеллекта) и натуралистический подход к психическому развитию в онтогенезе, что находит выражение в игнорировании исторически изменчивого характера периодов развития. Примерами таких периодизаций являются периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже, психосексуального развития 3. Фрейда, развития личности Э. Эриксона, сенсомоторного развития А. Гезелла, морального развития Л. Кольберга. Широкое распространение получили также П. п. р. по педагогическому принципу, где критериями периодизации выступают ступени обучения и воспитания в социально-образовательной системе. Современные периодизации детского развития, как правило, не включают период пренатального развития.


Периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже рассматривает когнитивное развитие как последовательность стадий: стадию сенсомоторного интеллекта (от О до 2 лет), стадию дооперационального интеллекта (от 2 до 7 лет), стадию конкретных операций (от 7 до 11 — 12 лет) и стадию формально-логических операций (от 12 до 17 лет). Периодизация Э. Эриксона включает последовательность из 8 стадий, на каждой из которых в зависимости от успешности разрешения психосоциального кризиса происходит формирование личностного качества либо в его позитивном значении, либо как патологического свойства, вследствие чего потенциал развития личности на данной стадии оказывается нереализованным. Первая стадия предполагает разрешение кризиса путем выбора между доверием и недоверием личности к миру (0—1 год), вторая стадия — формирование автономии против стыда и сомнения (2—3 года), третья стадия — инициативности против чувства вины (4—6-7 лет), четвертая стадия — умения и компетентности против чувства неполноценности (8—13 лет), пятая — формирование личностной идентичности против смешения идентичности (14 —19 лет), шестая — близости и любви против изоляции и отвержения (19—35 лет), седьмая — производительности против стагнации и застоя (35—60 лет) и восьмая — целостности и мудрости личности против дезинтеграции и распада (старше 60 лет). В отечественной психологии принципы периодизации были разработаны Л.С. Выготским, исходя из представления о диалектическом социально детерминированном характере психического развития в онтогенезе. Единицей анализа онтогенетического развития и основанием для выделения периодов развития, согласно Л.С. Выготскому, является психологический возраст. Соответственно, устанавливаются два критерия построения периодизации: 1) структурный — возрастные новообразования, тот «новый тип строения личности и ее деятельности, которые возникают на данной возрастной стадии впервые и которые определяют сознание ребенка и его отношение к среде… и весь ход его развития в данный период»; 2) динамический — закономерное чередование стабильных (литических) и критических периодов. Идеи Л.С. Выготского получили развитие в концепции Д.Б. Эльконина, положившего в основу периодизации следующие критерии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования. Все типы деятельности Д.Б. Эльконин подразделяет на 2 группы: 1) деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый», в которых происходит интенсивная ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов, норм и отношений и обеспечивается преимущественное опережающее развитие мотивационно-потребностной сферы, и 2) деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», в которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, и, соответственно, преимущественное развитие интеллектуальной, операционно-технической сферы. В основе психического развития лежит периодически возникающее противоречие между операционно-техническими возможностями личности, с одной стороны, и задачами и мотивами деятельности — с другой. Разрешение этого противоречия осуществляется через изменение социальной ситуации развития и переход к соответствующей деятельности, обеспечивающей необходимое ускоренное развитие либо мотивационно-потребностной, либо интеллектуально-познавательной сфер личности. Противоречия порождают кризисы, как необходимые переломные точки развития. Психическое развитие имеет спиралевидный характер с закономерно повторяющейся сменой периодов развития, в которых ведущей деятельностью попеременно становятся деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый» и в системе «ребенок — общественный предмет». Согласно Д.Б. Эльконину, периодизация психического развития в детском возрасте включает три эпохи, каждая из которых состоит из двух связанных между собой периодов, причем в первом происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а во втором — интеллектуально-познавательной. Эпохи разделены между собой кризисами перестройки отношения личность—общество, а периоды — кризисами самосознания. Эпоха раннего детства начинается кризисом новорожденное™ (0—2 мес.) и включает младенчество, ведущей деятельностью которого является ситуативно-личностное общение, кризис первого года и ранний возраст, где ведущей является предметная деятельность. Эпоха детства, отделенная от эпохи раннего детства кризисом трех лет, включает дошкольный возраст (ведущая деятельность — сюжетноролевая игра), кризис семи лет и младший школьный возраст (ведущей является учебная деятельность). Кризис 11—12 лет разделяет эпохи детства и подростничества, в котором младший подростковый возраст с интимно-личным общением как ведущей деятельностью сменяется старшим подростковым возрастом, где ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. По мнению Д.Б. Эльконина, указанная схема периодизации соответствует детскому и подростковому возрасту, а для периодизации зрелых возрастов необходимо разработать иную схему при сохранении общих принципов периодизации. Периодизация зрелых возрастов жизненного цикла требует определения самого понятия «взрослость» как особого социального статуса, сопряженного с определенным уровнем биологической зрелости, уровнем развития психических функций и структур. Успешность разрешения задач развития, как системы специфических для каждого возраста социальных требований и ожиданий, предъявляемых обществом к индивиду, определяет его переход на каждую новую возрастную ступень зрелости (Р. Хэвигхерст). Периодизация зрелого возраста включает раннюю зрелость (17—40 лет), среднюю зрелость (40-60 лет), позднюю зрелость (старше 60 лет) с переходными периодами, носящими характер кризисов (Д. Левинсон, Д. Бромлей, Р. Хевигхерст). О.А.Карабанова

Энциклопедический словарь по психологии и педагогике.
2013.

  • ПЕРИОДИЗАЦИЯ КОНФЛИКТА
  • Периодическое взрывное расстройство

Смотреть что такое «Периодизация психического развития» в других словарях:

  • периодизация психического развития —      развитие психическое: периодизация выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней стадий развития психического.    В разных моделях развития психического вводятся разные стадии; критерии их выделения тоже различны. Например:    1)… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Периодизация Психического Развития — выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней психического развития. В разных моделях задействованы разные стадии, используемые для их выделения критерии также различны. В учении …   Психологический словарь

  • Периодизация психического развития —     выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней психического развития. В разных моделях задействованы разные стадии, используемые для их выделения критерии также различны. В учении С. Холла онтогенез психики рассматривается как… …   Педагогический терминологический словарь

  • ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНАЯ — – членение возрастного развития на периоды, этапы, рассмотрение процесса, разворачивающегося во времени. Существуют периодизации, построенные на основе признаков, лежащих вне психического процесса в онтогенезе (биогенетическая теория, согласно… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • периодизация развития психического —      развитие психическое: периодизация выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней стадий развития психического.    В разных моделях развития психического вводятся разные стадии; критерии их выделения тоже различны. Например:    1)… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Психология развития — Ганс Бальдунг. Три возраста и смерть. 1540 1543. Музей Прадо. Мадрид Психология развития (Возрастная психология)  отрасль психологии, изучающая психологические …   Википедия

  • развитие психическое: периодизация — выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней стадий развития психического. В разных моделях развития психического вводятся разные стадии; критерии их выделения тоже различны. Например: 1) у Ст. Холла онтогенез психики рассматривается… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Возрастная периодизация жизни — хронология эндогенных изменений в развивающемся организме. Восходящее развитие происходит с момента зачатия и продолжается в период роста и развития организма и личности. В период зрелости происходит медленная смена фаз в основном внутреннего… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • возраст — (в психологии) категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического В., выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического В. обозначает… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Фельдштейн, Давид Иосифович — Давид Иосифович Фельдштейн 200px Давид Иосифович Фельдштейн портрет с фотографии Дата рождения: 30 ноября 1929(1929 11 30) (83 года) Место рождения: Воронеж, СССР Страна …   Википедия

