Область действительности которая воспроизводится детьми в игре называется: Тестовые задания для студентов по МДК 02.01 Дошкольное образование

Содержание

Тестовые задания для студентов по МДК 02.01 Дошкольное образование

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

«Нижнекамский педагогический колледж»

КОМПЛЕКТ ТЕСТОВ

для оценки результатов освоения ПМ 02 Организация различных видов деятельности и общения детей

МДК.02.01. Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста

Основной профессиональной образовательной программы СПО

2016 год

Уровень А.

А1. Важнейшее условие для развития сюжетно-ролевых и режиссерских игр детей:

a) создание игровой ситуации

b) предоставление игрушек и их заместителей

c) создание индивидуального пространства

d) предварительная работа с детьми

А2. Обучение в дидактических играх основывается на автодидактизме-это:

a) непреднамеренное обучение

b) саморегуляция в обучении

c) самоконтроль в обучении

d ) самостоятельное обучение

А3. В каком возрасте должна преобладать предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками по ФГОС ДО:

a) в младенческом (2мес-1 год)

b ) в раннем возрасте (1-3 года)

c ) в дошкольном возрасте (3-5лет)

d) в дошкольном возрасте (3-8лет)

А4. «Игра- это искра, зажигающая в детях огонёк пытливости»

a) А.С.Макаренко

b) И. Байер

c) В.А. Сухомлинский

d) Л.С. Выготский

А5. Дети «дерижируют» замыслами партнёров по игровой деятельности:

a) «СОЧИНИТЕЛИ»

b) «ИСПОЛНИТЕЛИ»

c) «РЕЖИССЁРЫ»

d) «ДЕРИЖЕРЫ»

А6. Сюжет игры — это:

a) игровые действия;

b) отношение к тому событию, которое разыгрывается;

c) сфера действительности, которая воспроизводится детьми

d) средство реализации действий и главный компонент игры

А7. Игры, возникающие по инициативе взрослого:

a) самостоятельные сюжетные игры;

b) театрализованные игры;

c) дидактические игры.

d) творческие игры

А8. В какую категорию входят подвижные игры:

a) творческие

b) режиссерские

c) игры с правилами

d) игры — забавы

А9. Совместные режиссерские игры возникают:

a) в раннем возрасте

b) в школьном возрасте;

c) в младшем дошкольном возрасте

d) в старшем дошкольном возрасте.

А 10. Вид строительного материала:

a) природный;

b) подсобный;

c) специально- созданный

d) все вышеперечисленные

А 11. Дидактические материалы по сенсорному воспитанию были созданы:

a) Ф. Фребелем;

b) Е.И. Тихеевой;

c) М. Монтессори

d) А.П.Усовой

А 12. Система дидактических игр в советской педагогике была создана:

a) в 70- х г.

b) в 50-х г.

c) в 40 – х г.

d) в 60-х г

А 13. Вид дидактической игры:

a) игра с водой;

b) настольно — печатная игра.

c) игра — драматизация

d) игра- инсценировка;

А 14. Ведущая деятельность дошкольников в ДОО:

a) продуктивная

b) ООД

c) игра

d) труд

А 15. Игра с песком — это:

a) творческая игра

b) подвижная игра

c)дидактическая игра

d) игра с природным материалом

А 16. К какой игре относится «КОНСТРУКТОР»:

a) игра со строительным материалом.

b) игра- забава;

c) сюжетно- ролевая;

d) дидактическая игра

А 17. Сюжетно – ролевая игра это-

a) это игра обучающая, которая создается взрослыми в целях воспитания и обучения детей

b) это игра, в которой ребенок самостоятельно продумывает свои действия, принимая на себя образы и роли

c) игра, в которой роли и развитие сюжета передается игрушками

d)игра, в которой удовлетворяется потребность растущего ребенка в движении

А 18. К какому виду игр по классификации (С.Л.Новоселовой) относится игра со строительным материалом

a) игры с правилами

b) творческие

c) игры — забавы

d) сюжетно — отобразительные

А 19. Основа сюжетно – ролевой игры:

a) последовательность и связь игровых событий

b) предмет игрового изображения

c) воображаемая ситуация

d) действия игрового замещения

А 20. Первый этап развития сюжетно- ролевой игры (по Д.Б.Эльконину)

a) объединение по 2-3 человека;

b) количество участников увеличивается до 5-6 человек;

c) дети охотно играют со взрослыми

d) продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся разнообразными

А 21. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей):

a) обучающие;

b) досуговые;

c) развивающие

d) самостоятельные

А 22. Что является главным компонентом в режиссерской игре:

a) движение

b) внимание

c) мимика

d) речь

А 23. Роль в игре — это:

a) игровая позиция

b) взаимодействие между детьми;

c) образ поведения;

d) последовательность действий

А 24. Назовите основную образовательную область для дидактической игры по ФГОС

a) социально – коммуникативное развитие

b) познавательное развитие

c) речевое развитие

d) физическое развитие

А 25. Разыгрывание в лицах — сказок, рассказов, сценок — это:

a) игры со строительным материалом;

b) дидактические игры;

c) театрализованные

d)игры — забавы

А 26. Самый распространенный вид конструирования:

a) конструирование по заданной теме;

b) по образцу

c) по собственному замыслу;

d) по условиям

А 27. Кто из педагогов разработал систему дидактических игр:

a) Ф.Фребель

b) Е.И. Тихеева

c) М.Монтессори

d) К. Д.Ушинский

Ключ уровень А

А1

А2

А3

А4

А5

А6

А7

А8

А9

А10

А11

А12

А13

А14

А15

А16

А17

А18

А19

А20

А21

А22

А23

А24

А25

A26

A27

c

a

b

c

c

c

c

c

d

d

c

d

b

c

d

a

b

b

c

c

d

d

a

b

c

b

a

Уровень В.

В 1. Специально изготовленный предмет, предназначенный для игры и обеспечения игровой деятельности взрослых и детей – это………. .

В 2. Перечислите структуру дидактической игры

В 3. Назовите структурные компоненты сюжетно – ролевой игры

В 4. Заполните пропуски: Игра -……….вид……………в дошкольном возрасте.

В 5. Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям, перечислите их

В 6. Ведущим методом экспресс-диагностики игровой деятельности является………….. Воспитатель осуществляет ……………за самостоятельными играми детей. Результаты …………….за поведением ребенка ……………..при помощи …………………карты.

В 7. Назовите классификацию дидактических игр

В 8. Перечислите последовательность этапов руководства при подготовке к проведению дидактической игры: А) выбор игры в соответствии с дидактическими задачами,

Б) определение количества играющих

В) подготовка игрового оборудования

Г) выбор места дидактической игры в педагогическом процессе

Д) определение времени

Е) продумывание усложнений дидактической задачи

1

2

3

4

5

6

В 9. Соотнесите приемы с задачами в методике обучения конструктивным умениям

1. Формирование интереса к строительной игре

2. Развитие конструктивных умений

А) Сотворчество: педагог предлагает достроить, перестроить, изменить.

Б) Демонстрация образа.

В) Ознакомление со строительством действительной жизни.

Г) Педагог строит сам, вовлекая детей в обыгрывание постройки.

Д) Постановка проблемной задачи.

Е) Показ способов постройки с объяснением приемов конструирования

1

2

В 10. Перечислите виды подвижных игр по типу основного движения.

В 11. Перечислите виды игрушек по способу их использования.

В 12. Перечислите 4 основных требования предъявляемые к игрушкам.

В 13. Игрушка специально изготовленный ……….., предназначенный для…….., обеспечения игровой…………. и не имеющий иного жизненного назначения.

В 14. Назовите сущность театрализованных игр.

В 15. В каком возрасте проявляется индивидуальная деятельность детей в организации режиссерских игр?

В 16. Назовите главный компонент режиссерской игры.

В 17. Выделите 4 педагогических условия развития режиссерской игры:

А) создание индивидуального пространства

Б) подбор и размещение игрового материала

В) создание сюжета, ее сценарий, распределение ролей

Г) опыт ребенка

Д) сотворчество педагога и ребенка

Е) отсутствие прямых указаний и замечаний со стороны педагога

В 18. Разновидностью каких игр является режиссерская игра?

В 19. Назовите классификацию режиссерских игр (по Е.И. Касаткиной).

В 20. Назовите 4 приема прямого руководства педагога в сюжетно – ролевой игре.

В 21. Перечислите 4 приема косвенного руководства педагога в сюжетно – ролевой игре.

В 22. Особенностью строительно – конструктивных игр являются…………. .?

В 23. В чем сходство театральных игр и игр с правилами?

В 24. Средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно – ролевой игры?

В 25. Определите 2 основные задачи при руководстве сюжетно – ролевыми играми детей:

  • Развитие игры как деятельности

  • Формирование умений детей играть рядом

  • Развитие у детей самостоятельности

  • Использование игры в целях воспитания

  • Поддержание в игре дружелюбного отношения

  • Обогащение содержания игры

В 26. Установите соответствие между возрастными группами и программными задачами в дидактических играх

Группы

Программные задачи

  1. Вторая младшая группа

А) Совершенствовать тактильные, слуховые, вкусовые ощущения. Поощрять стремление освоить правила простейших настольно – печатных игр.

  1. Средняя группа

Б) Учить собирать картинку из 4-6 частей, учить выполнять постепенно усложняющиеся правила.

  1. Старшая группа

В) Организовать игры, объединяя детей в подгруппы по 2-4 человека, учить выполнять правила. Воспитывать творческую самостоятельность.

  1. Подготовительная группа

Г) Продолжать учить детей играть в различные игры. Развивать умение организовать игры, исполнять роль ведущего. Привлекать детей к созданию дидактических игр.

В 27. Назовите основную образовательную область при планировании дидактической игры.

В 28. Определите три задачи руководства сюжетно – ролевыми играми в средней группе детского сада:

  • Формирование умений детей играть рядом

  • Развитие у детей самостоятельности и самоорганизации

  • Обогащение содержания игры

  • Поддержание в игре дружелюбного отношения

  • Формирование умений договариваться, распределять роли

  • Формирование умений организованно играть

В 29. О появлении детей — «………………» свидетельствует их высокая активность, как в инициировании игровых замыслов, так и в создании образов игровых персонажей, выполнении игровых действий. Их проявления позиции субъекта максимальны в игровом организационном общении: они выступают посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, отличаются развитым чувством справедливости, «дирижируют» замыслами игроков, способствуют их согласованию. (Режиссеры, сочинители, исполнители)

В 30. Для детей — «……………» наиболее интересен процесс создания игровых образов, управления персонажами. Для этого они используют разнообразные средства — мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую речь. Создаваемые образы выразительны, отличаются интересными репликами. (Режиссеры, сочинители, исполнители)

В 31. Для детей, условно названных «…………………», более интересны игры, которые, в основном, проходят в вербальном плане, с минимальным опредмечиванием сюжета. Здесь хорошо заметен переход к «рубежному» виду игровой деятельности — игре-фантазированию. Как правило, дети-«……………..» фантазируют, объединившись по вдвое и образуя устойчивое игровое объединение. (Режиссеры, сочинители, исполнители)

В 32. Ролевая игра является …………….по своему происхождению и содержанию.

В 33. Какие виды деятельности для реализации игровых задач включают в себя «Игры – проекты»?

В 34. Расшифруйте аббревиатуру ТРИЗ.

В 35. В какой период режимных процессов организуются индивидуальные игры с детьми?

В 36. Какой исследователь впервые раскрыл генезис сюжетно – ролевой игры?

В 37. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего……………….возраста.

В 38. Для того, чтобы дети овладели игровыми…………, воспитатель должен играть вместе с ними с позиции «играющего партнера».

В 39. При мониторинге для выявления круга общения детей в игре используется………. ?

