Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий: Основные положения концепции поэтапного формирования умственных действий

Содержание

Основные положения концепции поэтапного формирования умственных действий

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин)

Гальперин Петр Яковлевич (1902 — 1988) – отечественный психолог, доктор психологических наук.

С точки зрения Гальперина предметом психологии является ориентировочная деятельность. Психология не может и не должна изучать всю психическую де­ятельность и все стороны каждой из ее форм.

Ориентировочная деятельность субъекта есть средс­тво приспособления к ситуациям, которые отлича­ются от условий работы механизмов, управляющих автоматическими реакциями. Субъект, осуществляя ориентировку:

а) производит обследование ситуации, содержа­щей в себе элемент новизны;

б) подтверждает или изменяет смысловое функ­циональное значение ее объектов;

в) примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь;

г) осуществляет активную регуляцию хода дейс­твий в процессе их исполнения.

В дальнейшем происходит автоматизация действий и ориентировочная деятельность сокращается.

На физиологическом уровне ориентировочная деятельность обеспечивается ориентировочно-исследовательским рефлексом, о котором писал И.П. Павлов.

Гальперин выделяет основные уровни ориенти­ровочной деятельности. В качестве единицы пове­дения он рассматривает действие:

1) физическое действие;

2) физиологическое действие;

3) действие субъекта;

4) действие личности.

Основные положения концепции поэтапного формирования умственных действий



Положения об ориентировочной деятельности нашли отражение в концепции поэтапного форми­рования умственных действий.

Образ действия и образ среды действиясоставляют ориентировочную основу действия. ООД(ориенти­ровочная основа действия) — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполне­нии действия. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся:

1) форма,

2) обоб­щенность,

3) развернутость,

4) освоенность.

Форма действияхарактеризует степень присвоенности или, по Л.С. Выготскому, интериоризации действия. На этом пути выделяют три основные фор­мы действия: материальную, внешнеречевую и умс­твенную, а также материализованную (которая близка к материальной) и перцептивную (промежуточную между материализованной (материальной) и внешне-речевой).

При материализованной и материальной фор­ме действия объект дается учащемуся либо в виде реальных предметов (материальная), либо в виде моделей, схем, чертежей (материализованная) (на­пример, счет с помощью палочек и счет по изобра­жениям).


Перцептивные действия составляют умение ви­деть, слышать (например, счет глазами).

При внешнеречевой форме действия объект дейс­твия представлен в форме внешней речи — устной или письменной (например, счет вслух). Здесь действие приобретает характер уже теоретического, идеально­го, но еще доступного внешнему, объективному на­блюдению.

Умственное действие осуществляется про себя, его структурными компонентами являют­ся представления, понятия, операции про себя. Возможность осуществления умственного действия означает, что действие прошло весь путь интериори­зации и превратилось из внешнего во внутреннее.

Обобщенность действияхарактеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.

Развернутость действияпоказывает, все ли операции, первоначально входившие в состав дейс­твия, выполняются человеком. По мере формирова­ния действия состав выполняемых операций умень­шается, действие становится свернутым, сокращен­ным.

Освоенность действиявключает такие харак­теристики действия, как легкость выполнения, сте­пень автоматизированности и быстрота выполне­ния.

Помимо этих четырех первичных характеристик действия выделяют также четыре вторичных харак­теристики: 1) разумность, 2) сознательность, 3) абс­трактность и 4) прочность действия.

1) Разумность действия определяется степенью содержательной полноты ООД и обобщенностью действия.

2) Сознательность действия определяется тем,, насколько человек может дать отчет о том, что и по­чему он делает. :

3) Абстрактность действия выражается в спо­собности выполнения действия в уме и в понятий­ной форме.

4) Прочность действия определяется способнос­тью выполнения действия спустя определенное вре­мя.

Действие включает ориентировочную, исполни­тельную и контрольную части. Ведущую роль играет ориентировочная часть, которая зависит от ООД.

Типы ООД выделяются по следующим основаниям:

А. По обобщенности:

1) обобщенная, т.е. отражающая сущность цело­го класса явлений;

2) конкретная, т.е. пригодная для единичного конкретного случая;

Б. По уровню полноты:

1) полная;

2) неполная;

3) избыточная;

В. По способу получения:

1) дается в готовом виде обучаемому;

2) составляется им самостоятельно.

Самостоятельное составление ООД может про­исходить либо путем «проб и ошибок», либо созна­тельного применения общего приема (метода).

Исходя из этих основных типов ООД состав­ляются их комбинация, образующие восемь типов ООД.

Этапы формирования умственных действий:

Мотивационный. Формируется положительное отношение обучаемого к целям, задачам и содержа­нию обучения. Для этого используются проблемные ситуации.

Составление схемы ориентировочной основы действия:выделяются системы ориентиров, учет которых необходим для выполнения действия; осу­ществляется ознакомление с действием и порядком его выполнения (обучающий экстериоризует свои умственные действия).

Формирование действия в материальной (мате­риализованной) форме: обучаемый производит дейс­твия с опорой на внешне представленные образцы действия, т.е. схему ООД. Обучающий имеет возмож­ность проконтролировать правильность осуществле­ния каждой операции обучаемым. Выполнение соче­тается с речевым сопровождением.

Этап формирования действия как внешнеречвого: опорой выполнения действия выступает вне­шняя речь. Происходит дальнейшее обобщение действия.

Этап формирования действия во внешней речи про себя: происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи. Действие быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приоб­ретая вид действия по формуле.

Этап формирования действия во внутренней речи: действие полностью автоматизируется и уходит из сознания, оставляя в нем только конечный резуль­тат.

Два обязательных требования к процессу поэтапного формирования умственных действий:

1) в каждой новой форме действие должно быть» полностью развернутым, а его преобразование долж­но пройти все слагающие его элементы;

2) ни на одном этапе, кроме последнего, освоение действия не должно доводиться до автоматизации, т.к. преждевременная автоматизация препятствует переходу действия в генетически более поздние формы.