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ — что такое в Большом психологическ

Смотреть что такое ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ в других словарях:

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

— выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития. Научно обоснованная периодизация должна отражать внутренние закономерности самого процесса развития (Л.С. Выготский) и отвечать следующим требованиям: 1) описывать качественное своеобразие каждого периода развития и его отличия от других периодов; 2) определять структурную связь между психическими процессами и функциями в рамках одного периода; 3) устанавливать инвариантную последовательность стадий развития; 4) периодизация должна иметь такую структуру, где каждый последующий период основан на предшествующем, включает и развивает его достижения. Отличительными особенностями многих П. п. р. являются их односторонний характер (отрыв развития личности от развития интеллекта) и натуралистический подход к психическому развитию в онтогенезе, что находит выражение в игнорировании исторически изменчивого характера периодов развития. Примерами таких периодизаций являются периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже, психосексуального развития 3. Фрейда, развития личности Э. Эриксона, сенсомоторного развития А. Гезелла, морального развития Л. Кольберга. Широкое распространение получили также П. п. р. по педагогическому принципу, где критериями периодизации выступают ступени обучения и воспитания в социально-образовательной системе. Современные периодизации детского развития, как правило, не включают период пренатального развития. Периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже рассматривает когнитивное развитие как последовательность стадий: стадию сенсомоторного интеллекта (от О до 2 лет), стадию дооперационального интеллекта (от 2 до 7 лет), стадию конкретных операций (от 7 до 11 — 12 лет) и стадию формально-логических операций (от 12 до 17 лет). Периодизация Э. Эриксона включает последовательность из 8 стадий, на каждой из которых в зависимости от успешности разрешения психосоциального кризиса происходит формирование личностного качества либо в его позитивном значении, либо как патологического свойства, вследствие чего потенциал развития личности на данной стадии оказывается нереализованным. Первая стадия предполагает разрешение кризиса путем выбора между доверием и недоверием личности к миру (0—1 год), вторая стадия — формирование автономии против стыда и сомнения (2—3 года), третья стадия — инициативности против чувства вины (4—6-7 лет), четвертая стадия — умения и компетентности против чувства неполноценности (8—13 лет), пятая — формирование личностной идентичности против смешения идентичности (14 —19 лет), шестая — близости и любви против изоляции и отвержения (19—35 лет), седьмая — производительности против стагнации и застоя (35—60 лет) и восьмая — целостности и мудрости личности против дезинтеграции и распада (старше 60 лет). В отечественной психологии принципы периодизации были разработаны Л.С. Выготским, исходя из представления о диалектическом социально детерминированном характере психического развития в онтогенезе. Единицей анализа онтогенетического развития и основанием для выделения периодов развития, согласно Л.С. Выготскому, является психологический возраст. Соответственно, устанавливаются два критерия построения периодизации: 1) структурный — возрастные новообразования, тот «новый тип строения личности и ее деятельности, которые возникают на данной возрастной стадии впервые и которые определяют сознание ребенка и его отношение к среде… и весь ход его развития в данный период»; 2) динамический — закономерное чередование стабильных (литических) и критических периодов. Идеи Л.С. Выготского получили развитие в концепции Д.Б. Эльконина, положившего в основу периодизации следующие критерии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования. Все типы деятельности Д.Б. Эльконин подразделяет на 2 группы: 1) деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый», в которых происходит интенсивная ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов, норм и отношений и обеспечивается преимущественное опережающее развитие мотивационно-потребностной сферы, и 2) деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», в которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, и, соответственно, преимущественное развитие интеллектуальной, операционно-технической сферы. В основе психического развития лежит периодически возникающее противоречие между операционно-техническими возможностями личности, с одной стороны, и задачами и мотивами деятельности — с другой. Разрешение этого противоречия осуществляется через изменение социальной ситуации развития и переход к соответствующей деятельности, обеспечивающей необходимое ускоренное развитие либо мотивационно-потребностной, либо интеллектуально-познавательной сфер личности. Противоречия порождают кризисы, как необходимые переломные точки развития. Психическое развитие имеет спиралевидный характер с закономерно повторяющейся сменой периодов развития, в которых ведущей деятельностью попеременно становятся деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый» и в системе «ребенок — общественный предмет». Согласно Д.Б. Эльконину, периодизация психического развития в детском возрасте включает три эпохи, каждая из которых состоит из двух связанных между собой периодов, причем в первом происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а во втором — интеллектуально-познавательной. Эпохи разделены между собой кризисами перестройки отношения личность—общество, а периоды — кризисами самосознания. Эпоха раннего детства начинается кризисом новорожденное™ (0—2 мес.) и включает младенчество, ведущей деятельностью которого является ситуативно-личностное общение, кризис первого года и ранний возраст, где ведущей является предметная деятельность. Эпоха детства, отделенная от эпохи раннего детства кризисом трех лет, включает дошкольный возраст (ведущая деятельность — сюжетноролевая игра), кризис семи лет и младший школьный возраст (ведущей является учебная деятельность). Кризис 11—12 лет разделяет эпохи детства и подростничества, в котором младший подростковый возраст с интимно-личным общением как ведущей деятельностью сменяется старшим подростковым возрастом, где ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. По мнению Д.Б. Эльконина, указанная схема периодизации соответствует детскому и подростковому возрасту, а для периодизации зрелых возрастов необходимо разработать иную схему при сохранении общих принципов периодизации. Периодизация зрелых возрастов жизненного цикла требует определения самого понятия «взрослость» как особого социального статуса, сопряженного с определенным уровнем биологической зрелости, уровнем развития психических функций и структур. Успешность разрешения задач развития, как системы специфических для каждого возраста социальных требований и ожиданий, предъявляемых обществом к индивиду, определяет его переход на каждую новую возрастную ступень зрелости (Р. Хэвигхерст). Периодизация зрелого возраста включает раннюю зрелость (17—40 лет), среднюю зрелость (40-60 лет), позднюю зрелость (старше 60 лет) с переходными периодами, носящими характер кризисов (Д. Левинсон, Д. Бромлей, Р. Хевигхерст). О.А.Карабанова… смотреть

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Словообразование. Происходит от греч. рeriоdоs — круговращение.
Категория. Выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней психического развития.
Исследования. В разных моделях задействованы разные стадии, используемые для их выделения критерии также различны.
В учении Ст.Холла онтогенез психики рассматривается как процесс, в целом повторяющий процесс исторического развития, здесь выделяются стадии: младенчество, детство, предподростковый возраст и юность, которые соответствуют эволюции общества: животная стадия, дикость, начало цивилизации, эпоха романтизма.
В учении Ж.Пиаже критерием периодизации выступает развитие интеллекта.
В учении З.Фрейда — направленность либидозной энергии.
У Э.Эриксона — центральные задачи возраста.
У Д.Б.Эльконина — смена ведущих типов деятельности. … смотреть

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

развитие психическое: периодизация — выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней — стадий развития психического.
В разных моделях развития психического вводятся разные стадии; критерии их выделения тоже различны. Например:
1) у Ст. Холла — онтогенез психики рассматривается как процесс, в целом повторяющий процесс исторического развития человечества; выделяются такие стадии: младенчество, детство, возраст предподростковый и юность, кои соответствуют стадиям эволюции общества: животная стадия, дикость, начало цивилизации, эпоха романтизма;
2) у Ж. Пиаже — критерием периодизации выступает развитие интеллекта;
3) у З. Фрейда — направленность либидинозной энергии;
4) у Э. Эриксона — центральные задачи возраста;
5) у Д. Б. Эльконина — смена типов деятельности ведущей…. смотреть

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Периодизация психического развития — выделение в онтогенезе — качественно своеобразных ступеней психического развития. В разных моделях задействованы разные стадии, используемые для их выделения критерии также различны. В учении… смотреть

Периодизация психического развития ребенка — Студопедия

Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. Л.С. Выготский рассматривал возраст как определенную эпоху или сту­пень развития, как известный, относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущие периоды, перестраивается и изменяется самый ход развития.