В 40. Ведущим методом диагностики проявлений избирательности, самостоятельности и творчества детей в сюжетно-ролевой и режиссерской играх является …….?

В 41.

В 45.

В 46.

В 47.

В 48.

В 49.

В 50.

Ключ уровень В.

В 1

Игрушка

В 2

Дидактическая (игровая) задача, игровые действия, игровые приемы, итоговый результат

В 3

Сюжет, содержание, роль

В 4

Ведущий, деятельности

В 5

1 распределение ролей, 2 основное содержание игры, 3 ролевое поведение, 4 игровые действия, 5 использование атрибутов, 6 использование ролевой речи,7 выполнение правил.

В 6

Наблюдения, фиксируются, диагностической

В 7

Словесные, предметные, настольно — печатные

В 8

А,Д,Г,Б,В,Е

В 9

1.А,В,Г 2. Б,Д,Е

В 10

Игры с бегом, прыжками, с лазаньем, с метанием.

В 11

Двигательные, сенсорные, конструктивные

В 12

Содержание, динамика, оформление, качество

В 13

Предмет, игр, деятельности

В 14

Разыгрывание в лицах литературных произведений

В 15

Раннем, младшем

В 16

речь

В 17

А,Б,Д,Е

В 18

Сюжетно — ролевых

В 19

Игры с настольными игрушками, игры с деталями конструктора, игры на песке с песком, игра- рисование

В 20

Ролевое участие в игре, разъяснение, помощь совет по ходу игры, предложение новой темы игры

В 21

Наводящие вопросы, изменение игровой среды, внесение новой игрушки, создание игровой ситуации.

В 22

Конструктивные умения и способности

В 23

Предопределенность сюжета текстом произведения

В 24

роль

В 25

Развитие игры как деятельности, использование игры в целях воспитания

В 26

Б, А, В, Г

В 27

Познавательное развитие

В 28

— обогащение содержания игры, — формирование умений организованно играть, — поддержание в игре дружелюбных отношений

В 29

«режиссеров»

В 30

«исполнителей»

В 31

«сочинителей»

В 32

социальной

В 33

Рисование, конструирование, ручной труд

В 34

Теория решений изобретательских задач

В 35

Утро, вечер

В 36

Д.Б. Эльконин

В 37

дошкольного

В 38

умениями

В 39

Метод одномоментных срезов

В 40

наблюдение

В 41

В 42

В 43

В 44

В 45

В 46

В 47

В 48

В 49

В 50

Уровень С.

С 1. Педагогическая ситуация

К Кириллу (7 лет) пришел в гости Андрюша (6 лет). Мальчики увлеченно играют уже целый час в новую настольно-печатную игру «Золотой ключик» (типа «Лабиринт»), которую принес Андрей.

Мама раздраженно кричит на сына: «Кирилл, тебе уже скоро в школу, а ты все как маленький, играешь целыми днями. Лучше бы считать научился!»

«Я умею!» — обиженно отвечает Кирилл и продолжает играть.

  1. Как вы думаете, права ли мама, которая не придает особого значения дидактической игре? Обоснуйте свой ответ. (В чем обучающая задача этой игры?)

  2. Прав ли Кирилл, когда сказал, что умеет считать? Смог бы он без навыка счетной деятельности осуществлять игровые действия?

С 2. Педагогическая ситуация

Лена (2 года 8 мес.) принесла в группу новую игрушку — красивого котенка. На прогулке Юра выхватил игрушку у девочки, несмотря на её протесты, повертел в руках и бросил в лужу. Лена горько заплакала, прижимая к себе испачканного котенка.

Объясните возможные причины поведения Юры? Какие особенности малышей следует учесть педагогу, чтобы правильно среагировать на происшедшее?

С 3. Педагогическая ситуация

Ребенка, входящего утром в группу, воспитатель, поздоровавшись, приглашает к столу, где лежат специально приготовленные картинки или предметы. Проведя запланированный разговор о них, педагог интересуется: «Во что ты хочешь поиграть?» либо «Чем ты хочешь заняться?». Выслушав желание ребенка, воспитатель либо одобряет выбор, либо советует поиграть во что-то другое. Например, Сережа захотел взять самосвал, но им уже играет Дима, и взрослый предлагает взять машину для перевозки молока.

Выскажите свое мнение о подобных утренних диалогах. Не лучше ли предоставить ребятам свободу выбора занятий по интересам? Аргументируйте свое мнение.

С 4. Педагогическая ситуация

Трое детей бегают по участку, наталкиваясь на своих товарищей и падая после столкновения. На замечание воспитателя они отвечают, что они автомобили, на дороге авария.

Какой должна быть реакция педагога:

— запретить играть,

— переключить внимание детей на другую игру,

— продолжить эту игру вступив в неё?

Есть ли у вас другие предложения?

С 5. Педагогическая ситуация

К детям подошел Андрей: «Возьмите меня играть в поезд!?»

— Нет, поезд уже отходит от станции, и мы никого не принимаем, — ответили «пассажиры».

Мальчик поспешил к другой группе.

— Можно мне с вами?

— Нет, нас и так много, — ответили дети.

Андрею одному было скучно, и он пошел к группе детей, играющих в настольный хоккей.

— А можно и мне поиграть?

— Нет, — ответили ему мальчики, — мы сами хотим играть.

Мальчик, опустив голову, медленно отходит от детей, останавливается у окна и ждет, когда за ним придут родители.

Определите, почему Андрей остался один? Как поступить воспитателю в данной ситуации?

С 6. Педагогическая ситуация

Мальчики собирались играть в пограничников и принялись распределять роли.

— Чур, я командир, — сказал Миша.

— Ты вчера командовал! Ты и так всегда командир, — недовольны ребята.

— Подумайте, дети, как поступить, чтобы никому не было обидно, — обратился к воспитанникам педагог.

Какие приемы, помогающие справедливо разрешить подобные споры, вы будете использовать в своей практике?

Какие правила распределения ролей в игре доступны дошкольникам?

Как вы относитесь к желанию Миши быть командиром? Какие черты личности проявляются у него? Нуждается ли он в коррекции?

С 7. Педагогическая ситуация

Известно, что уборка игрушек доставляет много хлопот взрослым и дети выполняют ее без желания. Приобщать к этому малышей лучше всего при помощи игры.

— Машины уже все перевезли, что нужно? Еще немного осталось? Ну вот, теперь все перевезли, пора им в гараж. Здесь на полке у них гараж. «Ду-ду-ду… — поехали в гараж».

Какие еще игровые приемы помогут навести порядок в игрушечном хозяйстве?

Как в зависимости от возраста детей усложняются приемы и требования к воспитанникам?

С 8. Педагогическая ситуация

Коля (3 года) мешает сверстнику Саше играть. Он отбирает у него игрушки.

Первая воспитательница говорит ему, что он плохой и жадный мальчик.

Вторая воспитательница обращает внимание Коли на то, как хорошо играл Саша. Затем она посоветовала играть вместе, сказав, что вдвоем будет веселее и интереснее.

Проанализируйте действия воспитателей.

С 9. Педагогическая ситуация

Перед началом игры, по условию которой надо было разбиться на пары, воспитатель поставил Нину в пару с новой девочкой Аней и шепнул ей, что Аня робеет и надо ей помочь, так как она плохо знает игру. Нина встала в пару с Аней и стала старательно выполнять правила игры, показывая новенькой необходимые движения.

Воспитатель похвалил Нину. На другой день в играх Аня старалась выполнять игровые действия так же хорошо, как Нина.

Какие качества личности воспитываются у детей в данной ситуации? Проанализируйте действия воспитателя.

С 10. Педагогическая ситуация

Прежде чем предложить детям строить улицу, воспитатель одной группы повел их на экскурсию.

Во время экскурсии воспитатель обратил внимание детей на постройки домов разных видов, их пропорции, указал на расположение окон, балконов, дверей, карнизов, ознакомил с проезжей частью улицы, тротуарами, бордюрами и т.п.

Воспитатель другой группы такой предварительной работы не провел, а сразу предложил детям начать постройку.

Дети, какой группы выполнили работу более правильно?

В какой группе постройки будут разнообразными и интересными?

С 11. Педагогическая ситуация

Миша (3 г. 8 мес.) проявляет настойчивость при сооружении высокого дома, ищет необходимые материалы и способы их соединения. « Мне нужно высокий. Знаю как: взять один большой», берет кирпич и надстраивает стену. Возле дома строит лавку: «Вот какой высокий. А вот маленькая скамейка. Вот еще одна. У бабы Нины возле дома две скамейки (сдвигает две лавки). Большая, как в метро».

  1. На что направлен поиск мальчика?

  2. Что явилось источником этого поиска?

  3. В чем заключается функция воспитателя в этом примере?

  4. Какой вид деятельности по форме организации здесь представлен?

С 12. Педагогическая ситуация

Дима (3 г. 10 мес.), сложив гриб, с гордостью продемонстрировал его взрослому: «А я вот что сделал!». Попытка сделать самолет не увенчалась успехом, и мальчик обратился за помощью к взрослому. Воспитатель подсказал как следует разместить крылья. После нескольких попыток мальчик сложил самолет и с радостью заявил: «Я сделал самолет. Вот! Я могу и мишку сделать, и цыпленка тоже. Все могу!»

  1. Какие подходы к организации игры использовал воспитатель?

  2. Какие процессы стимулируется у ребенка в данном примере?

С 13. Педагогическая ситуация

Дети играю в игру «Собери фигуру». Алена (4 г. 1 мес.) собирает синие круги в соответствии с обозначениями своей карточки. Миша (4 г. 3 мес.) тоже пытается взять синий круг. Алена рассмотрев, что изображено на карточке мальчика, говорит ему: «Ты не так. Смотри, как надо, — указывает на его карточку и продолжает: — Это не твое. Вот тебе», — дает ему синий квадрат. Продолжая собирать свои фигуры, Алена наблюдает за деятельностью Миши. «О! Опять не так! Смотри, видишь, как надо?» — снова помогает ему. Дальше Миша сам обращается к Алене: «Вот это? Да?».

  1. Какие действия со стороны педагога, наблюдавшей эту ситуацию, должны быть?

  2. Какая форма обучения прослеживается в этой ситуации?

  3. Какие психические и психологические качества развиваются при таком взаимообучении?

С 14. Педагогическая ситуация

В среднюю группу детского сада недавно поступил Сережа (4 года). До этого в детский сад он не ходил. После игры с машинкой оставил ее посередине комнаты.

1.Как должен поступить педагог  в данной ситуации?

2.Сформулируйте три наиболее эффективных приема по отношению к данной ситуации.

С 15. Педагогическая ситуация

Лена (3 года 5 мес) под руководством мамы учится одевать и раздевать куклу, укачивать и укладывать ее в кроватку. Девочка точно выполняет эти действия, но только по указанию мамы и в ее присутствии.

Мама Нины (3 года 6 мес), показывая девочке способы действия с куклой, обращает внимание дочери на то, какая мама заботливая, добрая, внимательная, как любит свою дочку. Она говорит, что так поступают все мамы.

Предлагая Нине поиграть одной, она просит дочь уложить куклу в постель, как это делает заботливая мама.

Рассмотрев данные ситуации, определите, у кого из детей скорее сформируется игра как деятельность.

С 16. Педагогическая ситуация

Известно, что игры дошкольников по содержанию, структуре и организации постепенно изменяются. Однако замечено, что некоторые дети старшего дошкольного возраста, недавно поступившие в детский сад, играют более примитивно, чем младшие по возрасту дети, которые посещали детский сад давно.

Чем можно объяснить такое явление? Дайте психологическое и педагогическое обоснование.

С 17. Педагогическая ситуация

Воспитатель внесла в группу новый строительный конструктор. Вова (5 лет) большим удовольствием начал раскладывать детали конструктора.