Специальная организация поэтапного формиро­вания умственной деятельности с целью получения действия с заранее заданными параметрами обоб­щенности, разумности, сознательности и т.д. названа П.Я. Гальпериным планомерно-поэтапным форми­рованием умственных действий.

Таким образом, практическим воплощением тео­ретических положений об ориентировочной деятель­ности явилась разработка и апробация концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий, которая используется в различных сферах обучения и профессиональной подготовки. В то же время, представляется дискуссионным вопрос о све­дении П.Я. Гальпериным всех психических процес­сов к ориентировочной деятельности.

Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отечественный психолог, член Харьковской деятельностной школы, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и трактовки психологии как науки об ориентировочной деятельности субъекта.

Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное — внутреннее — действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем «внешней речи про себя» (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.

По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.

Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:

1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации

5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный «продукт» этого процесса.

Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».

Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

Т.е. деятельность — это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.

Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап — Формирование соответствующей мотивации у учащихся.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.

Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.

Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.

Технология поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)

Основные положения технологии

Определение 1

Технология поэтапного формирования умственных действий – это учение о процессах и условиях, которые определяют развитие осознанных действий и поступков и формирование на их базе представлений и понятий об объектах.

Данная технология была разработана П. Я. Гальпериным и впоследствии развита Н. Ф. Талызиной. Она предполагает определение структуры и направлений усвоения знаний. Разработка технологии приходится на 50-е года 20-го столетия. Ее фундамент был заложен опираясь на психологические теории Л.С. Выготского, касающиеся высших психических функций, их формирования и направлений реализации.

Выготский озвучивал идеи о тесной взаимосвязи и зависимости между процессами психического характера и линией поведения, поступками. Согласно его теориям, интеллектуальные процессы складываются на основе формирования исходного действия практического характера и постепенно, постадийно переходят от нахождения в материальной форме к форме внешней речи, а в последствии и внутреннему проговариванию, приводящему к развитию внутреннего осознанного действия.

Готовые работы на аналогичную тему

Разработанная Гальпериным технология, основывается на первоначальном внешнем действии, носящим практический характер и постепенном переходе его в осознанное интеллектуальное явление, процесс или действие. Это касается воображения, осмысления, мыслительного действия.

Рисунок 1. Технология поэтапного формирования умственных действий. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Поэтапное формирование умственных действий основано на следующих утверждениях:

  1. Чтобы выполнить какое-либо новое действие, необходимо сначала сориентировать субъект, который будет осуществлять его выполнение в условиях его реализации.
  2. Действие выполняется, посредством применения средств, составляющих инструментарий психической деятельности: эталоны, меры, знаки, символы.
  3. Действия, затрагивающие восприятие и мышление осуществляются за счет пошагового перехода от внешних практических действий к составлению интеллектуального плана развития, составления операционного плана, включающего мероприятия тактической направленности, производимые в уме. Ребенок развивается психически и процессы его умственного развития совершенствуются, воплощаясь в создании материальных продуктов.

Применение данной технологии имеет важное практическое значение. Оно заключается в том, что в процессе познавательной, учебной деятельности, развитие нового действия, представления, формирование понятий осуществляется путем непроизвольного запоминания, запоминания в действии, исключающего предварительное теоретическое заучивание информации. Это значительно упрощает процесс усвоения научных знаний, исключая прохождение этапа проб и ошибок и, открывая возможности ускорения и доступности усвоения знаний с более раннего возрастного периода.

Этапы формирования умственных действий

Умственные действия, согласно технологии усваиваются путем прохождения следующих основных этапов:

  1. Предполагаемая основа осуществления действий – является внутренним планом организации деятельности, основанный на умственной модели его выполнения, включающий представления о том, каким образом выполнять действия, а также способы проведения мониторинга результатов, качества, эффективности. Согласно концепции Гальперина и Талызиной, предполагаемая основа выполнения действий может быть дифференцирована по трем основаниям: доскональность, обстоятельность ориентировки, уровень обобщенности и мера развития самостоятельности. Каждому основанию соответствует три разновидности обучения:

    • Частное обучение с неполной ориентировкой. Предполагается постановка задачи, которую учащиеся должны выполнить, самостоятельно отыскав пути и способы ее выполнения. При этом типе обучения самостоятельность развивается в полной мере, но усвоение учебной программы идет медленными темпами с наличием множества недочетов и ошибок;
    • Частное обучение с полной ориентировкой. Предполагается проведение полного инструктажа по заданию, способах и вариантах осуществления действия. Это исключает развитие самостоятельности, но ускоряет темп усвоения материала и практически исключает ошибки;
    • Обобщенное обучение с полной ориентировкой. Предполагается освоение общих принципов деятельности, приемов реализации действий в конкретном направлении. Это в достаточной степени развивает самостоятельность и открывает возможности переноса, усвоенных навыков на иные разновидности деятельности и выполнение задач. Такой прием усвоения материала является отождествлением дедуктивного способа познания – от общего к частному.
  2. Выбор материальной базы осуществления действия. На этом этапе осуществляется отбор предметов, материалов, литературы, схем, которые будут отвечать предметной области изучения.

  3. Осуществление проговаривание учебной информации вслух. Проведение отдельных действий предполагает проговаривание – однократное или многократное, индивидуальное или коллективное.
  4. Внутреннее повторение материала. Производится внутреннее проговаривание учебного материала, нацеленное на его усвоение и сохранение.
  5. Осуществление полного перехода. Предполагается полное усвоение осуществления того или иного действия и доведения его до автоматизма. Проведение контроля за его выполнением сворачивается и автоматизируется. Необходимо достичь свободного выполнения действия.

Условия эффективной реализации технологии поэтапного формирования умственных действий

Замечание 1

Данная технология характеризуется высокой устойчивостью сохранения освоенных знаний и понятий, вариантов реализации действий, возможностью их применения в новых обстоятельствах и для решения новых задач.