По Д.Б. Эльконину детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации де­лится на следующие семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.



Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (от 10-11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы) Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межлич­ностным общением в качестве ведущего вида активности, направ­ленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершаю­щегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализа­цией операционально-технических возможностей ребенка.


Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно – при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.

На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности. Особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общения как ведущей деятельности. Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.

На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.

Однако анализ речевых контактов ребенка этого возраста с окружающими людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка и практически еще не отделено от них.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики и поведения ребенка – ролевой. Главное значение игры для психического развития детей состоитв том, что благодаря особым игровым приемам, в частности принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символическому характеру многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.

Ведущую роль в психическом развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения – интимно-личностная. Роль трудовой деятельности, которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит и их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту. Примечательной особенностью общения подростков является то, что во всех его формах наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. Этот кодекс в наиболее общих чертах воспроизводит деловые и личные взаимоотношения, существующие между взрослыми.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.

Концепция Д. Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д. И. Фельдштейна, который представил более детализированную картину периодизации детского развития. Выглядит она следующим образом.

В процессе онтогенеза ребенка выделяются разные его ступени: стадии, периоды, этапы и фазы. Акцент делается на развитии личности, а не познавательных процессов. Ее становление и развитие представляется в виде постепенного подъема со ступени на ступень. В течение всего детства выделяются две фазы развития: от рождения до 10 лет и от 10 лет до 17 лет. Они, соответственно, делятся на три этапа: от рождения до 3 лет, от 3 до 10 лет, от 10 до 17 лет. В свою очередь первая фаза делится на четыре периода: 0 – 1 год, 1 – 3 года, 3 – б лет, б – 10 лет, а вторая – на два периода: 10 – 15 лет, 15 – 17 лет.

Таким образом, шесть периодов развития можно представить следующим образом:

Младенческий (0-1 год) формируется непосредственное эмоциональное общение, являющееся в этом возрасте ведущей деятельностью. Эта основная деятельность младенца обусловлена самой природой человека как общественного существа. Младенец ориентирован на установление социальных контактов.

Раннее детство (с 1-3 лет). Ведущая деятельность предметно-манипулятивна, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами действий с окружающими его предметами.

Дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет). Ведущей в этот период является игровая деятельность. Именно в сюжето-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди включены в сложнейшие межличностные отношения, и сам он ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает как деятельность, ориентируя ребенка в самых общих фундаментальных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях.

Младший школьный возраст (от 7 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе ее дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением научных понятий в тех или иных сферах знания, создавая у детей основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

Подростковый возраст (от 10-11 до 15-16 лет). Дети включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и взрослыми в школе. Изменяется и фактическое место подростков в семье, а также среди сверстников. У ребенка подросткового возраста значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер деятельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности:

· в учебно-образовательном труде;

· в общественно-политической деятельности;

· в культурно-массовой работе;

· в организаторском труде;

· хозяйственно-бытовом труде;

· во внутришкольной и вне школьной общественно полезной работе, в производительном общественно значимом труде;

· в творческом труде (техническое и прикладное творчество).

Основное по объему место в жизни подростка занимает учебная деятельность, ибо подросток в современных условиях – всегда школьник. Но эта деятельность, сохраняя актуальность и значение, уже не является ведущей в подростковом возрасте: по психологической роли она лишь одна из форм совокупной общественно полезной деятельности. Именно разносторонняя ОПД оптимально удовлетворяет потребности подростка в построении новых взаимоотношений со взрослыми, в реализации самостоятельности, становится ведущей в этот возрастной период.

Старший школьный возраст (16-18 лет). Существенная особенность состоит в том, что здесь ведущей деятельностью становится особая форма познавательной деятельности, активно сочетаемая с общественно полезным, в том числе и, производительным, трудом. Это имеет важное значение как для выбора школьниками профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой – получает определенную направленность на приобретение профессии, на поиск своего места в жизни.

Д.И. Фельдштейн считает, что в процессе социального развития ребенка как личности проявляются определенные закономерности. Одна из них – изменение социальной позиции личности. Переходы с одного уровня развития на другой могут происходить плавно и быстро, со значительными качественными изменениями в личности. Во время плавных переходных периодов ребенок обычно не особенно задумывается над вопросом о том, каково его положение среди других людей и каким оно должно быть; при резких изменениях социальной позиции личности на первый план в самосознании ребенка выходят именно эти вопросы.

Внутри каждого периода процесс развития проходит через следующие три закономерно чередующиеся стадии:

1. Развитие определенной стороны деятельности.

2. Максимальная реализация, кульминация развития данного типа ведущей деятельности.

3. Насыщение этой деятельности и актуализация другой ее стороны (под разными сторонами деятельности имеются в виду ее предметный и коммуникативный аспекты).

В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его представляем, существуют два довольно выраженных резких перехода. Первый характеризует переход от раннего детства к дошкольному, известный как «кризис трех лет», а второй – переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный как «кризис подросткового возраста», или «кризис полового созревания». Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня развития на другой, успешность которого зависит от того, насколько удачно будет преодолен кризис.

Основные положения периодизации психического развития в отечественной психологии

Отечественная возрастная психология базируется на работах Л.С.Выготского. В работе «Проблема возраста» (1934) он, наряду с общими вопросами предположил, что онтогенез есть регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты ребенок развивается главным образом в результате микроскопических изменений его личности, которые накапливаются до известного предела, а затем скачкообразно появляется какое-то возрастное новообразование. В период кризиса развитие принимает стремительный, иногда катастрофический, характер.

Л.С.Выготский выделил следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, 3 лет, 7 лет, 13 лет (подростковый), 17 лет (юношесткий). Стабильные и критические возрасты он различает, анализируя социальную ситуацию развития: стабильный период характеризуется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период — дисгармонией.

Развитие в стабильный период способствует возникновению новой структуры личности — новообразования. Это нарушает гармонию между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, которое задает условия для своего разрешения и преодоления. В кризисные периоды ребенок в короткий промежуток времени изменяется целиком, становится относительно трудновоспитуемым. Ребенок становится иным по отношению к самому себе.

Внешние поведенческие особенности кризисов:



— границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчётливые. Кризис возникает незаметно;

— в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, ее наличие отличает критический период от других;

— в поведении ребенка происходят резкие изменения, он становится трудновоспитуемым. Снижаются школьная успеваемость и интерес к занятиям у ребенка. Возможны острые конфликты с окружающими.

Кризис — это такой момент развития, который требует обязательного разрушения, преодоления старой системы (отношений, действий, связей).

Особенности в поведении детей в кризисный период:

— развитие совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу;

— прогрессивное развитие личности ребенка в эти периоды временно приостанавливается; на первый план выдвигаются процессы распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени;


— ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде.

Критические периоды — это вехи на пути взросления, их анализ немыслим вне общей логики развития.

Основные положения Л.С.Выготского о периодизации психического развития были развернуты в работах его последователей (А.Н.Леонтьева, М.И.Лисиной, Л.И.Божович, Т.В.Драгуновой, Д.Б.Эльконина и др.).

Д.Б.Эльконин выделяет следующие принципы периодизации:

— исторический подход к темпам развития и к вопросам о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества;

— подход к каждому периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка;

— представление о психическом развития как о процессе диалектически противоречивом, в ходе развития возникают качественно новые образования;

— выявление важных объективных показателей переходов от одного периода к другому;

— выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

Периоды и стадии детского развития по Д.Б.Эльконину.