– Что ты хочешь построить?– спросил педагог

– Что…что получится,– ответил Вова.

– Как?

– Буду строить из кубиков и кирпичиков.

Начинает строить. Поставил кубики, на них кирпичики.

– Нет, я лучше ракету построю…

Укладывает кубики один на другой. Столбик качается. Пытается держать рукой, но вся конструкция рухнула. Он уходит, оставляя груду строительных деталей.

Воспитатель  говорит: «Попробуй еще раз». Снова неудача.

Как оценить действия педагога? Что должна сделать воспитатель, прежде чем дать ребенку строительный конструктор?

С 18.

С 19.

С 20.

С 21.

С 22.

С 23.

С 24.

С 25.

Ключ уровень С.

С 1

    1. Поведение мамы в этом случае не адекватно, она не права в своих действиях. В данном случае игра, обучающая и развивающая, в которой необходимы навыки счета.

    2. Возрастные особенности Кирилла, позволяют ему осуществлять продолжительные игровые действия т.к. программные задачи по обучению счету в детском саду реализуются на занятиях по подготовке детей к школе.

С 2.

1. Недостаток внимания со стороны взрослых, не имение нового предмета для игры, запрет на ношение игрушек из дома, нет любимых игрушек, у родителей нет возможности приобретать новые игрушки.

2. Психологические особенности, гиперактивность, не достаточно социального опыта совместной игры.

3. Нет руководства игровыми действиями со стороны воспитателя.

С 3.

С 4.

        1. Если дети на смену игры реагируют отрицательно, то избежать травматизма при столкновении можно, только если внести в игру новые правила. Воспитатель в данном случае может принять на себя роль регулировщика дорожного движения.

С 5.

          1. Здесь имеет место целый букет педагогических ситуаций, причем видно, что отношения между учителем и учениками давно запушены. Но если говорить о последней, то учитель откровенно сорвал свою злость.

  1. Несправедливость такого поступка заключается еще и в том, что вместо того, чтобы поставить «два» за поведение (что было бы, по крайней мере, честно), учитель предпочел поставить «два» за знания (вернее, за незнание), не дав ученику возможности даже ответить.Наказание справедливо только тогда, когда, по крайней мере, является наказанием за реальный проступок. Учительница дала понять ученику, да и классу, что если она в чем-то и бессильна, то способна отыграться в другой ситуации, воспользовавшись своим положением.Мальчишка ушел униженный, с чувством глубокой несправедливости, злясь на собственное бессилие и до глубины души ненавидя учителя. Урок всему классу: месть вполне приемлема и в ней хороши все средства.

  2. Учитель должен был спросить пересказ, если уж ученик решил попробовать. Успокоить же сильно мешающего уроку ученика можно, дав ему какое-нибудь достаточно сложное для него задание, за которое в конце урока он получит оценку.

С 6.

Обещание: «больше не любить»; безразличие; гиперопека; гипоопека; слишком много строгости; навязанная роль; слишком мало ласки; «наполеоновские планы»; решение проблем деньгами; воспитание «по настроению»; безразличие; нехватка времени для воспитания; излишняя избалованность.

С 7.

“Весёлая спартакиада”, игры на местности, спортивная олимпиада, веселые старты. «папа. Мама. Я –спортивная семья»; спортклуб; Рыцарский турнир; эстафеты и др.

С 8.

Празднование памятных дат в жизни учащихся; празднование памятных дат календаря; посещение театров и музеев; театрализованные представления; фестивали, презентации; литературные балы, конкурсы талантов, марафоны; дискотеки, танцевальные вечера.

С 9.

Семья, уклад жизни и традиции семей, родительский дом, родословная, семейные корни, авторитет отца и матери, духовное общение в семье, братья и сестры в семье и их взаимоотношения, младшие и старшие дети, традиции отношения к старшим в семье, положение ребенка в семье.

С 10.

«Трудности физической адаптации учащихся к школе и учебному процессу», «Вредные привычки и как от них избавляться», «Приемы развития саморегуляции у младших школьников», «Домашнее задание: каким ему быть и как его выполнять», «Развитие интереса к спорту у ребенка в семье». «Режим дня» и т.д.

С 11.

Классное руководство это системная воспитательная работа с классом.

Примеры предложений:

Целью классного руководства является формирование ценностных ориентации обучающихся, определяющих общую гуманистическую направленность их личности, соответствующую насущным интересам личности и общества, принципам государственной политики в области образования и определенных Законом РФ «Об образовании»

Задачей классного руководства является создание условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе.

Классное руководство учителя состоит не только в том, чтобы организовать детский коллектив, но и, поняв, принять их родителей. 

С 12.

Классный час – это форма воспитательной работы в классе, которая способствует формированию у учащихся системы отношений к окружающему миру.

Примеры предложений:

Классный час выполняет следующие воспитательные функции: просветительскую, ориентирующую и направляющую.

Классные часы проводятся с различными воспитательными целями.

Формы и технологии проведения классных часов могут быть разнообразны.

С 13.

Коллективное творческое дело — особый способ организации жизнедеятельности детей и взрослых, предполагающий совместную деятельность, направленную на улучшение совместной жизни.

Примеры предложений:

Основной источник изучения методики организации коллективных творческих дел – труды И. П. Иванова.

Принято выделять несколько этапов подготовки и проведения КТД.
Само понятие “Коллективное творческое дело” (КТД) было введено в середине 60-х годов. Иванов является изобретателем методики КТД- технология коллективных творческих дел. создателем педагогики, о которой говорят как о “педагогике сотрудничества”, называют ее “коллективное творческое воспитание”или “воспитание по Иванову”.

С 14.

Классный руководитель – непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе;

это педагогический работник, в чьи должностные обязанности входит: содействие созданию благоприятных условий для индивидуального развития и формирования личности ребёнка; внесение необходимых коррективов в систему его воспитания; помощь в решении проблем, возникающих у детей при общении между собой, с учителями, родителями; организация и воспитание классного коллектива.

Примеры предложений:

Классный руководитель является руководителем учебно-воспитательного процесса в классе.

Формирует классный актив, его самостоятельность. Держит оперативную связь с родителями, проводит регулярные родительские собрания.

С 15.

Родительское собрание — это основная форма совместной работы родителей, на которой обсуждаются и принимаются решения по наиболее важным вопросам жизнедеятельности классного сообщества и воспитания учащихся в школе и дома.

Примеры предложений:

Главным его предназначением являются согласование, координация и объединение усилий школы и семьи в создании условий для развития духовно богатой, нравственно чистой и физически здоровой личности ребенка.

Родительские собрания проводятся и для того, чтобы повысить педагогическую культуру родителей, активизировать их роль в жизни класса, повысить ответственность за воспитание своих детей.

С 16.

Жеребьевка, творческое деление на группы, коллективное определение, кто какое поручение может выполнить наилучшим образом, личные предложения и идеи…; подготовка необходимой атрибутики и бутафории, костюмов, музыкального кино, видео-оформления.

С 17.

Различного рода необычные афиши, другие формы оповещения — театрализация, костюмированное приглашение, необычные пригласительные билеты и письма с предложениями об участии. Создание атмосферы ожидания

С 18.

«Режим дня первоклассника»; «Теперь ты ученик»; «Правила поведения в школе»; «Маршрут движения из дома в школу»; «Правила дорожного движения»; «Безопасность на улице»; «ОБЖ», «Правила общения с незнакомыми людьми» и т.д.

С 19.

  • тематические классные часы по нравственной тематике.

  • дискуссии по нравственной тематике.

  • поисковая работа, создание музеев, уход за памятниками и памятными местами.

  • изучение нравственного наследия мира.

  • читательские конференции.

  • организация циклов бесед «Уроки нравственности»

  • театральные постановки по нравственной тематике.

  • экскурсии, поездки, походы по боевым местам.

  • встречи с «интересными» людьми.

С 20.

«Адаптация первоклассников»; «Современные гаджеты как семейная проблема»; «Ошибки семейного воспитания»; «Режим дня в жизни ребенка»; «Как уберечь ребенка от насилия»; «Агрессия в младшем школьном возрасте»; «Телевизор и компьютер в жизни ребенка»; «Как развить у ребенка желание читать»; «Воспитание патриотических чувств у младшего школьника»; «Как научить ребенка общаться?»

С 21.

        1. Ознакомиться с государственными документами, определяющими задачами школы на современном этапе.

  1. Изучить методическую литературу, освещающую вопросы планирования различных разделов воспитательной работы.

  2. Ознакомиться с планом воспитательной работы школы.

  3. Изучить предложения учителей, актива класса, родителей.

  4. Изучить опыт лучших классных руководителей (координаторов и пр.)

  5. Дать анализ воспитательной работы за прошедший год, включающий в себя анализ состояния уровня воспитанности школьников и уровень развития коллектива.

  6. Определить основные задачи воспитания.

  7. Определить основные виды деятельности и формы работы с учащимися.

  8. Соотнести запланированное, классным руководителем, с деятельностью учителей предметников, педагогом-организатором, с детским самоуправлением, родителями, работниками учреждений дополнительного образования и др.

  9. Оформить план воспитательной работы.

С 22.

        1. Этап задумки, накопления идей, выдвижение цели и задач, доведение их до принятия каждым участником — взрослым и школьником.

        2. Этап начальной организации (коллективное планирование).

        3. Этап оповещения и доведения всех идей и содержания дела до сведения всех участников и гостей.

        4. Этап распределения поручений по подготовке отдельных фрагментов дела (по группам, индивидуальные задания).

        5. Этап распределения поручений по подготовке отдельных фрагментов дела (по группам, индивидуальные задания).

        6. Этап подведения итогов.

С 23.

          1. Определение тематики.

          2. Формулировка целей и задач родительского собрания.

          3. Сценарий собрания.

          4. Определение вида, формы и этапов родительского собрания, способов и приёмов совместной работы его участников.

          5. Приглашение родителей и других участников собрания.

          6. Оборудование и оформление места проведения родительского собрания.

          7. Проведение собрания.

С 24.

            1. Воспитательная.

            2. Образовательная.

            3. Развивающая.

С 25.

          1. Список класса с датой рождения и адресом.

          2. Анализ работы за прошлый уч. год.

          3. Характеристика класса.

          4. Цели и задачи.

          5. Направления деятельности.

          6. Разбивка мероприятий по месяцам, неделям

          7. Занятость уч-ся во внеурочное время.

          8. Поручения детей.

          9. Национальный и возрастной состав.

Значение сюжетно-ролевых игр в развитии дошкольников | Дошкольное образование

Значение сюжетно-ролевых игр в развитии дошкольников

Автор: Гейдельбах Светлана Сергеевна

Организация: Центр развития ребенка – детский сад № 15

Населенный пункт: Омская область, г. Омск

ВВЕДЕНИЕ

Основной вид деятельности детей дошкольного

возраста — игра, в процессе которой развиваются

 духовные и физические силы ребенка:

его внимание, память, воображение,

дисциплинированность, лов кость и т. д.

Кроме того, игра — это своеобразный,

свойственный дошкольному возрасту

способ усвоения общественного опыта.

Д.В. Менджерицкая

В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.).

Слайд 1 Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н.А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой[9;53]. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

Причиной такого положения игры, объясняют Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова  прежде всего является момент перехода отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития[21; 17]. Сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение с взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободиться» от чисто дидактической функции «проработки» знаний.

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт – и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

У современного дошкольника существует мало шансов приобрести их таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время – большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.

Актуальность вопроса определяется, прежде всего тем, что в современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н. Я Михайленко, Н. А. Коротковой), особенно важно в плане обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста[22;23]. И как показывает опыт методической работы, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в обогащении сюжетно-ролевых игр современных дошкольников.