Чтобы технология приносила должный положительный эффект необходимо соблюдать ряд условий ее выполнения:

  1. Развивать адекватную и целесообразную мотивацию действий учащихся.
  2. Формировать навыки осуществления верного действия, инструктировать способы его реализации и варианты выполнения.
  3. Складывать представления о желаемых качествах того или иного действия.
  4. Организовывать выполнение действий в необходимой форме, ориентируемой на должный познавательный эффект т.е. развивать умственное действие.

Чтобы сформировать представление о правильном выполнении того или иного действия разрабатывается специальная схема приблизительной основы действия. Такая схема являет собой алгоритм выполнения действия, включающий структуру материала, последовательность его выполнения.

Данная технология выполнения действия исключает реализацию индивидуального подхода в обучении, не учитывает активность и инициативность учащегося.

Теория умственных действий Гальперина | Блог 4brain

За последние столетия в психологии появилось много теорий о том, как формируются умственные действия человека, мотивация и его навыки. Но сложность их объяснения заключается в том, что практически невозможно наблюдать все эти процессы научно, можно лишь видеть, что они существуют и развиваются при определенных условиях. Это как с интуицией и подсознанием: они реально существуют, но на данный момент наука неспособна определить, какие отделы мозга за них отвечают и как функционируют.

История

В 1952 году советский психолог Петр Яковлевич Гальперин создал теорию, представив ее как гипотезу формирования умственных действий. Он не скрывал, что она недоступна для прямого внешнего наблюдения, однако объективно существует. Теория раскрывает условия, закономерности и механизмы формирования элементов психической деятельности.

Гальперин одним из первых предположил, что мышление ребенка развивается при помощи непосредственной манипуляции с предметами. Он считал, что любое внешнее действие постепенно превращается во внутреннее, перемещаясь по ряду последовательных этапов. По его мнению высшие интеллектуальные действия не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же действия. Те, в свою очередь, также опираются на предшествующие.

Система Гальперина включает четыре системы:

  1. Условия формирования адекватной мотивации.
  2. Условия обеспечения приобретения действием требуемых свойств.
  3. Условия формирования полноценной ориентировочной основы действия.
  4. Условия, обеспечивающие перенос действия в умственный план.

Этапы формирования умственных действий

Гальперин выделял шесть этапов формирования умственного действия.

  1. Мотивация (формирование мотивационной основы действия). Психолог считал, что без самомотивации невозможно никакое умственное развитие. Мотивация в его представлении — это создание личностного отношения к усвоению действий.
  2. Формирование ориентировочной базы основы будущего действия. Другими словами — предварительное ознакомление с действиями и условием их выполнения.
  3. Этап материальных или материализованных действий. Действия либо с реальными предметами, либо с предметами-заместителями.
  4. Отработка действия во внешнем мире как внешнеречевого. Крайне важный этап: на нем действие продолжает осваиваться уже без опоры на реальные предметы. Мы проговариваем вслух то, что делаем. Возникает процесс интериоризации — формирования внутренних структур человеческой психики посредством приобретения жизненного опыта, усвоения внешней социальной деятельности, становления психических функций. Каждое сложное действие должно быть реализовано извне прежде чем стать достоянием разума. Именно при помощи интериоризации мы думаем, приобретаем способность оперировать образами предметов, которых в данный момент перед нами нет.
  5. Проговаривание про себя внутренней речи. Происходит перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Речь внешняя превращается в речь внутреннюю.
  6. Этап умственных действий. Это перенесение действия в собственно внутренний, умственный план индивидуального сознания. При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно автоматизируется, сокращается и уходит из сферы сознания в подсознание.

Когда мы обучаемся, то каждый раз проходим через все эти этапы. Даже если вы профессионал, этих этапов не избежать. Однако вы получаете одно существенное преимущество: эти этапы происходят в вашей психике гораздо быстрее, чем когда были новичком.

Повторение — мать учения. Любой профессионал доводит свои действия до автоматизма, то же самое происходит и в его психике. Ей также свойственна автоматизация.

Система свойств человеческого действия

Гальперин исследовал свою теорию несколько лет и в итоге возникла объективная необходимость дальнейшей оценки качества сформированного действия. Одного изучения феномена интериоризации было мало. Поэтому он создал систему свойств человеческих действий.

По Гальперину все свойства действия делятся на две группы:

Первичные параметры действия

Они характеризуют любое человеческое действие:

  1. Полнота свойств звеньев.
  2. Уровень умения отличить существенные отношения от несущественных.
  3. Уровень осуществления.
  4. Энергетические свойства (силовые и временные характеристики).

Вторичные параметры действия

Они представляют собой результат интеграции первичных свойств:

  1. Осознанность: разумность и вербализованность действия.
  2. Разумность: ориентация на полный состав действия, умение отличить существенные признаки от несущественных.
  3. Критичность: разумность действия, его осознанность и ориентировка на критерии качества действия.
  4. Мера освоения: включает в себя уровень владения тремя предыдущими действиями, а также учитывает энергозатратность действия и скорость.

Как мы видим, скорость обучения и гениальность находятся непосредственно в нашей психике. Именно ее развитие отличает развитого человека от неразвитого. Кто-то способен за неделю сносно выучиться игре на гитаре, другому человеку потребуется полгода. У первого человека развитые умственные действия, но не от рождения, а были заложены в детстве. Психику и свои когнитивные способности можно развивать, она поддается точно такой же тренировке как и наши мышцы.

Желаем вам удачи!

Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.П.Талызиной .

Концепция поэтапного формирования умственных действий, разрабо­танная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основ­ном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тща­тельным ознакомлением с самой процедурой выполнения дейст­вий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повы­шаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с дейст­вием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свер­нутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действитель­но есть возможность начинать с материальных или материализо­ванных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограни­чено тем, что обучение не всегда начинается с предметного вос­приятия.



Была разработана система обучения, которую сам П.Я. Гальперин называл планомерно-поэтапным формированием умственных действий и понятий.

Эта система включает четыре большие группы условий:

1) формирование адекватной мотивации действий ученика;

2) обеспечение правильного выполнения нового действия;

3) формирование желаемых свойств этого действия;

4) превращение этого действия в его наиболее желаемую форму ― в умственное действие.