Этап раннего детства состоит из 2 стадий — младенчества (кризис новорожденности), на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности и раннего возраста (кризис 1-го года жизни), в котором преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы.

Этап детства (кризис 3 лет) знаменуется началом дошкольного возраста (с освоением сотивационно-потребностной сферы). Второй стадией является (кризис 6-7 лет) младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.

Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мотивационно- потребностная сфера), началом которого является кризис 11-12 лет, и стадию ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет.

По Д.Б.Эльконину, кризисы 3 и 11 лет — это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет — кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

Читать книгу Возрастная психология. Шпаргалка

З. Б. Лощенкова Возрастная психология. Шпаргалка

1 ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА: ПРЕДМЕТ И РАЗДЕЛЫ

Возрастная психология – это одна из областей психологии. Предметами возрастной психологии являются изучение и формирование представлений о психическом развитии детей каждого возрастного этапа и переходе из одного возраста в другой. Составляются психологические характеристики каждого возрастного этапа развития детей. Каждая возрастная стадия имеет свои неповторимые характеристики и внутренние условия развития. Возрастная психология занимается изучением динамики процессов психики. Для возрастной психологии интересно понятие «возраст», которое Л. С. Выготский описал как некий цикл в развитии человека, который имеет собственную структуру и динамику. В процессе каждого цикла развития происходят психологические и физиологические изменения, которые не зависят от индивидуальных отличий и присущи всем людям (учитывая норму их развития).

Разделами возрастной психологии являются следующие:

1) детская психология – отрасль психологической науки, изучающая условия и движущие силы развития психики детей, а также закономерности функционирования ребенка как личности. Она занимается исследованием деятельности детей, особенностей этого процесса. Сюда входят детские игры, овладение трудовыми навыками, особенности обучения;

2) психология юности – отрасль психологической науки, занимающаяся изучением особенностей детей старшего подросткового возраста, кризиса этого периода, исследованием жизненных позиций детей, их стремлений к самоопределению;

3) психология зрелого возраста изучает закономерности механизмов развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии, т. е. данный раздел возрастной психологии занимается изучением особенностей личности, характерных для данного периода, а также исследованием кризисов зрелого возраста;

4) геронтопсихология – отрасль психологической науки, изучающая психические явления и процессы, связанные со старением организма, выявляющая инволюционные тенденции притупления и затухания некоторых психических функций, спад активности, ослабление психической устойчивости, исследующая условия личностной сохранности пожилых людей, психологическую помощь.

Понятие «возраст» разделяют на психологический и хронологический. Хронологическим называют паспортный возраст, т. е. зафиксированную дату рождения. Он является неким фоном для процессов психического развития и становления человека как личности. Психологический же возраст не связан с датой рождения, его не определяет количество психологических процессов. Он зависит от внутреннего содержания, от того, какие чувства, стремления, желания испытывает человек.

2 ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В развитии возрастной психологии выделяется ряд проблем.

1. Развитие психики и поведения ребенка, обусловленное внешней средой и физиологическим созреванием. Анатомо-физиологиче-ское состояние организма имеет большое значение для развития психики ребенка. Без сформированных физиологических процессов нельзя говорить о личностном росте. Учитывая органические поражения или перенесенные в раннем возрасте заболевания, влияющие на развитие психики либо задерживающие ее процессы, становится понятно, что без органического созревания невозможно развитие психики. Некоторые ученые считают влияние внешней среды более значимым, чем развитие организма. Но точный ответ на вопрос, что и в какой период в большей степени влияет на психическое развитие ребенка, не найден.

2. Влияние на развитие психики ребенка обуче

Периодизация индивидуального развития в психиатрии

Периоды индивидуального развития в психиатрии

Изучение в сравнительном возрасте параметров нормального развития психики и предпочтения возникновения синдромов нервно-психических расстройств у детей и подростков привело к созданию ряда классификаций периодизации психического развития. По мнению В.В. Ковалева, патогенетической основой преобладающих проявлений психических расстройств для разных возрастных периодов является механизм смены качественно разных уровней патологического нервно-психического ответа на определенные вредные события.Исследователь выделил четыре основных возрастных уровня нервно-психического ответа.

1. Для соматовегетативного уровня ответа (0-3 года) характерны различные варианты нейропатического синдрома (возбудимость, склонность к нарушениям пищеварения, питание, сон, опрятность и др.). Преимущественно соматовегетативный уровень ответа у детей раннего возраста находит объяснение в более раннем завершении регуляции вегетативных функций в онтогенезе, что значительно опережает формирование регуляции двигательных функций.

2. К психомоторный Уровень ответа (4-10 лет) включает проявления гипердинамического синдрома, системных невротических и неврозоподобных двигательных расстройств — тики, заикание, мутизм и др. Выделенность этого уровня соответствует данным возрастная морфология и физиология, свидетельствующие о наиболее интенсивной дифференциации функций двигательного анализатора в этом возрасте.

3. Уровень реакции аффективный (7-12 лет) характеризуется синдромами страха, повышенной аффективной возбудимостью, абстинентностью и бродяжничеством.

4. Эмоциональный идеатор Уровень реакции (12-16 лет) уже проявляется в виде сверхценных образований, таких как патохарактерные реакции (протест, эмансипация и т. Д.), Дисморфофобия, психическая анорексия, философское опьянение и т. П.

Симптоматика, присущая каждому последующему уровню, не исключает проявления предыдущих уровней реакции, а отодвигает их на второй план и как-то модифицирует их.

Самая систематическая разработка систематики психического развития ребенка, предложенная известным детским психиатром Г.К. Ушаковым.В формировании психики ребенка он также делит на четыре периода: моторный (до 1 года), сенсомоторный (1-3 года), аффективный (3-12 лет) и идеаторный (12-14 лет).

Моторный этап развития психики очень непродолжительный (до 1 года), хотя улучшение моторики и ее дифференциация происходят на протяжении всей жизни человека. Реакции ребенка в первые месяцы жизни на самом деле являются зачатками последующих психических реакций.

На внешние раздражители ребенок реагирует диффузными двигательными реакциями (крик, плач, двигательное беспокойство).Даже так называемая реакция страха новорожденного представляет собой два типа движений: с преобладанием реакции сгибателей или разгибателей (мышц-разгибателей). Уловить разницу между «реакцией страха и рефлексом Моро (рефлекс обхвата) у новорожденного часто не удается».

Сенсомоторный этап развития психики (от года до трех лет). От шести месяцев до шести-семи лет важность формирующихся двигательных реакций продолжает оставаться ведущей, однако они теряют свой чисто двигательный характер и приобретают более сложные «сенсомоторные акты» (позже, улучшаясь, они станут психомоторными, то есть они будут иметь информированный характер).

Сенсомоторные реакции отличаются овладением целенаправленными движениями, что в дальнейшем приводит к произвольным действиям. Развиваются органы чувств, формируется внимание, формируется мышление, представления о настоящем и прошлом, первичное сознание «Я» (элемент самосознания, три-три с половиной года). Наиболее ярким признаком окончательного завершения периода сенсомоторного развития является формирование у ребенка представления «схемы тела» (к 6-7 годам).