Объект исследования: значение сюжетно-ролевых игр в воспитании и развитии ребенка

Предмет исследования: обогащение воспитателем  сюжетно-ролевых игр дошкольников

Объект и предмет определили цель исследования: повышение уровня обогащения  воспитателем сюжетно-ролевых игр в дошкольном учреждении

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать сюжетно-ролевую игру и ее воспитательное значение в развитии дошкольника

2. Проанализировать роль воспитателя в развитии и обогащении сюжетно-ролевых игр дошкольников

 

            1.1 Характеристика сюжетно-ролевой игры

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С. Л. Рубинштейн).

Многочисленные исследования (Р. И. Жуковской, А. П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогиной, Р. А. Иванковой, Е. И. Щербаковой и д. р.) свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения).

Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д. Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых[28;195].

Слайд Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра – продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и отражения факторов и явлений окружающей жизни, огромная роль принадлежит воображению. По средствам воображения создается ситуация игры, образы, осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.

Слайд Сюжет – главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Д.Б.Эльконин дал следующее определение сюжета: «Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх»[28; 246]. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, но Д. Б. Эльконин, описывает закономерность в их развитии. Здесь можно говорить, по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность ученый  связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношениях и деятельности людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжет, но прежде всего содержание детских игр.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности[28;210].

Так  вот опыт ребенка, по мнению Р. И. Жуковской и Д. В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.

Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку»[6;57]. Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

Художественная литература. Р. И. Жуковская считала, что художественная литература – один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию – о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых[6;75].

Названные источники, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка.

Другие авторы в своих исследованиях придерживаются несколько иной точки зрения об источниках содержания сюжетно-ролевой игры.

В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру, утверждают Н. Я Короткова и Н. А. Михайленко. По их мнению, содержание игры – это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия – все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль – средство реализации сюжетно-ролевой игры.

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как: правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре (см.приложение 10)

Итак, можно сделать следующие выводы:

·                сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом;

·                основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке;

·                одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает;

·                в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

1.2 Проблемы организации игровой деятельности детей в современном детском саду

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, биологов.

Существует целый ряд теорий, которые рассматривают игру с двух точек зрения:

  • игра как деятельность, в которой ребенок развевается целостно, гармонично, всесторонне;
  • игра как средство приобретения и проработки знаний.

В настоящее время общепризнано, что игра является веду щей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Психолог А.Н. Леонтьев считал ведущей деятельностью такую, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка. Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.[4;45]

Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку:

           Первое требование, обращенное к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, — эго действие в воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Необходимость действовать в воображаемом плане ведет к развитию у детей символической функции мышления, формированию плана представлений, построению воображаемой ситуации.

          Второе требование — умение ребенка определенным образом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, так как игра направлена именно на их воспроизведение. Основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

            Третье требование — формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий. В процессе такого согласования у детей развиваются «качества общественности», по терминологии А.П. Усовой, т. с. качества, обеспечивающие определенный уровень общения.[4;11]

В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры.

             Игра важна  для детей дошкольного возраста, вполне осознается тот факт, что развитие детей и дошкольном учреждении неэффективно вне игры.

И, тем не менее, часто приходится констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют. И при чин тому несколько.

          У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без которых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений

дети получают из телевизионных передач, качество которых,

увы, оставляет желать лучшего.

           Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ребенок подражает им, моделирует разнообразные социокультурные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкнулись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные аббревиатуры, а в графе «должность»  —  риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало. От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия для этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса.

        Не играют взрослые. Игре невозможно научить иначе, чем играя вместе с ребенком.

Также одной из веских причин ухода игры из детских садов является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практически не остается. При этом употребляется такая расхожая фраза, как «социальный заказ». По сути дела, этот пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, диктуемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.

А между тем,  время на игру в дошкольных учреждениях есть — это заложено в нормативных документах. Другая проблема — восстановить у взрослых, у педагогов умение играть вместе с детьми и грамотно руководить детской игрой. [4;5]

1.3 Влияние педагога на обогащение сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.

Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.

В теории сложились разные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей. Один из них представлен в трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой и включает следующие компоненты:

·                обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;

·                обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;

·                своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

·                активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

·                умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов, игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все наиболее творческой и саморазвивающейся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе.

В исследованиях Е. В. Зворыгиной представлен комплексный метод руководства игрой, включающий в себя 4 основных компонента (приложение 1).

Первый компонент метода – это деятельность педагога, направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями «Программы». На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.

Одним из таких условий выступает еще компонент метода – обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций – все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.

Иной подход к руководству играми в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Р. А. Иванковой. Они развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями игровой культуры, то есть овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре с взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным содержанием.

Следует обращать внимание на организацию педагогического процесса по отношению к игре, для которой взрослый создает условия, но непосредственно в нее не включается. Организация условий возникновения сюжетно-ролевой игры предусматривает перенос способа построения игры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специально созданной предметно игровой среды. С этой целью детям дают в свободное пользование тот игровой материал, который был использован в обучающей игре, на занятиях. Так организуя предметно-игровую среду, педагог может предусмотреть ситуацию индивидуальной игры; ситуацию игры рядом; ситуацию, способствующую взаимодействию детей; предметное взаимодействие.

Предметно-игровая среда является мощным средством воздействия взрослого на самостоятельную игру ребенка, на степень овладения им игровым опытом и обогащением содержания игры.

Р. А. Иванкова предлагает формировать игровые умения не только путем организации специальных обучающих игр, но и на других занятиях, где программные задачи связаны с развитием, например, диалогической речи. Формирование фонетической стороны речи может быть связано с определенными образами, что облегчает принятие роли и понимание того, что в игре можно быть кем-то другим. На занятиях по совместному пересказу художественных произведений и сочетанию новых сказок и историй дети получают опыт согласования индивидуальных замыслов и представление о необходимости учитывать мнение своего партнера, а так же умение комбинировать знания, полученные из разных источников. Эти умения необходимы детям старшего дошкольного возраста для того, чтобы стать интересным партнером в игре, уметь играть в игры-придумки, игры-фантазирования, чтобы участвовать в совместном создании сюжетно-ролевой игры, где каждый имеет право на инициативу. Многие занятия, особенно по конструированию и изобразительной деятельности, также способствуют формированию игровых умений. Часто в рисунке дети воплощают игровой замысел, а сооружение построек из строительного материала способствует возникновению этого замысла. Названными занятиями и деятельностями не ограничивается их взаимосвязь с игрой. Но как отмечает Р. А. Иванкова, при организации подобных занятий не всегда игровые умения и игровые ситуации, представленные в специальных обучающих играх, переносятся детьми в самостоятельные игры[9;53]. Поскольку они регламентированы взрослым, при организации подобных занятий не всегда учитываются материал, игровые действия, эмоционально значимые для ребенка, включенного в данную деятельность. Но исключать такой педагогический прием и его влияние на обогащение сюжетно-ролевых игр и игрового опыта нельзя.

В настоящее время существуют три основных метода руководства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей разработан Д.В. Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре — влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод — метод формирования игры как деятельности — принадлежит Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяющим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Это должна быть позиция «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возраст ном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы деть ми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать детей,  как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы организации сюжет ной игры направлены на формирование у детей игровых способностей, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры получил название метода комплексного руководства игрой. Он был предложен Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой.[4; 3]

           В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи следующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

Обогащение детей знаниями и опытом деятельности происходит в быту, на занятиях, на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач ре бенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения её содержания.

Передача игровой культуры ребёнку (обучающие игры, досуговые игры, народные игры) необходимы  для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действитель ности в игре используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

Развивающая предметно-игровая среда  и ее своевременное изменение, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности образа.

Все компоненты комплексного руководства формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с деть ми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников.

Рассмотрев три принципа руководства игрой дошкольников, необходимо сделать следующие выводы:

          игра должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий;

         ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры — общими способами ее осуществления, увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов;

         игра должна быть совместной деятельностью педагога и детей, где педагог есть играющий партнер, чтобы игра на всех возрастных этапах была самостоятельной деятельностью детей.

         Таким образом, изучив и определив факторы, способствующие обогащению сюжетно-ролевой игры педагогом, можно сделать следующие выводы:

         Сюжетно-ролевая игра формируется под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на развитие детских интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной сферы.

     Современные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми рассматривают его как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры.

        Необходимость оказания педагогам методической помощи по расширению и обогащению теоретических и практических знаний о природе сюжетно-ролевой игры, о механизмах ее развития, о способах формирования у детей игровых действий, ролевого поведения, сюжетного сложения.

Глава 2. Предметно-развивающая среда в разных возрастных группах.

2.1 Время для игры в дошкольном учреждении

Для развития игровой деятельности необходимо выполнение нескольких условий: создание предметно-развивающей среды, наличие определенного времени в режиме дня и профессионализм педагогов. Без выполнения этих условий невозможно развитие творческой самодеятельной игры детей.

Одной из причин «ухода» игры из детского сада является стремление педагогов максимально приблизить воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении к «школьной» моде ли. Основное время и внимание педагоги уделяют занятиям с детьми, забывая о важности самостоятельной детской игры и ее значении для развития детей. [4;8]

Время на игру есть. Оно заложено в любой комплексной программе дошкольного воспитания. Проанализировав программы и предлагаемые в них режимы дня, можно придти  к выводу, что в ре жиме дня детей в детском саду время на игру отведено.  Детям разных возрастных групп на игру в течение дня отводится от 3 часов 15 минут до 3 часов 30 минут. Главной целью педагогов является правильно это время использовать, всячески по ощряя детей к самостоятельным играм, участвуя в них и помогая детям освоить новые способы игры.[4; 25]

    При подсчете общего времени учитываются:

1.    Длительность занятий.

2.    Баланс: 50% занятий, требующих от детей умственного напряжения, 50 % составляют занятия эстетического и физкультурно-оздоровитель ного цикла. Занятия умешенной нагрузки в первый и последний день недели не планируются.

3.    Перерывы между занятиями, не менее 10 минут.

Время после сна и перед полдником используется для организации закаливающих процедур, гимнастики после сна и самостоятельной игровой деятельности детей.

В сетке занятий указывать время на физкультурные минутки. Все изменения, дополнения в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения должны быть обоснованы и прописаны под сеткой занятий, режимом дня[4;9]

2.2. Оборудование для развития сюжетно-ролевых игр

Группа раннего возраста (от 2 до 3 лет):

В группах раннего возраста игра как деятельность находится в периоде становления, дети еще только обучаются игровым действиям.

Задачи воспитателя:

       в совместной с детьми игре учить детей действовать с пред метами и игрушками, учить объединять их несложным сюжетом;

       развивать умение детей переносить с помощью воспитателя знакомые действия с игрушками в новые игровые ситуации;

       развивать умение выполнять действия в соответствии с ролями;

       развивать умение выполнять в игре 2-3 последовательных эпизода.

Для решения этих задач предметно-развивающая среда должна содержать готовые игровые зоны (см. приложение 2)

Вторая младшая группа:

Во второй младшей группе продолжается формирование и развитие игровых навыков.  Задачи воспитателя:

способствовать возникновению игр на темы наблюдений из

окружающей жизни, литературных произведений;

            в совместных с детьми играх развивать у детей умение придумывать несложный сюжет, выбирать роль, выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий (делать покупки, готовить обед, накрывать на стол), выполнять роль в совместной игре со сверстниками;

           в  совместных играх с детьми учить ролевым взаимодействиям в сюжетах с 2-3 действующими лицами, в индивидуальных играх с партнерами-игрушками выполнять роль и за себя, и за игрушку;

             поощрять попытки детей самостоятельно выбирать атрибуты для игр, дополнять игровую обстановку недостающими предметами и игрушками;

  учить детей использовать в играх строительный материал.