Для обеспечения правильного выполнения нового действия (которое ученик выполнять не умеет) была разработана схема полной ориентировочной основы действия. Эта схема представляет собой как бы алгоритмическое предписание, посредством которого перед ребёнком раскрывается объективная структура материала и действия, в материале выделяются ориентиры, а в действии – последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволили ребёнку с первого до последнего шага правильно выполнить всё задание.

Теория поэтапного формирования умственных действий — Студопедия

В основе теории поэтапного формирования умственной деятельности (Гальперин П.Я., 50–60 гг.) лежит психологическое учение об интериоризации. Интериоризация – это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирования внутренних умственных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Формирование умственных действий проходит по следующим этапам. Первый – этап предварительного ознакомления с целью обучения, создания мотивации обучаемого. Второй – составление схемы ориентировочной основы действий (ООД, см. ниже). Третий – выполнение действий в материальном или в материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это – материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью модулей: схем, чертежей (это – материальное, счет на палочках). Четвертый – формирование внешнеречевого действия (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Данные операции выполняются словесно: например, считают вслух. Пятый – формирование действия во внешней речи «про себя».



Действие сопровождается проговариванием про себя. Постепенно сокращаясь, оно автоматизируется. Шестой – этап выполнения действия в умственном плане. Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию.

Условием формирования действий является ООД – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Ученым выделены три типа ООД и соответственно учения.

1-ый тип учения. Ученикам дается в готовом виде неполная ООД – однократная демонстрация образца и неполное словесное описание. Учение в этом случае проходит с ошибками, действие остается не полностью осознанным, и перенос действия на новые объекты и задачи затруднен. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формируют правила написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.


2-ой тип учения. В готовом виде дается полная ООД. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн – н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение ошибки по «невнимательности»), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

3-ий тип учения. ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, годном для целого класса явлений. ООД в конкретных случаях составляется учеником на основе известного ему общего знания. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действий с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Учитель может убедиться в том, что названные три типа учения имеются в жизни, если проанализирует свои и чужие уроки и увидит: объяснение математических, физических, грамматических понятий и выполнение упражнений и задач происходит обычно по первому типу учения.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы действий, а, следовательно, и управлять самим процессом учения.

Поэтапное формирование умственных действий — Студопедия

Раскроем одну из самых ярких концепций управления познава­тельной деятельностью школьника — теорию поэтапного формиро­вания умственных действий. Учебная дея­тельность имеет свою структуру и содержание. Одна из главных составляющих учения — действия, без ко­торых оно совершаться не может. Умственные действия — это такие действия человека, которые он может выполнять в уме.

Они проявляются при решении познавательных задач — мыслительных, мнемических, перцептивных, вербальных и пр. Наиболее детально этот вопрос был рассмотрен П. Я. Гальпериным. Исследователь создал теорию поэтапного, или планомерного, формирования умственной деятельности.

Умственное действие состоит из нескольких частей — ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной. Сначала оно совершается во внешнем плане при работе со схемами, чертежами — материализованным его воплощением. Например, первоклассник выкладывает слово на разборном полотне, беря из кармашка буквы. Сначала он выкладывает слово целиком и только потом прочитывает его, чтение слова – это уже исполнительная часть. В следующий раз ребенок читает, не прибегая к подобной материализации.

Соответственно сведение действия только к исполнительской части неверно, поскольку в таком случае разрываются этапы его формирования. Ученые (П. Я. Гальперин, А. С. Пантина, Н. Ф. Талызина и др.) показали, что главную роль в формировании действия играет ориентировочная часть, потому что она влияет на скорость образования и качество действия.



Ориентировочная часть (далее мы станем называть ее ориентировкой) направлена на верное и эффективное построение исполнительской части и на выбор одного из вариантов исполнения. Содержание ее разнообразно. По степени достаточности ориентировочная основа действия бывает полной, избыточной, неполной. По способу получения — уже готовой (данной учителем) или самостоятельно составленной учеником.

Различают 3 типа ориентировки на основании общности, полноты и способа получения информации:

1) Состав ее неполный, а частные ориентиры выделяются учеником путем проб и ошибок. Когда меняются условия, может измениться и ориентировка.

2) Имеет все условия, чтобы действие было выполнено правильно. Однако они даются готовыми, в частном виде, подходящем для данного конкретного случая. Действие формируется быстро и безошибочно, становится устойчивым, но перенести его можно только в аналогичные условия.


3) Отличается полным составом, ориентиры представлены в общем виде, что может быть использовано в широких классах явлений. Но ориентировка составляется самим учеником с помощью общего метода, выработанного совместно с учителем. Последний тип ориентировки устойчив, безошибочен и часто переносится в другие условия.

Н.С. Пантина показала, насколько эффективен каждый тип ориентировки при обучении детей письму, проведя эксперимент по обучению по разным типам ООД. В одном классе учеников обучали по первому типу. Учитель по­казывал букву-образец, которую должны были написать учащиеся. Выделялись ее элементы, и они сообщались детям

Ученик пишет букву, видя перед собой образец. Учитель, замечая неверно написанные элементы, поправляет, говорит, как надо сделать. В данном случае требовалось 174 повторения. Научившись писать букву и, ученик затруднялся выделить ориентировочную основу действия для других букв.

При втором типе ориентировки детям предлагался образец буквы, но в их тетрадях давалось изображение ее контура точками. Все ориентиры ученик получал сразу. Для других букв они не годились. И учитель вновь давал ориентиры, которые ученик сам выделить не мог. В этом случае нужны были 22 повторения, чтобы написать бук­ву правильно. Следующая буква при таком типе ориентировки требовала 17 повторений.

При третьем типе учитель не сообщал ориентировочную основу действия, а объяснял принцип ее выделения (например, опорные точки должны быть в местах соединения), показывал на каком-либо примере. Затем ребенка учили выделять эти соединения на буквах, похо­жих по написанию друг па друга.