Аффективный этап развития психики (от 3 до 12 лет). Высшие (эпикритические) аффекты, в отличие от простых (органических), никогда не возникают без образа, репрезентации, а затем и без понятия, т.е.причастности к опыту идеальной (рациональной, когнитивной) сферы. Аффективная стадия начинает формироваться в виде эпикритической эмоциональности с трех лет: осваиваются эмоциональные реакции протеста, негативизма, демонстративного поведения, чрезмерной аффектации или неразговорчивости.К 6-7 годам детская непосредственность меняет свои качества. Она все чаще получает выражение в аффективной окраске некоторых форм деятельности ребенка. К 10-11 годам лабильность аффекта, добродушие и детский задор становятся менее выраженными. Аффективность приобретает постоянно индивидуальный характер, и можно четко выделить два типа поведенческих реакций. У некоторых детей есть черты экстраверсии, они более общительны. У других преобладает интровертность, и они более тихие.

Идеаторный этап развития психики начинается еще в глубине сенсомоторной стадии, но истинное ее происхождение должно датироваться 11-12 годами. С тех пор у ребенка обычно появляется возможность делать сложные выводы и усиливается феномен «удвоения реальности». Последнее означает умение ребенка оперировать с объектами внешней реальности, с одной стороны, и субъективной реальностью (мыслимой, представленной) с другой. Обе эти реальности взаимопроникают.

В подростковом возрасте (12–16 лет) появляется способность рассуждать, последовательно обсуждая факты и выявляя закономерности. Подросток заявляет о себе, противопоставляя себя другим. Часто приобретает характер своего мнения, концепции. Он осознает себя как личность, и это дает беспрецедентные возможности для размышлений. Сознание личности начинает приобретать характер сознания коллективного, социального. В эмоциональной сфере формируются эстетические, этические и интеллектуальные чувства.

Психические расстройства у детей имеют разные качества в зависимости от возраста и степени поражения. Нарушение психического функционирования на ранних этапах постнатального онтогенеза не может вызывать тех типов расстройств, которые требуют определенной степени зрелости аффективного и идейного уровней развития психики. Для человека зрелого возраста правилом становится следующая тенденция: чем больше ущерб, тем глубже оказываются повреждены психические уровни при прочих равных условиях.

,

нынешних студентов — философский факультет

перейти к основной навигацииперейти к содержанию

University of Cambridge

  • Учеба в Кембридже
  • Об университете
  • Исследования в Кембридже

Поиск по сайту

Домой

  • Учеба в Кембридже
  • студент

    • курсы
    • применение
    • События и дни открытых дверей
    • Сборы и финансы
    • Студенческие блоги и видео
  • Выпускной

    • Почему Кембридж
    • Каталог курсов
    • Как подать заявку
    • Сборы и финансирование
    • Часто задаваемые вопросы
  • Иностранные студенты
  • Непрерывное образование
  • Исполнительное и профессиональное образование
  • Курсы в образовании
  • Об университете
  • Как работают университет и колледжи
  • история
  • Посещение университета
  • Срок действия и календари
  • карта
  • Для СМИ
  • Видео и аудио
  • Найдите эксперта
  • Публикации
  • Глобальный Кембридж
  • Новости
  • События
  • Общественное участие
  • работы
  • Отдать Кембриджу
  • Исследования в Кембридже
  • Отдать Кембриджу
  • Для персонала
  • Для нынешних студентов
  • Для выпускников
  • Для бизнеса
  • Колледжи и факультеты
  • Библиотеки и объекты
  • Музеи и коллекции
  • Электронная почта и поиск по телефону

,

Ментальные образы> Квази-изобразительная теория образов и ее проблемы (Стэнфордская энциклопедия философии)

Квазиизобразительная теория изображений и ее проблемы

Базовая функциональная архитектура теории Кослина представлена ​​на
рисунок 1. Это показывает, что может происходить, когда кто-то считает
вопрос о том, есть ли у лисы заостренные уши: сначала построив
мысленный образ лисы, а затем изучение ушей на изображении.
(Это, по мнению Косслина, является прототипом задач, для которых
образы обычно используются в познании).

Рисунок 1
Квазиизобразительная теория
образность. [По материалам Косслина (1980, с. 6)].
А
«Квазиизображение» или «представление поверхности»
строится в визуальном буфере на основе описания в
LTM (долговременная память), и «мысленный взор» анализирует ее
для извлечения необходимой информации.

Как показано на диаграмме, данные, из которых могут быть построены изображения
принимаются для хранения в долговременной памяти в виде глубиной
представления
, «пропозициональные» описания
визуальная сцена, по-видимому, не отличная от видов описания
предусмотрено
Пилишина. [1]
Однако, как считает Кослин, они не доступны напрямую для
сознание. Они аналогичны файлам, в которых хранятся данные.
программой компьютерной графики, и на основе которой фактические,
просматриваемые изображения строятся на экране компьютера
монитор. Когда мы формируем мысленный образ, мы получаем квазиизображение или
изображение поверхности построено, на основе этого
хранимая информация на функционально определенной поверхности, которую Кослин
вызывает визуальный буфер .Этот буфер также должен быть
этап перцепционной обработки зрительной информации (аналогичный
в соответствии с двумерным наброском теории Марра (1982)
видение [2] ),
когда он будет получать информацию от глаз, а не от
Хранение долговременной памяти. Как только квазиизображение установлено на
буфер доступен сознанию как образ, и,
кроме того, информация, которая просто скрывалась в глубоких
репрезентация (например, заостренность ушей лисицы в
изображенный пример) может быть извлечен из него постулируемым сознанием
функция глаз
.Без сомнения, мы не должны думать об этом
мысленным взором как буквально видят изображение, но это необходимо
для чтения и интерпретации отображения поверхности буфера .
Основная функция образов в познании, по мнению Косслина, состоит в том, чтобы
обеспечить свободный доступ к визуально-пространственным характеристикам и отношениям этого
сортировка, функции или отношения, которые иначе было бы очень сложно
вывести из «пропозиционального» (ментального) описания.

Кослин и Шварц (1977, 1978) разработали компьютерное моделирование
модель ключевых частей теории Кослина (, не , включая
(функция мысленного взора) ), и его реализация
представление поверхности , модель для мысленного образа
само по себе показательно.Рисунок 2 получен путем выборочного заполнения
ячейки в прямоугольном массиве или матрице, моделирующей визуальный буфер
лежащей в основе теории. Обратите внимание, что некоторые ячейки содержат разные
письма. Кослин правдоподобно предполагает, что изображения со временем тускнеют, и
последовательные буквы алфавита представляют более старые, последовательно более
блеклые участки изображения. Таким образом, ячейки не просто заполнены или
незаполненные, они содержат символы, отображающие качественные характеристики
изображение в этот момент. Это то, что Тай (1991) называет «символом.
заполненный массив ».Теория предполагает, что каждая ячейка может содержать
несколько символов, представляющих такие вещи, как цвет, трехмерная глубина и
наличие ребер (Tye, 1991; Kosslyn, 1994) (хотя ничего из этого,
вне степени «затухания», реализовано в
моделирование).

Рисунок 2
Моделирование изображения (поверхность ).
представление
) автомобиля, созданное Kosslyn &
Шварц (1977) программа.

Представление массива построено на основе «глубокого
представление »описание, хранящееся в эквиваленте компьютера
долговременной памяти (как на рисунке 1 — в программе было всего два
«Изображения», закодированные вручную: автомобиль, как показано на рис. 2, и
стул, в аналогичном ключе), и, таким образом, им легко манипулировать в
различные способы.Его можно перерисовывать в разных размерах, положениях
и ориентации в буфере, и с различным количеством деталей
включен. Это позволяет Кослину учитывать вращение, сканирование,
и влияние размера / времени осмотра, которые его особенно интересуют (см.
раздел 4.3). Он также может последовательно объяснять мнемонические свойства
изображений через версию
Теория двойного кодирования
(Кослин, Холиоук и Хаффман, 1976).