Исходя из этих задач во второй младшей группе еще остаются готовые игровые зоны, но они значительно обогащаются (см. приложение 3 )

Средняя группа:

Задачи воспитателя: 

             в совместных с детьми играх, содержащих несколько ролей,

совершенствовать умение детей объединяться в игре, распределять роли, выполнять игровые действия в соответствии с игровым замыслом;

учить детей готовить обстановку для игры — подбирать предметы и атрибуты, выбирать удобное место;

развивать у детей умение создавать и использовать атрибуты для игры из строительного материала, пластмассовых и деревянных конструкторов;

развивать умение использовать предметы-заместители.

В соответствии с задачами педагогической работы здесь уже не нужны такие четко выраженные игровые зоны, как в младших группах. Границы игровых зон размыты, одни и те же атрибуты могут быть использованы для игр «Аптека» и «Больница».

Важно учить детей взаимопроникновению сюжетов. Например, при игре в больницу можно ввести в сюжет роль водителя «Скорой помощи». При игре «Семья» можно запланировать по ход по магазинам для покупки продуктов и вещей.

Содержание игровых зон значительно обогащается. Напри мер, если во второй младшей группе у нас был продуктовый магазин, то в средней добавляются магазин одежды, обуви и др. (см. приложение 4)

Старшая и подготовительная группы:

Задачи воспитателя:

        развивать умение самостоятельно выбирать тему для игры;

развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений, во время просмотра телевизионных передач;

учить согласовывать тему для начала игры, распределять роли, подготавливать необходимые условия;

учить коллективно возводить постройки, необходимые для игры, совместно планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное;

развивать умение использовать предметы-заместители.

В соответствии с перечисленными задачами в группах старшего дошкольного возраста необходимо отказаться от стационарных игровых зонсковывающих игровую инициативу детей, предлагающих детям готовые сюжеты.

Все атрибуты различных сюжетных игр помешаются в яркие пластиковые, деревянные или картонные лотки, коробки, которые помечаются специальными условными обо значениями (например, красный крест на коробке с атрибутами для игр «Больница» или «Аптека»; изображение книги и глобуса на коробке с атрибутикой для игр «Школа» и «Библиотека»; изображение кастрюли на коробке с игрушечной посудой для игры «Семья» и т.д.).

Дети сами выбирают нужные им атрибуты в соответствии с замыслом игры. При этом сюжет может разворачиваться и обогащаться: дети начали играть в больницу, а затем им понадобилась посуда, для того чтобы приготовить пищу пациентам; атрибуты для игры «Библиотека» — в больнице устроили читальный зал для больных.

Желательно, чтобы в группах было много конструкторов и строительного материала, а также бросового материала — чтобы дети сами создавали игровую среду и атрибуты для своих игр. Для этой же цели в группах должны быть мягкие игровые модули.

В группах старшего дошкольного возраста необходимы так же различные макеты для развития режиссерских игр детей.

Содержание игр значительно обогащается за счет накопления личного опыта детей, обогащения их представлений об окружающей действительности. Поэтому в группах старшего возраста могут появиться такие ранее не известные игры, как «Туристическая фирма» или «Рекламное агентство», «Телевидение» и др.

По-прежнему актуальным остается наличие разнообразных предметов-заместителей (см. приложение 5)

2.3 Необходимый материал для обогащения сюжетно-ролевых игр

Материал к сюжетно-ролевой игре должен быть всегда, что называется, под рукой и в то же время не должен быть постоянно на виду, т.е. воспитатель не должен использовать сюжетно-ролевую игру как элемент дизайна.

Для удовлетворения этих условий наиболее рациональным может оказаться вариант хранения атрибутов для игр в больших коробках.

Для каждой игры изготавливается, приобретается своя коробка.

На коробке с лицевой стороны обозначается символ игры (картинка, а для умеющих читать — надпись).

В коробку складываются все атрибуты для игры. Атрибуты должны быть реалистичные (т.е. уменьшенные копии реальных: штурвал, руль, канистра и т.д.). И   обязательно несколько предметов, которые выполняют роль заместителей (набор предметов-заместителей не должен лежать отдельно. В каждой коробке должен быть именно свой набор. Причем чем старше лети, тем разнообразнее предметы-заместители). Например: лоскут ткани, несколько брус ков, палочки от мороженного, крышки от бутылок.

Если приобрести разноцветные коробки, то это внесет некую яркость в оформление группы.

При оформлении игровых уголков рекомендуется использовать  детали от многосекционных ширм. Таким образом, можно отделить зону «Больницы», предварительно заменив шторку с цветной на белую, использовать секцию для игры в магазин, использовать секцию от кукольного театра как окошко в доме.

        Для игр в «шоферов» можно использовать чехлы на спинки стульчиков с аппликацией: Автобус, Скорая помощь, Военный джип, Пожарная машина. Чехлы хранят на вешалках-плечиках на стойках в уголках ряжения.

        Воспитатель всегда должен быть готов помочь детям раз вернуть игру в любом месте группы. Поэтому неплохо иметь большой кусок ткани, чтобы была возможность создать детям уголок (домик, шалаш, палатку), просто накинув ткань на стульчики, парту, мягкие модули.

Обязательно должно быть  кукольное приданое. В гардеробе кукол должно быть много разносезонной одежды. Она должна легко одеваться: платья с глубокой планкой-разрезом сзади. Кукольные платья в младших группах должны иметь достаточно крупные пуговицы или липучки. Одежда должна висеть в шкафу на вешалках или лежать на полочках.

        Уголки ряжения в  младших группах лучше иметь сундуки, в которых бу дут находиться элементы ряжения в свободном доступе. Пусть дети не испытывают дискомфорта от необходимости постоянно аккуратно складывать одежду. Этот сундук будет своеобразной отдушиной, уголком «психологической разгрузки» от прилежности и аккуратности. В старших группах такой сундук необходимо сохранить, но добавить в него элементы для «барышень»: шляпки, зонты, пелеринки, веера, длинные платья.         Комплекты постельного белья или просто лоскуты ткани для «стирок и глажения».

Для развития игровой деятельности необходимо выполнение нескольких условий: создание предметно-развивающей среды, наличие определенного времени в режиме дня и профессионализм педагогов. Без выполнения этих условий невозможно развитие творческой самодеятельной игры детей.

Одно из требований к организации развивающей среды – создание возможностей для удовлетворения потребностей детей в новых впечатлениях, в открытии нового, позволяющих фантазировать, перевоплощаться в самых разнообразных героев.

Пространство игровой комнаты необходимо организовать таким образом, чтобы оно позволяло детям свободно перемещаться, одновременно играть нескольким группам детей, чтобы в случае необходимости любой ребенок мог уединиться для индивидуальной игры.

Необходимым условием является доступность к таким зонам, как природный уголок, книжный уголок и уголок изодеятельности.

           В соответствии с требованиями зонирования группы выделяется место для кукольного уголка, оборудованного для различных игровых действий с куклой и сюжетно-ролевых игр (игрушечная мебель, посуда, кукольная одежда, игрушки, имитирующие бытовые предметы: утюг, телевизор, газовая плита, предметы для стирки). Содержание кукольного уголка соответствует разным ситуациям сюжетно-ролевых игр и постоянно дополняется, по мере освоения детьми тех или иных игровых действий.

Педагогу следует предусмотреть наличие в игровом уголке предметов, которые дети могли бы использовать в роли предметов-заменителей. Кроме того, среди игровой атрибутики значительное место занимают детские поделки, используемые в играх (деньги, кошельки из бумаги, таблетки, бланки для рецептов и многие другие). Использование самоделок повышает у детей интерес к игре.

Для развития у детей ролевых действий необходимо умение перевоплощаться. Используемые для этого костюмы и атрибуты (фартук для мамы, белый халат для врача, фуражка для милиционера) хранятся  в специальном шкафчике, доступном для детей,  или на вешалке. Отдельно предусматривается хранение костюмов для игр-драматизаций.

Игра – подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего развития ребенка,  формирования его положительных личностных качеств и социализации  как члена общества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот.

           Игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др.  Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать (занимает) игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников.

             В настоящее время наблюдается реформирование российской педагогики, в том числе и дошкольной. Сегодня наиболее актуальным является реализация в образовательный процесс современных развивающих педагогических технологий. Как уже говорилось выше, ведущей деятельностью детей-дошкольников является игра. Поэтому в последнее время наиболее актуальной определяется проблема внедрения в образовательную практику дошкольных учреждения современных игровых технологий. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. От правильного руководства игрой, от своевременного обогащения сюжетно-ролевых игр, зависит успех выполнения игровых действий, умение детьми жить в едином детском коллективе, развитие кругозора речи детей.

             При анализе  психолого-педагогической литературы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. П. Усова, Р. И Жуковская, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогина, Р. А. Иванкова) можно сделать вывод, что воспитательные и развивающие возможности сюжетно-ролевой игры, в жизни дошкольника, чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их. Для того, чтобы реализовать потенциал заложенный в сюжетных играх дошкольников и осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, и самое важное, уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной детской игры. (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова)

         Игра – подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего развития ребенка,  формирования его положительных личностных качеств и социализации  как члена общества.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978-127с.

2.        Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981.

3.        Воспитание детей в игре. Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М., 1983-211с.

4.        Скоролупова О.А., Логинова Л.В. Играем? Играем!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста.

5.        Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. – М., 1963-305с.

6.        Жуковская Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. – М., 1960-87с.

7.        Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975-142.

8.        Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978-321.

9.          Горышева В. Из опыта работы // Дошкольное воспитание, 1995. — №8

10.     Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – №4-53-56.

11.     Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т. А. Куликовой. – М., 2000-57.

12.     Игрушки и пособия для детского сада. /Под ред. В.М.Изгаршевой. –М.: Просвещение, 1987 – 174с

13.     Игра дошкольника /Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др. / Под ред. С. А. Новоселовой. – М., 1989-121.

14.     Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник научных трудов / Под ред. Н. Я. Михайленко. – М., 1978-327.

15.     Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – №4-51-57.

16.     Рогов Е.И. Настольная ига практического психолога в образовании.-М.Владос, 1996.

17.     Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка. М.: Просвещение, 1980-64с

18.     Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2000-405.

19.     Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3-25-27.

20.     Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т. А. Марковой. – М., 1982-145.

21.     Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 1997-127.

22.     Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Дошкольное воспитание – 1989-№4-23-29

23.     Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении // Дошкольное образование в России. – М., 1993-87.

24.     Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. А. Михайленко. – М., 1986-145.

25.     Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Сост. Е. И. Тверитина, Л. С. Барсукова / Под ред. М. А. Васильева. – М., 1986-236.

26.     Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1976-327.

 

Приложения:

  1. znachenie-syuzhetno-rolevo.. 2,3 МБ

Опубликовано: 20.09.2016

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Библиографическое описание:

Султанахмедова, С. Н. Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте / С. Н. Султанахмедова, Л. Д. Мусина. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). — Самара : ООО «Издательство АСГАРД», 2016. — С. 108-112. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/188/9835/ (дата обращения: 02.06.2021).



Несомненно система современного дошкольного образования очень важна и актуальна. В настоящее время есть и проблемы современного образования. Хочется отметить, что именно в дошкольном возрасте у ребенка закладываются все основные особенности личности и определяется качество дальнейшего его физического и психического развития. Если проигнорировать особенности развития ребенка в этом возрасте, то это может неблагополучно сказаться на его дальнейшей жизни.

  1. Решение проблемы общения удошкольников.