В этом случае важна не система частных ориентиров, а общий принцип (выделение контура), разделение последнего на части (единицы действия). Ученики сами выделяют систему опорных точек, которые и есть ориентиры, общие для написания всех букв. Дети быстро переносили эти принципы на другие буквы. В итоге правильное написание достигалось после 14 повторений (для сравнения вспом­ним, что при первом типе ориентировки таковых надо было 174), а вторая буква потребовала 8 повторений.

Три типа ориентировочной основы важны для обучения трудовым навыкам, когда действие «раскладывается»; извлекается, показывается и усваивается его структура. Таким образом, «учитель получает доступ к познавательной деятельности обучаемых».

Выделяется 6 основных этапов формирования умственных действий, связанных с интериоризацией, обобщением, сокращением и др.:

1. Формирование мотивационной основы действия.

2. Формирование схемы ориентировочной основы действия.

3. Становление материальной (материализованной) основы действия.

4. Формирование действия благодаря громкой речи, когда отпадает необходимость пользоваться ориентирами; вместо них выступают слова, в которых зафиксировано действие.

5. Действие, утверждаемое в речи про себя; сначала речь бывает не очень развернутой, а затем совсем сворачивается.

6. Действия в умственном плане; конечный продукт проявляется в знании, в свернутом виде.

Некоторые этапы составляют интериоризацию — переход внешнего действия во внутренний план, а некоторые (6-й этап) непосредственно показывают применение сформированного действия, или его экстериоризацию.

В целом обучение, построенное на основе этой теории, характеризуют:

1. Ориентация учащихся на осознание действий, производимых во вне (с наглядными материалами, материализованными объектами, схемами и пр.).

2. Возможность разбить весь учебный материал на разделы, в которых можно выделить самые общие подходы к выявлению принципов усвоения учебной программы.

3. Принципы можно усвоить, если выделить этапы формирования
практического и умственного действия.

4. Умственное действие — интеллектуальный акт, который может выполняться свернуто, в уме, во внутренней речи без опоры на практические действия, а затем проявиться вовне на другом учебном материале.

5. Одним из самых главных этапов формирования умственного действия является становление его ориентировочной основы.

6. Этап формирования ориентировочной основы умственного действия может включать 3 типа ориентировки, которые меняются в зависимости от приоритета субъекта деятельности — или учителя, или ученика.

7. На этапе формирования ориентировочной основы закладываются условия активности ученика (субъекта познания) — особенно при третьем типе ориентировки, когда учащийся сам выделяет главные ориентиры (носители) будущего знания. Учащийся понимает не только то, что надо усвоить, но и как это можно сделать.

8. Умственное действие имеет разные уровни развития, связанные с саморегуляцией ученика, определяется возможностями переноса в новые условия и степенью сокращения.

9. Управление умственной деятельностью ученика заключается в том, чтобы предоставить ему материалы для выявления третьего типа ориентировки, указать на последующие действия, позволяющие закрепить сформированное, организовать прямую и обратную связь на этапе вербального действия и его свертывания.

10. Критерием усвоения умственного действия является его экстериоризация — проявление сформированного действия в виде правила, умения применять знание на другом учебном материале.

В игре как символической форме презентации усвоенного легко и эффективно закрепляются сформированные умственные действия.

Теория деятельности Леонтьева: сущность и основные элементы — Наука

Активность — неотъемлемая часть жизни человека. С самого рождения он учится взаимодействовать с окружающим миром. Все люди проходят сложный путь обучения и развития, который является активной деятельностью. Вряд ли об этом задумываются все, ведь деятельность для человека настолько естественна и автоматизирована, что внимание на ней просто не фиксируется. Но на самом деле деятельность — это довольно сложный и интересный процесс со своей структурой и логикой.

Теория Леонтьева: основные теоретические положения

Проблема деятельности подробно изучалась как отечественным ученым, так и психологом А. Н. Леонтьевым в середине прошлого века. В то время не было четких представлений о функционировании психики человека, и Леонтьев обратил пристальное внимание на процесс человеческой жизни. Его интересовало, как происходит процесс отражения действительности в психике человека, и как этот процесс связан с конкретной деятельностью человека.Теорию деятельности Леонтьева можно кратко и ясно сформулировать так: деятельность определяет сознание.

В ходе своих теоретических и практических исследований Леонтьев затрагивает важнейшие теоретические вопросы психологии, касающиеся происхождения и структуры психики человека, а также вопросы, связанные с изучением психики. В результате он пришел к следующим выводам:

  • изучение практической деятельности человека позволяет постигать закономерности его умственной деятельности, и наоборот;
  • Управление организацией практической деятельности человека позволяет управлять организацией умственной деятельности людей.

Основные положения теории Леонтьева:

  • Психология — это наука, изучающая происхождение, работу и структуру ментального отражения реальности, которая опосредует жизнедеятельность людей.
  • Критерием психики, не зависящей от субъективного мнения человека, является способность организма реагировать на биологически нейтральные воздействия, сигнализирующие о биологически значимых раздражителях (раздражительность и чувствительность).
  • В эволюционном развитии психика проходит три стадии изменения: стадия элементарной (сенсорной) психики, стадия перцептивной психики, стадия интеллекта.
  • Психика животных развивается в процессе деятельности. Характерные черты активности животных включают: привязку активности животных к биологическим моделям; ограниченные действия в визуальных ситуациях; поведение животных регулируется программами наследственности видов; способность к обучению — это только результат индивидуальной адаптации к конкретным условиям существования; животный мир не характеризуется закреплением, накоплением и передачей опыта в материальной форме, то есть отсутствует материальная культура.
  • Активность — это процесс взаимодействия живого существа с окружающим миром с целью удовлетворения жизненных потребностей.
  • Деятельность субъекта характеризуется реализацией реальных связей с предметным миром. В свою очередь, объективный мир опосредует субъект-объектные отношения.
  • Деятельность человека предметна и имеет социальную обусловленность. Действия человека неразрывно связаны с системой общественных отношений и социальных условий. Их основные характеристики: объективность, активность, целеустремленность.
  • Сознание включено в деятельность субъекта, само по себе его нельзя рассматривать. Суть теории Леонтьева заключается в значительном влиянии деятельности на формирование и развитие психики на разных этапах развития человека. Таким образом, действия и поведение считаются включенными в человеческий разум.