Однако важно помнить, что поверхность
представление
— это изображение квази или
функциональная картинка, а не картинка в полностью
в буквальном смысле (см. Tye, 1991).Настоящая модель мысленного образа
не то, что отображается на экране компьютера или распечатывается
программа. Эти представления, в конце концов, недоступны для
дальнейшая обработка (например, с помощью некоторой функции мысленного зрения )
внутри компьютера. Они существуют только на благо человека
зрители. Настоящая модель ментального образа лежит в основе
представление массива в памяти компьютера, физически
реализованы как электронные состояния в микросхемах RAM. Манипуляции с изображениями
выполняются на этом массиве и просто отражаются на экране или
распечатка.Но представление массива в компьютере (и его
аналог, если он существует, в мозгу) сам по себе не виден,
как бы реальная картина была бы. Действительно, представления клеток
которые появляются рядом на экране дисплея или распечатке, не нужно даже
находиться в физически смежных разделах ОЗУ (хотя они могут быть). Все
важно то, что с ними обращаются как с соседними
вычислительные процедуры, которые формируют, преобразуют и проверяют массив
(Kosslyn,
1980). [3]

Более того, если, как предлагается, каждая ячейка в массиве содержит несколько
символы, для различных представленных качеств нет необходимости даже в
символы в одной ячейке должны быть представлены физически близкими
элементы памяти.У нас может быть несколько массивов, по одному для каждого вида
качество, если процедуры доступа рассматривают их как единый,
наложенный, массив с несколькими символами в каждой ячейке. Это
актуально, потому что в более поздней нейропсихологической версии Кослина
теории визуальный буфер состоит из нескольких
массивы, созданные в нескольких специализированных, ретинотопически
нанесенные на карту области зрительной коры (первичная зрительная кора, V1 и
другие соседние зрительные области), которые находятся в
затылочная кора — в задней части головы (Кослин, 1994, 2005;
Кослин, Ганис и Томпсон, 2001; Кослин, Томпсон и Ганис,
2006). [4]

Интересный вариант двумерной массивной модели Косслина
& Shwartz предложен Пинкером (1988), который утверждает, что
трехмерный массив будет лучше включать доказательства того, что
предполагает, что пространственные свойства образов распространяются на третий
измерение (Shepard & Metzler, 1971; Pinker & Kosslyn, 1978;
Пинкер, 1980; Пинкер и Финке, 1980; Керр, 1987). (Возможно, это
можно было бы назвать квази-скульптурной теорией .) Однако это
идея, кажется, привлекла мало внимания, возможно, потому что она
кажется несовместимым с идеями Кослина о нейронной
ретинотопные карты, которые обязательно двумерны.

Детали реализации компьютера Kosslyn & Shwartz
модель, например, тот факт, что точки на изображении нанесены с
полярные координаты не имеют большого значения. Да и
грубость полученных изображений (как показано на рисунке 2). Дело в
модель — это просто конкретная иллюстрация теории, и
чтобы показать, что, поскольку это может быть реализовано , эта часть
теория не содержит неразряженного гомункула (Dennett,
1978 гл.7), что сделало бы его необъяснимым. (Конечно,
модель не показывает, что нет невыпущенного гомункула в
нереализованные части теории, такие как мысленным взором
функция
, где мы, скорее всего, ожидали, что он будет
скрывается.) Несколько различных способов вычислительной реализации
(залитые символами) теории массивов изображений были предложены AI
исследователи, начиная с оригинальной работы Косслина и Шварца: некоторые
коннекционист (например, Julstrom & Baron, 1985; Mel, 1986, 1990;
Stucki & Pollack, 1992), а некоторые нет (e.грамм. Глазго и
Пападиас, 1992; Глазго, 1993). Все они имеют интересные особенности,
но никто не пытается проникнуть в психологический диапазон модели Кослина. Мы должны,
конечно, посмотрите на нейробиологию, чтобы понять, как квазиизображение
изображения действительно могут быть реализованы, и это то, что у Косслина
делали последние пару десятилетий (например, 1988, 1994, 2005;
Кослин, Томпсон и Ганис, 2006).

Между экспериментаторами было много споров по поводу
есть ли доказательства изображений головного мозга (в основном фМРТ и ПЭТ)
поддерживает утверждение, что V1, первичная зрительная кора (которая, безусловно,
самая большая ретинотопически картированная область зрительной коры, с,
на некотором расстоянии наиболее подробная карта) активируется предпочтительно во время
визуальные образы.Конечно, многие эксперименты показали, что активность V1
— это выше во время съемки, но многие другие не обнаружили
признак этого, и вместо этого обнаруживают повышенную активность в других областях мозга,
часто те, которые вообще не картированы ретинотопически (см. Kosslyn
& Thompson, 2003, для обзора). Кослин и Томпсон (2003)
предполагают, что эти явно противоречивые выводы могут быть согласованы
если уровень активации V1 зависит от типа задач, которые
подопытных просят сделать со своими образами: Задачи
которые не требуют внимания к детальной геометрической форме
воображаемые объекты, по их мнению, могут не активировать V1, но все же могут
активировать другие (с низким разрешением) ретинотопически картированные области, такие как
как лица, ответственные за обработку цвета или визуального движения, или
информация о пространственном расположении (см. Mazard et al., 2004).

Однако есть еще одна эмпирическая трудность на пути
идентификация ретинотопически картированных областей с помощью визуала
буфер
теории Кослина. Похоже, что люди могут испытать
яркие визуальные образы, даже когда по крайней мере некоторые из соответствующих частей
области мозга, нанесенные на ретинотопно-карту, были
повреждены. Есть много исследований, посвященных полностью или частично слепым людям.
поля зрения именно потому, что соответствующая часть V1
(или иногда другие, близлежащие области, картированные ретинотопом).
разрушены, но у которых, тем не менее, кажется, что
образы или, в некоторых случаях, чтобы испытать хорошо сформированные
«Галлюцинации» (т.э., особенно яркая, непосредственная
изображения), особенно в тех частях поля зрения, где они
таким образом ослеплены (Bridge et al. , 2012; Zago et al. ,
2010; Дулин и др. , 2008 г .; Ашвин и Цалумас, 2007;
Kleiter et al. , 2007; Рамачандран и Хирштейн, 1997;
Роланд и Гуляс, 1994; Чаттерджи и Саутвуд, 1995;
Гольденберг, и др., , 1995; Грюссер и Ландис, 1991 г.
стр. 156–157; Кёльмель, 1985; Ланс, 1976; см. также Сервоприводы и
Goodale, 1995).Это означает, что даже если изображения
иногда сопровождается активацией карты V1 (и / или
другие затылочные зрительные области с ретинотопическим картированием), это не может быть
зависит от (не говоря уже о том, что идентичен с ) такой
активация.

Но даже если бы это был факт, что ретинотопно картированные области
мозг всегда активен во время визуальных образов (которые, как мы только что
видно, это не так), является убедительным доказательством в пользу квазиизображения
теория? Ясно, что так думает и сам Косслин, но Пилишин все же
высказывает возражение.Он указывает на эту проблему (Пилишин, 2002b, 2003b; см. Также:
Абелл и Карри, 1999; Thomas, 1999b; Dennett, 2002), не является
существуют ли определенные двумерные паттерны активации (соответствующие потенциальным
паттерны стимуляции сетчатки) существуют в головном мозге, но существуют ли такие
паттерны (паттерны ) играют причинную роль в генерации
поведения, которое мы наблюдаем в экспериментах с изображениями (и, можно добавить,
хотя Пилишин этого не делает, в создании квазивизуальных переживаний).
Повышенная активность на ретинотопных картах (если и когда
происходят) может быть не более чем побочным эффектом мозговых процессов, которые
действительно ответственны за изображения.Пилишин утверждает, что на самом деле
количество информации, которая может быть представлена ​​в любой момент в
ретинотопных карт недостаточно для поддержки большинства экспериментальных
эффекты образов, которые квазиизобразительная теория пытается объяснить
(Пилишин, 2002б; ср. Ingle, 2002). Действительно, при визуальном восприятии
сама информация, содержащаяся в ретинотопных картах в любом
момента недостаточно, чтобы объяснить наш опыт визуального
сцены, или, действительно, наша способность визуально управлять своим поведением
(О’Реган, 1992; О’Реган и Ноэ, 2001; Ноэ, 2004).Проводы
это не похоже на снимок; это процесс, который расширяется в
время. Верно, что лечить первичный зрительный
кора головного мозга, как если бы это была своего рода фотопластинка, с любым
момент, а
(искажено [5]
и низкое разрешение) снимок
скрытого внутри него изображения сетчатки (Tootell et al. ,
1982). Однако мы не испытываем ни видений, ни образов, как будто
они были чередой таких снимков.