Обратим внимание на общение ребенка. Общение-большая проблема. К общению необходимо отнести — умение слышать и слушать, умения входить в контакт со сверстниками и взрослыми, умение выражать свои мысли, понимать речь. Но полноценное общение невозможно без коммуникативных умений, которые необходимо развивать с самого детства в процессе сюжетно-ролевой игры. Вместе с этой проблемой хочется рассмотреть тему-семья. К сожалению, на сегодняшний день большое количество неполных семей, где воспитываются дети. Отсюда и вытекает, когда родителю некогда не только заниматься, но и общаться со своим ребенком. Нельзя забывать, что дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании, так как ребенок до школы впитывает все в себя как «губка». Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

М. И. Лисина в своей книге «Проблемы онтогенеза и общения» пишет, что «Общение — необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей».

К проблеме детского неблагополучия в межличностных отношениях в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Я. Л. Коломинский, В. Н. Мясищев, А. П. Усова, А. С. Спиваковская, В. С. Мухина, Н. Я. Михайленко, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Маслов, А. Бандура, И. И. Томпсон, Д. Е. Мэй и др.

В центре внимания исследований внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы. Поэтому своевременная диагностика и последующая коррекция детских взаимоотношений становится актуальной на современном этапе развития детского коллектива.

Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций. Он испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая взрослых.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — игра. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Ролевая, или как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это — деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятия на себя определенной роли. Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремится подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ — доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка.

Выполняя взятую на себя роль, дошкольник многократно возвращается к тому первообразцу, каким является для него окружающий мир, осваивается в нем, познает его, «врастает» в него постепенно, без принуждений, добровольно. Произвольность действий детей является характерной особенностью сюжетно-ролевых творческих игр. В процессе игры ребенок как бы выходит из подчинения взрослого и действует самостоятельно, свободно проявляя свои чувства, желания. Воображение, фантазия помогают ребенку восполнить пробелы в знаниях об окружающем и замещать необходимые для игры предметы. Творческая ролевая игра в данном случае — своеобразный мостик, дающий возможность ребенку переходить от действительности в область фантазии и наоборот, при этом каждый раз отталкиваясь от реальной жизни. Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Игровые отношения — это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения — это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра — одно из незаменимых средств сплочения детского коллектива.

Прежде всего, игра как ведущая деятельность дошкольника является основой для формирования познаний о важном пласте человеческой культуры — взаимоотношениях между людьми.

Кроме того, игра помогает не только копировать сценки из жизни, но и учит детей коммуникабельности и установлению общения друг с другом.

Любая игра подчиняется каким-то правилам — поэтому игровая деятельность еще и помогает детям учиться придерживаться каких-то правил.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиватьсяпроизвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным «участником жизни взрослых» (Д. Б. Эльконин).

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Как писал Л. С. Выготский в своих работах, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

  1. Роль воспитателя ворганизации сюжетно-ролевых игр.

На что нужно обратить внимание современному педагогу?

Во-первых, на то, что игра — любимый вид деятельности дошкольников. И как бы ни были важны занятия, подготовка к школьному обучению, природа ребенка требует реализации потребности в игре.

Во-вторых, на то, что изменилась игровая субкультура дошкольников, иными стали любимые роли и сюжеты. Следовательно, игровую субкультуру детей надо изучать и учитывать её особенности в педагогическом процессе.

В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества.

Советы и предложения воспитателя поддерживают интерес детей к игре, помогают довести ее до конца. Это важно для воспитания у дошкольников настойчивости, целенаправленности, умению общаться. Особенно нуждаются в такой поддержке дети с неустойчивыми интересами, нетерпеливые, слишком подвижные. Нужно стараться внушить им, что трудности преодолимы, стараться поднять их веру в свои силы.

Влияя на содержание игры, воспитатель тем самым влияет и на отношения между детьми.

Участие в игре взрослого способствует зарождению первых проявлений ролевого поведения и общения. Девочку, молча кормящую куклу, воспитатель побуждает к высказываниям вопросами: «Это твоя дочка? Как ее зовут? Она любит кашу?» и т. д.

Общение при этом как бы вплетается в новую для ребенка предметную деятельность. Непосредственный контакт между ребенком и взрослым опосредуется предметом и действиями с ним. Все это выражается в таких продуктах психического развития ребенка, как предметная деятельность, подготовка к овладению речью и начало первого этапа становления активной речи ребенка.

Как научить ребенка играть в сюжетно-ролевые игры?

Игра — основная деятельность дошкольного возраста. Ее недаром называют «ведущей» — именно благодаря игре ребенок постигает окружающий мир предметов и людей, «врастает» в сообщество взрослых людей. Ребенок должен овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному возрасту он уже не путал учебную мотивацию с игровой, различал, когда нужно выполнять требования, а когда только имитировать их понимание.

После овладения предметным действием ребенок учится играть. Игра дошкольника проходит несколько стадий.

Первая — это игра ролевая, когда ребенок просто уподобляет себя кому-то, называя мамой, папой, медведем, зайцем, Бабой Ягой и т. д.

Вторая — игра сюжетная, при которой он разыгрывает истории, имеющие начало, развитие и конец, истории, которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий.

И, наконец, третья стадия — игра с правилами, когда ребенок не просто действует согласно логике сюжета, но в состоянии выработать и принять систему ограничений (норм и правил), которые действуют для всех.

Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребенка, его артистизма, непосредственности, последняя служит продуктивному и легкому для ребенка общению, его социализации.

Склонность к игровой деятельности присуща не всем людям и зависит от особенностей темперамента. Дети застенчивые, излишне зажатые иногда предпочитают интеллектуальную деятельность, спортивные или компьютерные игры. Но это неадекватная замена. Как приучить их к играм традиционным?

Во-первых, начать играть с ребенком самим. Вспомнить и рассказать, как играли вы сами, ваши родители, какие игры существуют.

Во-вторых, придумать или пригласить посредника — куклу, соседского ребенка, брата или сестру малыша, которые охотно принимают участие в игре. Следите только за тем, чтобы этот посредник не оказался излишне активным и не «забил» вашего малыша.

В-третьих, попутно поощряйте в ребенке все возможные проявления инициативы и фантазии — пусть он придумывает новые слова, образы, ассоциации, новые игры и новые роли. Если он стесняется и не обладает должным артистизмом, предоставьте ему побыть режиссером или критиком.

Очень полезны театрализованные представления, сочетающие элементы кукольного театра или шоу масок — для застенчивых детей особую важность имеет тот факт, что никто не видит их лица, не узнает их.

  1. Рекомендации.

Педагогические рекомендации.

  1. Педагогам необходимо стараться не занимать время отведенное для игры другими видами деятельности.
  2. Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.
  3. Эффективным приемом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.
  4. В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т. к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка и учит его общаться со сверстниками.
  5. Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей и их общению во время игры.
  6. Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей, умению общаться.
  1. Заключение

Дошкольное детство — пеpиод познания миpа человеческих отношений. Ребенок моделиpyет их в сюжетно-pолевой игpе, котоpая становится для него ведyщей деятельностью. Игpая, он yчится общаться со свеpстниками.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Игра — самая любимая и естественная деятельность младших дошкольников. Задача воспитателя состоит в том, чтобы делать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.

Общение посредством сюжетно ролевой игры ведет к развитию самопознания. Овладению правилами и нормами взаимоотношений. Формированию избирательных взаимоотношений, готовности к школе.

Игра — одно из сложных и спорных понятий философии и психологии: до сих пор ведутся споры о том, для чего она нужна, какие задачи выполняет присутствие этого «излишества» в человеческом бытии. Именно в игре создается нечто новое, чего не было раньше. Это относится и к играм детей. То, что «проиграно», превращается затем в реальность. Одна из главных детских потребностей — это общение. Если его не хватает, то развитие ребенка искажается.Играйте вместе с детьми — это так увлекательно и полезно.

Воспитатель — это не только профессия, суть которой дать знания. Это — высокая миссия, предназначение которой — сотворение Личности, утверждение человека в человеке! Воспитатель — раскрывает таланты, пробуждает любознательность, учит трудолюбию, настойчивости, целеустремленности, доброте, отзывчивости и любви. По сути, воспитатель вводит ребенка в жизнь, в человеческое общество. Образованность педагога, его эрудиция, помогут создать образец для подражания для своих маленьких подопечных. Таким образом, личность воспитателя должна отличаться завидной безупречностью.

Литература:

  1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
  2. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. № 6.
  3. Краснощекова Н. В. Редактор: Морозова О. «Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста» Школа развития, Издательство: Феникс, 2010 г.
  4. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва — Воронеж, 1997.
  5. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
  6. Люблинская А. А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1971.
  7. Под ред. Запорожца А. В., Лисиной М. И. (Развитие общения у дошкольников)
  8. Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ»
  9. Игры с детьми 3–4 лет
  10. Методические рекомендации
  11. Творческий центр «СФЕРА»
  12. Москва 2008

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, дошкольный возраст, игровая деятельность, роль, развитие ребенка, ведущая деятельность, игра детей, игровая среда, ролевая игра.

Персональный сайт — ИГРА И ЕЕ ВИДЫ

 «Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет  в  мире  игры,  сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он —  засушенный цветок».

В.  А.  Сухомлинский 

 ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТЕРМИНА «ИГРА» В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Многие ученые пытались дать определение понятию «игра».

До ХIХ в. игра рассматривалась как всякая деятельность ребенка, не преследующая в качестве цели получение результатов, ведущаяся  для удовольствия, «не всерьез».

Карл  Гросс был первым автором, который попытался дать научное определение игры и классифицировать детские игры, найти новый психолого-педагогический  подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п.

П.П. Блонский (30-е годы ХХ века) доказывал, что игра — только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка, полагая, что «игры вообще» не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии.

В противовес этому, Д.Б. Эльконин, создавший одну из самых стройных психологических теорий игры, доказывал, что игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей.

Одно из определений: игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие, — дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только на третьем году жизни ребенка.

В.Штерн ввел в психологию понятие Ernstspiel (серьезная игра) и применил его к подростковому возрасту, указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности и являются специфическим видом деятельности.

Л.С. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может «придумать», что папин ремень – это змея, а чайник – это паровоз. Налицо расхождение мнимого и реального: ремень – это не змея, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры – это воображение, следовательно, по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, когда ребенок начинает намеренно фантазировать.

Итак, ИГРА — активность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности.

Для человека ИГРА — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления действий предметных, в предметах науки и культуры.

Играми называются и некоторые формы жизнедеятельности животных. Появление игры в процессе эволюции животного мира обусловлено усложнением видовой жизнедеятельности и необходимостью усвоения опыта видового сообщества молодыми животными. Впервые К. Гросс отметил, что игра и животных, и детей имеет функцию упражнения: игра характерна именно для тех животных, у которых поведение не сводится лишь к автоматической реализации инстинктивных актов и которым требуется вариативное приспособление к изменчивым условиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособлении инстинктов к условиям будущей жизни. В той же степени и детская игра, возникающая в ходе исторического развития общества, заключается в воспроизведении детьми действий и взаимоотношений взрослых.

         В индивидуальном развитии ребенка игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте; именно в связи с ее развитием совершаются самые важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития.

В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение коим обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. 

Отличительные признаки развертывания игры — быстро меняющиеся ситуации и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

В структуру игры входят:

1) роли, взятые на себя играющими;

2) игровые действия как средство реализации этих ролей;

3) игровое употребление предметов — замещение реальных предметов игровыми, условными;

4) реальные отношения между играющими.

         Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, — роль. Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация.

Характерная особенность игры — ее двупланность, присущая также драматическому искусству, элементы коего сохраняются в любой коллективной игре:

  • играющий выполняет реальную деятельность, осуществление коей требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач;
  • ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двупланность обусловливает развивающий эффект игры.

Итак, в качестве обобщения запомним два определения игры

  • психологическое: «Игра – деятельность в условной ситуации, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта» и
  • дидактическое: «Игра – форма образовательной деятельности, имитирующая те или иные практические ситуации и имеющая двуплановый характер: с одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, с другой – ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и регламентирующими обстоятельствами».