Структура теории деятельности

Деятельностная теория А. Н. Леонтьева рассматривает мотивы и потребности человека в контексте деятельности.Леонтьев разделил его на несколько уровней:

  • Первый уровень — активность. Для него характерны определенные потребности и мотивы, на основе которых формируется определенная цель или задача.
  • Второй уровень — действия, подчиненные цели.
  • Третий уровень — операции. Это

.

Основы теории П.Я. Гальперин пошаговое формирование …

Основы П.Я. Теория Гальперина о постепенном формировании психических действий и представлений

Суть теории поэтапного формирования мыслительных действий и представлений

Анализ предметных и мысленных действий, а также операций, связанных с этими действиями, стал предметом исследования П.Я. Гальперин. По мнению П.Я. Гальперина, «со стороны студентов процесс обучения представляет собой непрерывную цепочку действий: слушание и понимание & lt ;… & gt; читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. — все это разные действия: умственные, перцепционные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть предметов изучения; другая часть из них — это представления и концепции, которые также необходимо понять, изучить, применить, т.е. тоже, либо полученные посредством действий, либо включенные в различные действия, без которых они не могут & lt ;.& gt; быть представленным. Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения. «Теория П. Я. Гальперина нашла применение в практике школьного образования, а также других форм обучения.

Переход внешней деятельности внутренне называется интериоризацией . Согласно общепринятому мнению, этот термин относится к переходу, в результате которого внешние процессы в их форме с внешними материальными объектами трансформируются в процессы, протекающие на ментальном плане, в терминах сознания; они претерпевают определенную трансформацию — они обобщаются, вербализируются, редуцируются и, самое главное, становятся способными к дальнейшему развитию, выходящему за пределы возможностей внешней активности.

В рамках данного подхода созданы условия, обеспечивающие формирование новых знаний и навыков с заданными показателями. Выявлено четыре набора условий:

— формирование мотивации действий студента;

— обеспечение правильного выполнения нового действия;

— образование (отработка) его желаемых свойств;

— превращение действия в психическое путем его поэтапного развития.

Эти условия конкретизировал П.Я. Гальперина в шести этапах формирования мыслительных действий и представлений.

1. Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

2. Иган создание ООД и выяснение ее тематики.

3. Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

4. Этап формирования действия в фомке социализированной речи.

5.Этап формирования действия во «внешней речи о себе».

6. Этап формирования действия во внутренней речи.

Этапы формирования мыслительных действий

Действие, прежде чем стать ментальным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основными из них являются этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменений основных свойств (параметров) действия. Мы расширим их подробнее.

Этап составления набросков ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые объяснения о цели акции, ее предмете, системе ориентиров. Здесь ученикам раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Показано, как и в каком порядке включаются все три типа операций: ориентировочная, исполнительная и контрольная. Это не действие, а лишь ознакомление с ним и условиями его успешного выполнения, дающее понимание логики этого действия, возможности его реализации.

Мы должны особенно подчеркнуть разницу между пониманием того, как это сделать, и возможностью сделать это, поскольку в практике обучения часто считается, что если ученик понимает, это означает, что он научился и цель была достигнута.

Фактически, усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не просто путем наблюдения за действиями других людей. Поэтому в теории поэтапного формирования мыслительных действий после первого этапа выделяются еще четыре, где усвоенное действие выполняет сам ученик.

Этап формирования действия в материальной (или материализованной) форме. Студенты выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех операций, включенных в нее.

В этой форме выполняются ориентирующая, исполнительная и управляющая части действия. Для обобщения действия в программу обучения включены задания, отражающие все типичные случаи применения этого действия. При этом на этом этапе не должно быть большого количества одинаковых задач, потому что на этом этапе невозможно уменьшить или автоматизировать действие.Материальная форма действия с самого начала сочетается с речью: ученики формулируют в речи все, что они выполняют практически.

Этап формирования действия как внешней речи. На этом этапе, когда все элементы действия представлены в форме внешней речи, продолжается дальнейшее обобщение, но действие еще не автоматизировано и не укорачивается.

Этап формирования действия во внешней речи к себе. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие совершается молча и без рецепта — как бы говоря самому себе.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие автоматически приобретает автоматическое течение, становится недоступным для самонаблюдения.

.

Психологические условия развития компетенции будущих тренеров как организаторов инновационной стратегии тренировок по волейболу

Заслуженный тренер России, доцент В.Ю. Шнейдер
к.э.н., доцент В.Ю. Лосев
Сургутский государственный университет, ХМАР-Югра, Сургут

Ключевые слова: уровень компетенций, методика ускоренного обучения d, концепция поэтапного формирования активного менталитета.

Введение

Сегодня общеизвестно, что в современном мире без должной компетенции ничего нельзя сделать, и только те люди, которые готовы успешно применять полученные знания на практике, конкурентоспособны и достаточно эффективны. В настоящее время традиционная методика обучения тренеров по волейболу рассчитана на людей, имеющих тренерский опыт, и занимает много времени, в то время как в учебном процессе преобладает метод проб и ошибок [2, 10].Поэтому спортивному сообществу срочно нужна хорошая система ускоренного обучения, применимая к неподготовленным ученикам, с серьезным исследовательским обоснованием такой системы.

Целью исследования было обоснование основных условий формирования компетентностного менталитета в процессе подготовки тренеров как основы инновационных стратегий в системах обучения волейболу, применимых к студентам неспортивных факультетов вузов.

Методология и структура исследования

Мы применили основные положения стандарта Н.Теория А. Бернштейна о закономерностях формирования движений; концепции развития личности, предложенные П.Ю. Гальперин, В. Давыдов, В. Liaudis et al .; и основные положения теории и практики физического воспитания Л.П. Матвеева, Ю.Д. Железняк и др., За основу настоящего исследования.