Квазиизобразительная теория также сталкивается с дополнительными эмпирическими проблемами.Для
одно, все основные экспериментальные эффекты, которые якобы обнаруживают
пространственные и невербальные свойства визуальных образов (например,
мысленное вращение, сканирование, эффекты размера / времени проверки и
селективная интерференция), теперь продемонстрированы в
врожденно слепые субъекты (Marmor & Zaback, 1976; Carpenter
И Айзенберг, 1978; Керр, 1983; Хэмпсон и Даффи, 1984; Векки,
1998; Barolo и др. , 1990; Aleman et al. , г.
2001). [6]
Поскольку стимулы в большинстве этих экспериментов подавались тактильно.
(я.е. через осязание) слепые предметы, вероятно, будут
использование тактильных (сенсорных) изображений для выполнения экспериментальных задач (см.
Klatzky et al. , 1991; Prather & Sathian, 2002).
проблема в том, что шансов на получение тактильного эквивалента
квазиизобразительная теория визуальных образов (Thomas, 1999b).
«Буфер пассивного прикосновения» (отображение кожи так же, как
визуальный буфер должен отображать сетчатку) может быть мыслимым, но
это было бы отдаленно неадекватным для рассматриваемых задач.Тактильное знание предметов и пространственных отношений
явно опосредовано не только ощущениями прикосновения, но и активными,
исследовательские движения, предполагающие сложную координацию между
тактильное чувство, проприоцепция и моторный контроль (Дэвидсон, 1972;
Ледерман и Клацки, 1990). Любая теория тактильных мысленных образов
наверняка нужно будет учесть этот факт, и хотя это
возможно, что визуальные образы могут работать в одном (квазиизобразительном)
способ и тактильные образы каким-то совершенно другим (предположительно активным) способом, если бы это было так формально
сходство между экспериментальными результатами из двух популяций
(от рождения слепой и зрячий) было бы очень странным совпадением.

Еще одна важная эмпирическая проблема связана с тем, что
эксперименты показали, что людям гораздо труднее
переосмыслить или заново истолковать структуры или значения их ментальных
изображениями, чем они должны переосмыслить эквивалентные изображения. Изображений
похоже, включают их интерпретацию таким образом, как изображения
не: как заметил Витгенштейн, «концепция« Я сейчас
видя это как … »сродни« теперь у меня
это изображение ». (Витгенштейн, 1953, стр.213 —
многоточие и выделение в оригинале). Несколько экспериментов
продемонстрировал это, но, пожалуй, наиболее поразительным является то, что Чемберс
& Reisberg (1985; см. Также Chambers & Reisberg, 1992) в
какие субъекты пытались переосмыслить свои мысленные образы
бистабильные неоднозначные фигуры (т. е. фигуры с двумя более или менее
одинаково правдоподобные интерпретации), такие как куб Неккера и
утка-кролик (рисунок 3).


Рисунок 3

Куб Неккера и утка-кролик.

Чемберс и Райсберг (1985) впервые представили своих испытуемых
концепция бистабильных неоднозначных фигур, показав им некоторые примеры,
затем показал им одну из фигур, которую они раньше не видели
видели, но всего 5 секунд, слишком мало времени, чтобы они могли увидеть больше
чем одна из возможных интерпретаций. Затем их попросили
сформировать мысленный образ фигуры, которую они только что видели, и попытаться
найти в их образе вторую интерпретацию. Несмотря на то, что у меня много
время, и получая подсказки и поддержку со стороны экспериментаторов,
ни в одном испытании (из 55) кому-либо из субъектов удалось увидеть
или даже угадать альтернативную интерпретацию.Еще более поразительно,
когда испытуемых затем просили нарисовать фигуры, которые они видели,
на основе сформированного ими образа в подавляющем большинстве
случаях они вскоре смогли увидеть альтернативную интерпретацию в
собственный рисунок.

Следует признать, что в других экспериментах было показано, что
переинтерпретация или реконструкция изображений возможна при некоторых
обстоятельства (Finke et al ., 1989; Reisberg & Chambers,
1991; Петерсон и др. ., 1992; Брандимонте и Гербино, 1993;
Cornoldi et al. , 1996; Маст и Косслин, 2002а;
Томпсон и др. , 2008). Тем не менее, это ничего не делает
подорвать целостность исходных результатов и других, которые указывают
в том же направлении (Reed, 1974; Palmer, 1977; Reisberg et al.
и др.
, 1989 г .; Слезак, 1991, 1992, 1995). Люди явно переживают
значительные трудности в восстановлении их мысленных образов под
условия, при которых у них очень мало проблем с эквивалентным
картина.Изображения отличаются от изображений, потому что кажутся
интерпретация в них таким образом, чтобы изображать (даже
квази-картинки) нет.

Однако квази-живописный теоретик возвращается. Для
в значительной степени независимые причины, Фодор (1975) предположил, что если изображения
иметь функцию познания, это должно быть так, как он назвал изображений
под описанием
. В первом приближении идея состоит в том, что
каждая мысленная картина сопровождается своего рода мысленной подписью,
рассказывая нам, что он представляет.Тай (1991), который явно поддерживает
квазиизобразительное описание образов придерживается очень похожей точки зрения. Таким образом,
субъект эксперимента Chambers & Reisberg (1985), который
Кратко показанная фигура утки-кролика может первоначально образовывать
квазиизображение фигуры с подписью УТКА, а затем быть
невозможно избежать интерпретации, кроме как в свете этого
описание. (Предположительно, если кто-то имел возможность увидеть фигуру
на более чем короткий момент, как в большинстве неэкспериментальных ситуаций,
они могли бы успеть сформировать две пары изображение-описание,
и, таким образом, позже мог представить это в любом случае.) Хотя это кажется
скорее ad hoc (почему мы не можем свободно диссоциировать
и повторно связать изображения и их описания?), Chambers &
Reisberg (1992; Chambers, 1993; Reisberg, 1994), похоже, склонен к
интерпретируют их результаты в широком смысле (см. также Роллинза,
1994).