 КЛАССИФИКАЦИИ ИГР

Существует множество классификаций игр по различным критериям и признакам. Строго говоря, единой классификации не существует: «своя» разработана в дошкольной педагогике, практической психологии, коучинге и т.д. Позже мы рассмотрим «свою» — ту, которую будем использовать, говоря о работе педагога дополнительного образования.

         Базовая классификация игр отражается аббревиатурой АДИК. Игры подразделяются на: А — азартные, Д — дидактические, И — информационные, К — комбинаторные. Все существующие  игры содержат, как правило, сочетание этих элементов классификации.

Так называемые детские игры весьма разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки дать классификацию этих игр (Ф.Фребель, К.Грос, П.Ф.Лесгафт, Н.К.Крупская). В отечественной педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н. К. Крупской. В своих статьях она выделяет игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами.

В современной педагогической литературе и в практике игры, которые создаются самими детьми, называются «творческими», или «сюжетно-ролевыми». «Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх — без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.» — писала Д.В. Менджерицкая.

Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. В играх с правилами главное — решение задачи, выполнение правил.

Творческие игры: cюжетно-ролевые, строительные и игры-драматизации.

Сюжетно-ролевые игры ориентируют детей в основных направлениях человеческой деятельности.

Строительные игры помогают ребёнку понять мир сооружений и механизмов. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?»,которую ребёнок решает с помощью различных материалов и действий.

В играх-драматизациях (театрализованных играх) дети выражают свои впечатления, переживания.

Игры с правилами: подвижные игры и дидактические игры.

Подвижные игры — правила в них сформулированы до начала игры. Дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать своё поведение и действия.

В дидактической игре ребёнок не только получает новые знания, но также обобщает, закрепляет их.

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

 весьма разнообразны:

—         как средство обучения (учить, играя)

—         как средство релаксации, создания эмоционально приподнятой и комфортной обстановки (отдыхаем, играя)

—         как средство воспитания коммуникативных, волевых и прочих качеств личности (развиваем, играя)

—         как средство коррекции (помогаем решать проблемы в игре)

—         как средство и форма досуговой деятельности (развлекаемся в игре)

—         как средство диагностики (раскрываемся в игре)

и т.д.

Соответственно этим позициям можно определить значение и функции игры в образовательном процессе. Этот материал Вам знаком из курсов педагогики, психологии, собственного опыта и наблюдений; обобщите его самостоятельно.

ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ИГР:

—         точность воспитательно-образовательной задачи

—         четкость объяснения правил и методики проведения игры

—         соответствие игры возрасту, уровню развития и интересам детей

—         соответствие игры общему направлению деятельности объединения и задачам конкретного занятия

—         эмоциональность и заинтересованность самого педагога в процессе игры

—         вариативность, повторяемость и сменность игрового репертуара

ЭТАПЫ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИГРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ:

—         подготовка и «проигрывание» игры самим педагогом

—         точное краткое объяснение правил

—         игра с ведущей ролью (примером) педагога

—         2-3 повторения игры на одном занятии

—         закрепление игры на последующих занятиях напоминанием основных правил

—         введение новых вариантов игры на основе уже хорошо знакомой

предложение детям выбирать игры из известного репертуара.

         И, конечно, сам педагог, помимо имеющегося арсенала игр, должен быть мастером в области составления и придумывания игр всех видов: ведь далеко не всегда удается подобрать игру, точно соответствующую определенной педагогической задаче. 

ВИДЫ ИГР В МЕТОДИКЕ РАБОТЫ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

         Классификация игр, используемая нами в работе по организации образовательной работы и детского досуга в системе дополнительного образования, связана с самой спецификой методики и технологии работы с учащимися творческого объединения.

Мы будем рассматривать:

ЭМОЦИОНАЛЬНО-СЕНСОРНЫЕ ИГРЫ.

Это игры, основанные на развитии чувственной и эмоциональной сферы личности ребенка (попутно, разумеется, способные решать обучающие задачи, задачи воспитания коммуникативных, волевых, креативных способностей и т.д.)

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ИГРЫ.

Они  ориентированы на развитие нестандартного самостоятельного мышления, логики, интуиции, чувства юмора, интеллектуальной реакции.

КРЕАТИВНЫЕ ИГРЫ.

Они способствуют развитию ассоциативного, нестандартного, конструктивно-моделирующего взгляда на мир, воображения и фантазии, стремления к творчеству в процессе жизнедеятельности.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ.

Эти игры носят полифункциональный характер, развивая чувство ритма, мысль, навыки общения, фантазию, волю, внимание, физические качества, координацию движений, выносливость, волю и т.д. Одна из важнейших их особенностей – вариативность и возможность усложнения.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ.

Длительные игры, «символический двойник отношений в группе» или основа длительной досуговой программы. Их использование целесообразно в сплоченной группе, где уже сформировался «общий стиль» жизни детей.

         Сюжет игры строится на основе любимого всеми детьми литературного произведения, фильма и т.п. дети выбирают себе роли-«имена», проигрывают стиль поведения, конкретные действия героев игры (переписка, «ведение бортового журнала», ритуал приветствия и т.п.). В ходе  такой игры появляется много предметов-символов, а «список героев» может пополняться новыми, выдуманными самими детьми. Игра часто возникает «изнутри» коллектива. Роль педагога состоит в том, чтобы заметить общий интерес детей и использовать его в педагогических целях, самому подключившись к игре в качестве одного из участников (естественно, найдя себе адекватную роль).

ДЕЛОВЫЕ И ОРАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ИГРЫ.

Деловые игры – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности , моделирование отношений, характерных для данного вида работы;

Организационно-деятельностные игры – «коллективная мыследеятельность», игра, способствующая формированию представления о способах и методах мышления, используемых людьми, выполняющими общую деятельность в повседневной жизни.

  Творческая активность личности в таких играх обусловлена тем, что они позволяют почувствовать значимость своего «Я», происходит снятие напряженности, нерешительности и нарастание «мобилизующей напряженности» на основе усиления интереса к игровому процессу.

  Основных правил в такой игре должно быть немного, они должны быть представлены вместе с задачами играющих групп в словесной или бланковой (графической) форме, сочетая реальный и игровой контекст. Играющие разделяются на несколько игровых групп, внутри каждой из которых также есть свои роли (сюжетные и психологические: инициаторы, лидеры, критики, счетоводы). В качестве примеров деловых игр можно привести такие как «Проект театра», «Филармония», «День самоуправления» и т.п.

Понятно, что игра может использоваться как на занятиях, так и на переменах, в досуговой деятельности. Весьма удачный прием – придумывание игр совместно с детьми (и как средство развития их творческого потенциала, и как средство диагностики и закрепления образовательного материала).

 Литература:

  1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.
  2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 2009
  3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
  4. Газман О.С. Харитонова Н.Е. В школу с игрой. – Москва, 1991.
  5. Гамезо М.В. Домашенко И.А. Атлас по психологии. — Москва 1999.
  6. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология.-М, 2003
  7. Жуков М.Н. Подвижные игры: Учеб. для студ. пед. вузов. — М., 2000
  8. Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. М.:, 2000.
  9. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите  играя. М. Просвещение, 1983
  10. Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М., 1991
  11. Немов Р.С. Общие основы психологии. – М., 1995
  12. Петрусинский В.В. Игры — обучение, тренинг. – М., 1994
  13. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.:, 1999.
  14. Психология. Словарь. М., 1990.
  15. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
  16. Шмаков А. Её величество игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей.- М.: 1992
  17. Шмаков А. Игры учащихся феномен культуры. М,: 1994
  18. Шмаков А. Игры шутки, игры минутки. М., 1993.
  19. Шмаков А. Игра и дети. М., 1998
  20. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения — практическое пособие для педагогов и школьных психологов. – М., 1998 http://www.pedlib.ru/Books/1/0243/index.shtml
  21. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е издание. М., 1999
  22. http://solnet.ee/

 

 

Влияние игровой деятельности на развитие восприятия детей дошкольного возраста

Окружающий нас мир включает в себя разнообразие форм, цветов, запахов,
вкусов, звуков. Он обладает множеством явных и скрытых свойств, которые человек
учится открывать для себя в детстве. Чтобы правильно ориентироваться в
окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет, но и
ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (комнату, картину, дерево,
звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный
образ помогает восприятие — процесс отражения человеком предметов и явлений
окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который
включает работу сенсорных, двигательных и речевых механизмов. Большую роль во
взаимодействии человека с окружающей средой играют пространственные
представления, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.
Пространственные представления — это деятельность, включающая в себя
определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов
относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих
предметов.

Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится
этому. Несмотря на то, что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать
звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать
то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок
еще только учится.

Развитие пространственных восприятий начинает формироваться у ребенка
постепенно. Самым первым и главным этапом в структуре формирования
пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела,
которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от
взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка
со взрослым. Л.С. Выготский указывал на то, что понятия образуются по мере
сформированности ощущений. Первые годы жизни ребенка ответственны за
формирование у него ощущения пространства.

Процесс научения на каждом этапе онтогенеза в первую очередь зависит от того
типа деятельности, который является ведущим в этот период развития. В
дошкольном возрасте таким видом деятельности является игровая, которая проходит
этапы от игры с предметами до сложно организованной сюжетно-ролевой.

Детская игра оказывает влияние на весь ход и результат развития
ребенка-дошкольника. Именно благодаря включенности ребенка в игру происходит
развитие его мотивационно-потребностной сферы, произвольности поведения и
деятельности, формирование внутреннего плана действий, а также развитие
когнитивной сферы, в том числе высших форм перцептивной деятельности.

Действие, активная практическая вовлеченность в процесс – важное условие
приобретение ребенком знаний. Действия ребенка, связанные с движениями и
телесными ощущениями, многократно повторяясь, постепенно переходят во
внутренний план, формируются в понятия. Значение движения в развитии ребенка
дошкольного возраста трудно переоценить. Телесные ощущения для ребенка
первостепенны в освоении окружающего мира. Не случайно психологи говорят о том,
что ребенок мыслит телом. Развитие восприятия, внимания, памяти, воображения,
мышления происходит у него в опоре на практические действия.

Н.Г. Куприна отмечает, что «психическая структура телесности — единственная
структура психики, которая полноценно функционирует в возрасте от пяти до
десяти лет. Такие структуры, как сознание, логическое мышление, воля находятся
у детей в различных стадиях становления. … Телесное развитие ребенка обладает
колоссальным потенциалом. Это своеобразная «пружина», заложенная в ребенке
самой природой и побуждающая его к движению. Движения связаны у ребенка с
чувством радости, наслаждения от освоения разнообразных действий. … В свою
очередь, расширение и развитие эмоциональной сферы, переживание радостных
состояний ведет к формированию оптимистического мировоззрения, что является
основой концепции здорового образа жизни» [4].

В период раннего детства в области восприятия происходит формирование
перцептивных действий и предметных эталонов. Функция перцептивных действий -
ориентировочная, обследование перцептивных свойств объекта на основе эталонов.
Первоначально перцептивные действия представляют собой развернутые внешние
действия. Обследование предметов осуществляется путем практического
сопоставления и сравнения с образцом. По мере овладения речью восприятие
начинает приобретать черты произвольности. Слово начинает регулировать
восприятие ребенка. Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает
складываться представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает
телесная схема. Завершается же процесс формирования различения ребенком правой
и левой сторон собственного тела примерно к шести годам.