Как показали соответствующие психологические исследования, которые проводились в нашей стране за последние несколько десятилетий (преобладают работы П.Ю. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.А.Талызина и др.) Модели обучения, разработанные с учетом психологических закономерностей процесса формирования движений, оказались намного эффективнее традиционных систем образования.

В тех случаях, когда база фоновых знаний, сформированная в прошлом посредством в основном заучивания методов обучения, не может быть в полной мере полезной для должного руководства обучаемым в основной профессиональной деятельности, ему или ей нужен набор конкретных ориентиров, выделяющих соответствующие рекомендации Framework (AGF) в образовательном процессе.Модель AGF может быть основана на некоторых образовательных и / или обучающих картах, в которых прописаны приоритеты и последовательность требуемых действий и последовательностей, которые, когда обучаемый выполняет их правильно, делают этап выполнения действия простым и безошибочным.

Структуру образовательного процесса, разработанную в соответствии с теорией поэтапного формирования активного менталитета, можно описать в виде следующей последовательности: фаза разработки AGF — после которой следует тренировка действий на основе модели AGF — затем результат процесса обучения, то есть способность работать в рамках требуемого качества.Система на основе AGF эффективно исключает любую ошибку производительности в незнакомой последовательности действий, и, следовательно, не тратится время на неэффективные усилия по формированию навыков / практик; в то время как традиционные системы образования, как известно, тратят большую часть времени на искоренение или исправление таких неправильных навыков и практик.

Предлагаемая методика обучения оформлена следующим образом:

— Стажер читает предложенную задачу, не представляя, как ее решить на практике;

— Прочитав задание, он или она должен следовать пунктам Руководства по действию (AGF) для выполнения требуемой последовательности действий; и

— Задача скоро будет решена при условии, что обучаемый строго выполняет пункты, прописанные AGF.

Эта модель формирования активного менталитета применительно к деятельности, в которой преобладают операции, основанные на физических движениях, относительно проста в разработке по той причине, что каждая контрольная точка в проекте, выполняемом мастером, легко обнаруживается и видна.

В своей окончательной форме основная и самая важная часть этой модели представляет собой последовательность инструкций, которые четко определяют, что, когда и как следует делать. Вторая (и не менее важная) часть модели формирования активного менталитета для освоенной последовательности действий предлагает учебно-практические задания, моделирующие процесс целевой деятельности.

Объектом исследования был 31 студент, разделенный на контрольную группу из 15 человек и учебную группу из 16 человек. Учебный процесс на первом этапе был разработан, чтобы сформировать набор инструментов для оценки готовности студентов к работе в вышеупомянутом формате; на втором этапе — организовать учебный процесс студентов учебной группы.

Был разработан набор пилотных заданий для проверки и формирования критериев оценки качества для оценки успешности выполнения заданий, решенных учащимися, и для тестирования предлагаемого набора учебных инструментов.

Тестовые задания предлагались в виде видеозаписей, которые студенты должны были проанализировать и выделить наиболее типичные и частые ошибки в последовательности движений. Эти ошибки были предварительно выявлены и отсортированы исследовательской группой с использованием большой выборки, причем ошибки были классифицированы и оценены в зависимости от их негативного влияния на точность движений испытуемого [15].

Анализ включал следующие два блока:

Блок А : Оценка типичных ошибок в элементах и ​​структуре игры.

Задача 1: Пожалуйста, проанализируйте следующую видеозапись.

Техника исполнения пасса сверху.

Задача выдает список серьезных ошибок, которые необходимо обнаружить в видео.

Критерии оценки качества основываются на количестве обнаруженных ошибок и степени серьезности ошибок.

Каждая обнаруженная и правильно оцененная ошибка оценивается в 3 балла. В случае неверной оценки обнаруженной ошибки баллы снимаются в зависимости от разницы между оценкой ошибки экспертом и оценкой студента.

Блок B : Выбор корректирующих инструментов для последовательности движения; и оценка успешности выбора инструмента студентом.

Задача 2: На основе вашего анализа ошибок движения выберите корректирующие инструменты для техники выполнения прохода над головой.

Критерии оценки качества основаны на количестве правильных корректирующих инструментов, выбранных студентами, а также количестве и качестве практических корректирующих рекомендаций, данных студентами.

Позже, в процессе обучения, чтобы сформировать необходимые условия для формирования у учащихся соответствующих ментальных паттернов (что проявляется в повышении уровня компетентности), преподаватели предоставят средства для дальнейшего овладения техниками коучинга в ходе обучения. методические и практические занятия, когда студенты попеременно играют роли коуча-аналитика и коуча, исправляющего ошибки.

Время занятия будет в основном посвящено задачам, создающим необходимые условия для формирования руководящих рамок целевой техники.Учащийся, играющий роль тренера, получает форму Руководства к действию (AGF) и краткую справочную информацию о том, как будет происходить переход от одной точки AGF к другой. В зависимости от того, насколько успешен студент в процессе освоения процедуры, он или она получит дополнительные данные о подробных спецификациях AGF для конкретных точек, с особым акцентом / вниманием на некоторых специальных инструментах в процессе решения задач.

После курса методических и практических занятий, знания и навыки учащихся по обнаружению и исправлению ошибок будут проверены с помощью повторных тестов, чтобы оценить индивидуальный прогресс в процессе повышения квалификации.

Результаты исследования и обсуждение

В таблице 1 ниже представлены качественные показатели знаний и навыков будущих тренеров в области обнаружения и исправления ошибок.