Первоначально Фодор предположил, что изображения всегда функционируют в процессе познания.
под описанием , чтобы учесть
преднамеренность мысленных картинок. Вслед за Витгенштейном (1953 г.
§139f; и см. также Goodman, 1968), Фодор утверждал, что изображения
как таковые не несут в себе своих интерпретаций (скорее,
человек должен интерпретировать их, чтобы увидеть, что это за изображения), и
что, следовательно, мысленные образы как таковые не могут быть внутренне
значимые (носители изначальной интенциональности ).Таким образом, Фодор
пришел к выводу, что ментальные образы не могут сами по себе функционировать как
ментальные представления. Однако он был впечатлен
психологические доказательства, предполагающие, что изображения выполняют функции как
представления, и предложил, чтобы они были
понимается не как голые картинки, а как картинки под (мысленно)
описания, унаследовавшие их значимость или намеренность от
мысленный заголовок. Этот ход решает важную проблему, и
Кослин (правда, имидж
интенциональности), кажется, готов поддержать ее (Kosslyn 1980
п.449ff, 1994, с.6). Однако это также означает, что квазиизображение
теория становится обязанной популярным, но спорным
язык гипотезы мысли,
и наследует все его проблемы и неправдоподобия (Hauser, 1995).
Не в последнюю очередь то, что, несмотря на годы напряженных усилий
достичь одного, нет единого мнения относительно того, как ментальные представления
сами могли иметь изначальную интенциональность, и есть
есть основания полагать, что они не могли (Хорст, 1996, 1999; Cummins,
1997).

,

Психологическое развитие ребенка

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка


Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский интернет-архив (марксисты.орг)
2001.


Ребенок может жить только своим детством; понять детство — это провинция
взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать: взрослый или ребенок?
Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к
количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или
задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия
в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через свою убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к
способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать того времени и места, в которых он живет. Если он это сделает
каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка действительно следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не
Ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной
как его собственную идеологическую систему, он считает, что обязательно нужно попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет
ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным
принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию;
что принципы, которые, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, составляют неизменную и непоколебимую норму, в свете которой
мысль может быть отброшена как выходящая за рамки разума; и что интеллектуальные выводы
ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников?
из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому
что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это
не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской
думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал
может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый
превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык.
из нескольких авторов. Объяснения У. Стерна, а затем и Пиаже
более или менее похожи.Конкретная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому.
следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если
возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом,
один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных
уровни. Пиаже, в качестве объяснения, использует такие понятия, как причинность, которые
ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя
объяснения на «словесном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам
причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает некую сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные,
соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий
последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которой является рост
органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют
решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.это
дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма
из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества
гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим
специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в
которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В дополнении к
свою морфогенную роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на
физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого
развитие до созревания соответствующих органов было бы лишь повторением в измененной форме старого
объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже
делает в своей книге La naissance de l’intelligence chez l’enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности
которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических
структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было,
для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра — это деятельность, уникально подходящая для ребенка;
и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечен своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн)
чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с
Шарлотта Белер, игра — это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе
согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка до тех пор, пока это
активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто
функциональная; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий.
Он воспроизводит; он имитирует. Для самого маленького ребенка подражание — единственное правило
игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей — это не более чем
ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе
имитация играет важную роль.Подражание как инструмент этого слияния демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра.
Подражание не случайное; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится
самый престижный в его глазах, те, кто вызывает его положительные, нежные чувства. В то же время ребенок
«занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя
быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства.
враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он
наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие
превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет появляется возможность отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До того как
сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок
поступает в школу в этом возрасте и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один — пластиковый союз в
который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его
странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в
существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость.
Второй и активный аспект, не менее важный для первого, — это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных,
gropings.Разделение и рекомбинация подходящих элементов — это операции, которые часто
Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В
в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут еще не быть в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны
соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они позволяют и даже поощряют объективные сравнения с
внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного
ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению
сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая
включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания,
и т. д.] лежат в основе общительных влечений, которые составляют рудиментарную форму общения и сообщества.
отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и утонченные формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты
социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти
способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо того
высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и
разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. Так как
как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность умножает нюансы, молчаливое
понимания и инсинуации.Таким образом, вводится тонкость, в отличие от неделимого
выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые
провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном
это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать
и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес
момента и полностью поглощены конкретным.Обмен взглядами
— это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента.
Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда аффективное отношение
и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается
у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны
рука, направление разума и объективных представлений эмоциями. В ребенке,
прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей — медленный процесс.
Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт производит преобразования.Если рационалист
теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности
есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не
обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в
у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В этой связи сравнение поведения ребенка с поведением
особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена,
сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных
ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок
овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит
лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало
аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала, и ей приходилось полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог
говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, речь все еще оставалась на слишком примитивном уровне, чтобы подтверждать гипотезу
внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был
отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не
существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на
воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там
это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность.
Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может
указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т.д. с закрытыми глазами. Когда его
глаза открыты, то, на что он указывает, по словам Зикманна, не является направлением,
но объект — например, потолок, пол, рука с бритвой,
рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но не достаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в процессе перехода.Это далеко не все объясняет
функции языка, ни его важные последствия для видов и
физическое лицо. Не вдаваясь в общественные отношения, которые стали возможными благодаря
после, язык или тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком
истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный
материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это
незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого,
их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

С помощью языка объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего
воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и
сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции
отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков
мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и
следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без
проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить.
и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и
постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное
посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого,
подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее,
тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и
становится.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют
их фактический источник в столкновении между этими противоречивыми понятиями, сколь бы искусными они ни были
ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью
речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык
мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в
неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует — как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Прерывистость мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку.
объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед
вокруг объекта, его точный фокус остается неуловимым, а его колебания выходят за рамки
идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает
в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и
У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели.
в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, образ вещей меняется, что затрудняет
идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с
реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок
такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность
дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим
отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем человека, потому что он не знает собирательного имени для них. Он испытывает реакцию
к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в
в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время
дней сразу после рождения. У девочек-младенцев он может даже достигнуть точки
потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого
набухание еще недостаточно изучено. Акт кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные
младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля
движение.Подробное описание этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть
исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны,
появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие
тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка.
род занятий.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами.
или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но
к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего
эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап его умственного
развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и
движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью
недифференцированные.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе
он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает
проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться.
систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно
настроены, вплоть до их тончайших нюансов.После первого установления преемственности и
соответствие между их вариациями в расширенных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух;
ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда
они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными
узоры и контуры, начертанные его собственной движущейся рукой, он размечает первые
пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить
их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил
интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в
различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или
это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок
приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает
их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и
мешки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности передвигаться самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык.
в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и
четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания,
начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других,
ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размеру, тактильным качествам и запаху. В возрасте
четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения
и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и шуток.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его
миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его
собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание
и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в
свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник принимает свои
спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего
различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает
различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Все же
фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям
целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще
за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя
вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До того как
в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями
момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться
от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников
внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, одному учителю пришла в голову идея автоматического прерывательного жеста, который ребенок
казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на
командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере
отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи
получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто
интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, которые пригодятся только в будущем,
что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это
цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и
повышение квалификации. Другая крайность — это те, кто утверждает, что основывает обязательные действия
ребенка на его чувство ответственности. Первый метод — тормозящий;
во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая
требует достижения цели, корректировки средств, соблюдения правил и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из
своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей
задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться
преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не
способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку вынужденную, смутно
понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет — это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество
будучи фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят
самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих
процессы — это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это
теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть
осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим — далеко
важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе
управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят
снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих спутников с целью
к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их
общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в
выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление.
отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность
преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или
интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных
родства или морального отвращения, и когда они, кажется, больше озабочены близостью, чем
эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подорвано
к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно
все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать
в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть
тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение
не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

От одного этапа к другому умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов
кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри
на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно — противно природе.
В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В череде
в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и противоречий, все его я будет лишь настолько
более способный к дальнейшему обогащению.


,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.