Таблица 1. Знания и навыки будущих тренеров по обнаружению и исправлению ошибок, средние значения

Группа

Пасс

Навыки обнаружения,

баллов

Навыки коррекции,

баллов

Уровень повышения квалификации

Перед

После

Оценка

Перед

После

Оценка

Оценка

%

Контрольная группа, n = 15

Накладные расходы

8,4

12,3

3,9

6,3

10,2

3,9

7,8

13,0

Подмышки

7,9

14,7

6,8

5,6

11,1

5,5

12,3

20,5

Всего

16,3

27,0

10,7

11,9

21,3

9,4

20,1

16,7

Учебная группа, n = 16

Накладные расходы

8,5

22,2

13,7

6,0

18,3

12,3

26,0

43,3

Подмышки

7,7

25,1

17,4

5,1

18,8

13,7

31,1

51,8

Всего

16,2

47,3

31,1

11,1

37,1

26,0

57,1

47,6

Студенты референтной группы неспортивных факультетов прошли дополнительное тестирование по методике ускоренного обучения.Этот инновационный метод сравнивали с традиционным методом мастеринга интегрированных движений. В Таблице 2 ниже приведены статистические данные о рейтинге технических навыков у исследуемой группы в сравнении с первокурсниками контрольной группы, достигнутые за 4 учебных занятия.

Таблица 2. Показатели стабильности и точности пасов обучаемых, средние значения

Навык

Группа

Перед

После

Оценка

Стабильность проходов (количество проходов)

Учебная группа, n = 15

8,8

18,2

9,4 *

Контрольная группа, n = 17

9,1

13,9

4,8 *

Точность проходов (количество точных проходов)

Учебная группа, n = 15

1,0

3,3

2,3 *

Контрольная группа, n = 17

1,1

2,7

1,6 *

* — p <0 . 01

Выводы

В основе метода ускоренного обучения лежит психологический анализ конкретных действий. Совершенное знание целевых действий дает средства для точного изложения рамок руководства действиями (AGF) для обучаемого и тем самым дает ему / ей точку опоры для точного выполнения требуемых последовательностей движений без ошибок с самого начала учебный процесс.Разработанная нами методика ускоренного обучения продемонстрировала, что уровень развития компетенций будущих тренеров в исследуемой группе составляет 47,6% от максимально возможного уровня, что примерно в 3 раза выше, чем у контрольной группы (16,7%). В эмпирическом аспекте достигнутые уровни компетентности проявляются в следующих элементах: всестороннее знание структуры каждого технического элемента волейбольной игры; правильное обнаружение ошибок в технике волейбола и умение объяснять причины и последствия каждой ошибки; разумный выбор соответствующих инструментов исправления ошибок и обучения в рамках соответствующей модели AGF, при этом выбранный инструментарий хорошо адаптирован к поставленным задачам; правильный выбор обучающих действий, разработанных поэтапно для решения конкретных двигательных последовательностей и задач в интегрированном технологическом процессе, с переходом на следующий этап после успешного решения предыдущей задачи; и хорошее соответствие промежуточных направлений и рабочих нагрузок практики обучения основным целям образовательного процесса.

Список литературы

  1. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц. Бадмаев. — М .: ВЛАДОС, 1998. — 272 с.
  2. .

  3. Беляев А.В. Волейбол: теория и методика тренировки (Волейбол: теория и методика тренировки) / А.В. Беляев, Л. Булыкина. — М .: Физкультура и спорт, 2007. — 178 с.
  4. .

  5. Бернштейн, Н.А. О построениях движений (Здание движения) / Н.А. Бернштейн. — М .: Медгиз, 1947. — 256 с.
  6. .

  7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий . Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. — Москва, 1966. — 288 с.
  8. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий С.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. — Москва, 1968. — 244 с.
  9. .

  10. Железняк Ю.Д. Волейбол. У истоков мастерства (Волейбол. Зарождение умений) / Ю.Д. Железняк, В.А. Кунянский; изд. Ю.В. Питерцев. — Москва: Гранд: FairPress, 1998. — 336 с.
  11. .

  12. Железняк Ю.Д. Спортивные игры в системе спортивноориентированного физического воспитания: учебнометод. Спортивные игры по спортивной физической культуре: Учебное пособие / Ю.Д. Железняк; Федеральное агентство по физической культуре и спорту, Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма.- М .: Теория и практика физической культуры и спорта, 2006. — 58 с.
  13. .

  14. Инновационное обучение: стратегия и практика: Матер. Первого науч.практ. семинара психологов и организаторов школьного образования . (Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы 1-го рез. Практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 310 октября 1993 г.) / Под ред. В.Я. Ляудис. — Москва, 1994. — 203 с.
  15. .

  16. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы поэтапного формирования профессиональных действий / Н.Н. Нечаев. — Москва, 1988. — 156 с.
  17. .

  18. Рыцарев В.В. Волейбол: попытка причинного истолкования приемов игры и процесса подготовки волейболистов (Волейбол: попытка причинной интерпретации игровых приемов и тренировочного процесса в волейболе) / В.В. Рыцарев. — Москва: Книга и бизнес, 2005. — 381 с.
  19. .

  20. Сачко Н.Н. Формирование двигательных навыков (Формирование моторики) / Н.Н. Сачко, П.Я. Гальперин // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий / Под ред.П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. — Москва, 1968. — 156 с.
  21. .

  22. Стрельцов В.А. Проектная форма организации учебного процесса по физической культуре (на пример полезного курса по волейболу): учебнометод. Пособие (Проектная форма организации учебного процесса по физическому воспитанию (на примере вводного курса «Волейбол»): Учебное пособие) / В.А. Стрельцов, В.Ю. Шнейдер, Г.А. Клишина, О.В. Фролова. — Сургут: Паб. Факультет СурГУ, 2005. — 75 с.
  23. Стрельцов В.А. Проектная форма организации учебного процесса по физической культуре (на пример начального курса по волейболу): учебнометод. пособие (Проектная форма организации учебного процесса по физическому воспитанию (на примере начального курса «Волейбол»): Учебное пособие) / В.А. Стрельцов, В.Ю. Шнейдер // Теория и практика физической культуры . — 2006. — № 7. — С. 18–23.
  24. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста (Методика развития профиля специалиста) / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л. Хихловский. — Саратов, 1987.
  25. .

  26. Шнейдер В.Ю . Методика обучения игры в волейбол (учебнометод. Пособие) . — М .: ОлимпияПресс, 2009. — 56 с.

Автор для переписки: [email protected]

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.