При переходе от раннего к дошкольному возрасту развитие восприятия вступает
в принципиально новую фазу. В этот период под влиянием игровой и конструктивной
деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза,
включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в
зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя
их в одно целое. На ранних этапах дошкольного возраста образы воспринимаемых
предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех-четырех
лет не узнают знакомых людей, переодетых в костюмы сказочных героев, даже если
их лица открыты. Если ребенку попадается изображение незнакомого объекта, он
выхватывает из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь
изображенный предмет. Ошибки в узнавании изображенных предметов связаны с тем,
что ребенок улавливает случайное или малосущественное сходство их с тем, за что
он их принимает. Такое осмысление всего предмета по какой-то одной случайной
детали называется синкретизмом и является природной особенностью детского
восприятия. Детский синкретизм есть результат «невоспитанного» доаналитического
восприятия.

Особенности восприятия этого возраста проявляются и в том, что дети
совершают большое количество ошибок при оценке пространственных свойств
предметов. Это объясняется неразвитостью линейного глазомера. Например, при
восприятии длины линии степень ошибки ребенка примерно в пять раз больше, чем у
взрослого человека.[1, c. 181]

Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени Время
текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем,
а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени
(минута, час, завтра, вчера и т.п.), но не всегда умеет употреблять их верно,
так как эти обозначения имеют условный и относительный характер. К дошкольному
возрасту происходит дифференциация времени на том уровне, что использование
слов «завтра» и «вчера» означает все ненастоящее. Но понятия эти не различаются
между собой: «Завтра мы ходили в цирк», «Вчера у меня будет день рожденья».

На протяжении дошкольного детства ребенок все более точно начинает оценивать
цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства
поверхности и времени др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм,
мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в
последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику,
делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны -
представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли
в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве
образцов.

К пяти годам ребенок уже легко ориентируется в гамме основных цветов
спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте
идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок
узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более
темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с
мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. При помощи
взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьироваться по величине
углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные
формы.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их
использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь
могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду
других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т.п.). Обычно к
началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине
только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. Определить величину
изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить
в памяти его место среди других. Например, когда трехлетнему ребенку предлагают
на выбор два яблока, он воспринимает их величину относительно друг друга.
«Зеленое яблоко больше, чем красное», — рассуждает малыш, объясняя свой выбор.
Если же перед ним окажется одно яблоко, оценить, большое оно или маленькое,
ребенок, скорее всего, не сможет.

В дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по
величине между тремя предметами (большой — меньше — самый маленький). Ребенок
начинает определять знакомые ему предметы как большие или как маленькие
независимо от того, сравниваются ли они с другими. Например, четырехлетний
ребенок может расставить части пирамидки «по росту» — от самой большой до самой
маленькой. Может утверждать, что «мишка большой», а «мышка маленькая», хотя он
их и не видит в данный момент.

В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об
отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о
пространственных отношениях между предметами. Они начинают обозначать, как
предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу,
между, слева, справа и т.п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми
глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением
соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они
переходят к решению задач «на глаз». Развитие этих способностей тесно связано с
развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то
есть продуктивным видам деятельности. Продуктивная деятельность предполагает
умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета,
формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и
поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие
уникальных в своем роде действий восприятия. Упражняется глазомер дошкольника в
аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

Как происходит развитие действий восприятия? На первых порах ребенок
пытается извлечь сведения о свойствах предметов из практических действий с
ними. Трехлетние дети, когда им дают новый предмет, сразу же начинают
действовать с ним. Попыток рассмотреть предмет или ощупать его у них не
наблюдается, на вопросы о том, каков предмет, они не отвечают.

В среднем дошкольном возрасте практические действия начинают сочетаться с
действиями восприятия. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но
делают это непоследовательно, часто переходя к манипулированию. При словесном
описании они называют только отдельные части и признаки предмета, не связывая
их между собой. Этих результатов ребенок достигает не только благодаря
специально организованным обучающим занятиям под руководством взрослых, но и в
процессе игры со сверстниками. Игровая деятельность, в том числе
сюжетно-ролевая, предполагает использование предметов-заместителей. Период
дошкольного детства называют временем символизма, так как логические
мыслительные операции только еще формируются в интеллекте, опираясь на внешние
объекты. Символ, как мостик от одной реальности к другой, позволяет ребенку в
четырех-пятилетнем возрасте соединять объекты и понятия. Наиболее отчетливо это
проявляется в детской игре. Палка может быть символом ружья и коня, камушки -
пищей, деньгами, лекарством и т.д. Между изобразительной игрой, различением
видимости и действительности существует определенная связь. Детям, которые
часто играли в «игры понарошку» в возрасте 3-5 лет, легче понять, что одни
объекты могут быть похожи на другие, увидеть в различных предметах признаки,
объединяющие их в группы, и признаки-отличия. [2, с. 357]

К пяти-шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными
и эффективными, могут дать ребенку сравнительно полное представление о
предмете. У старших дошкольников появляется стремление более планомерно
обследовать и описывать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках,
ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. К семи годам дети
могут систематически планомерно рассматривать предметы. Им уже не нужно
действовать с предметом, они вполне успешно описывают его свойства благодаря
работе процесса восприятия.

В контексте игровых видов деятельности моделирующего характера происходит
усвоение ребенком системы сенсорных эталонов и соответствующих им перцептивных
действий обследования. Именно от этого зависит общее развитие познавательных
способностей ребенка-дошкольника. Закономерности развития определяются
возрастающей способностью использования сенсорных эталонов (формы, цвета и др.)
и овладением наглядным моделированием. Происходит расширение диапазона
моделируемых отношений и изменение типа выполняемых действий моделирования.
Именно в игре, в первую очередь, ребенок встречает наглядные модели, которые
представляют собой специфические средства, позволяющие детям усваивать
обобщенные знания о связях и закономерностях явлений действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве в
дошкольном возрасте происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы
своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры
предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием
двигательных умений. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является
собственное тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в
пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета.
Например, на предложение показать, что расположено справа, ребенок трех-четырех
лет сначала отыскивает свою правую руку, а потом только ориентируется во
внешнем пространстве. Старший же дошкольник может даже показать, что
располагается справа от стоящего напротив него человека. Такой навык также во
многом зависит от игровой деятельности, включающей и даже требующей физической
активности. Благодаря активной игре ребенок научается ориентироваться в
окружающем пространстве и координировать собственные движения, соотносить свои
телесные ощущения с воспринимаемым пространственным миром.

В процессе игры происходит овладение ребенком мимикой и телесной
экспрессией. В общении со сверстниками ребёнок усваивает мимику через
идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается. Многочисленные действия,
совершаемые ребёнком в игре, представляют собой не просто мускульную работу, но
формируют у ребёнка сложную интегральную связь между телесным чувством
равновесия и координации в пространстве, зрением, осязанием и в конечном итоге
позволяют ощущать совместный результат своих телесных усилий и эмоциональных
переживаний. Вследствие этого даже самые простые двигательные акты конструируют
у ребёнка образ действия и позволяют дифференцировать эти действия.

Усваивая представления о времени суток, дети, прежде всего, ориентируются на
собственные и наблюдаемые действия: утром люди умываются, уходят на работу,
днем — обедают, вечером — возвращаются с работы, ложатся спать. Эти действия
многократно проигрываются в различных игровых сюжетах, что способствует
развитию восприятия времени. В шестилетнем возрасте дети оказываются способными
понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни
от желания, ни от деятельности человека. Игра закрепляет представления о
последовательности событий во времени, продолжительности существования
вещей.

Особым видом восприятия является восприятие человека человеком. О том, как
дошкольники воспринимают окружающих людей, лучше всего свидетельствуют их игры.
Например, играя в «дочки-матери», дети воспроизводят определенные образы других
людей (чаще всего близких), и отношения между ними. Понаблюдав за таким
проигрыванием ребенком ролей взрослых, можно понять, какие именно личностные
черты, особенности других людей ребенок воспринимает ярче всего. По тому, каких
людей изображает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы, можно
судить о том, что им запечатлевается легче, на что он больше всего обращает
внимание, а что остается невоспринятым.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его
оценочных суждениях. Основой оценочных суждений является опять-таки совместная
игровая деятельность. Поведение других детей в игре оценивается с точки зрения
соблюдения правил, договоренностей, проявляемых умений. Выборы, совершаемые в
процессе игры, отражают симпатии и степень популярности детей в кругу
сверстников. Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника,
как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам
они становятся более полными, развернутыми, адекватными. В игре ребенку проще
посмотреть на происходящее глазами другого человека или понять чьи-то чувства.
По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько
внутренние личностные качества других людей. Важно учитывать, что научаются они
этому в процессе моделирования «мира взрослых», который задает «социальные
эталоны», и на который ориентируются дети в игровой деятельности.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте — это сложный, многоаспектный
процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал
окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому
мог успешнее адаптироваться в ней. Благодаря активной игре, телесному опыту,
приобретаемому в движении, ребенок приобретает разнообразные умения, которые
позволяют ему более уверенно входить в окружающий мир.

Большинство современных исследователей детской игры солидарны в том, что
игра имеет огромное значение для психического развития ребенка. Вместе с тем
отсутствует единое мнение по вопросу, можно ли компенсировать игру другими
видами деятельности. В последние десятилетия в педагогике дошкольного
воспитания наметилась тенденция замены игры другими видами деятельности
обучающего типа. Сюжетно-ролевая игра все более вытесняется из жизни ребенка,
замещаясь другими «серьезными» увлечениями — компьютером, уроками музыки и
иностранного языка, причем инициатива таких «увлечений» чаще принадлежит
взрослым. Наблюдается тенденция снижения уровня развития игры даже у детей
переходного от дошкольного к младшему школьному возрасту. [3, с.197] Высшего
уровня развития игры достигают немногие дети, что сказывается на показателях
общего психического и личностного развития дошкольников. Пример развития
восприятия под воздействием игры свидетельствует о важности и необходимости
этого вида деятельности для детей дошкольного возраста. Необходимо вернуть игре
её место в жизни ребенка, «реабилитировать» значение сюжетно-ролевой игры для
психического развития в условиях возникновения новых информационных и
технологических возможностей, предлагающих новые виды символико-моделирующих
видов деятельности — компьютерные игры, телевизионные передачи, видеофильмы.
Кроме того, необходима работа психолога с воспитателями и родителями
детей-дошкольников по разъяснению важности детской игры для личностного и
интеллектуального развития ребенка.

Сюжетно – ролевая игра в воспитании и обучении дошкольников | Современный урок | Педагогическое мастерство

Сюжетно – ролевая игра в воспитании
и обучении дошкольников

Автор: Бордуненко Наталья Ивановна

Организация: МБОУ «Безыменская СОШ»

Населенный пункт: Белгородская область, с. Безымено

«Игра – путь детей к познанию мира,


в котором они живут и который призваны изменить»


А.М. Горький

Дошкольное  детство — короткий, но важный период становления личности.  А как он насыщен познанием! Каждый день приносит ребенку, что-то новое, становиться понятным ранее недоступное.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются физические и духовные силы ребенка: его память, внимание, ловкость, воображение, дисциплинированность. Игра доставляет детям радость, вызывает разнообразные чувства и переживания, является интересной и доступной для ребенка формой познания и творческого воображения впечатлений об окружающей действительности. Дети дошкольного возраста, приобретают в игре первые навыки общественного поведения: умение взаимодействовать с другими детьми, договариваться  и объединяться для осуществления общих игровых замыслов, считаться с интересами своих друзей по игре. Всё это делает игру незаменимым средством всестороннего развития личности.

Воспитательно — образовательная работа в каждой группе осуществляется в разных играх:  сюжетно – ролевых, строительных, подвижных, дидактических, музыкально – дидактических, настольно —  печатных и др.. Каждый вид игр очень важен для всестороннего развития и воспитания детей. Чем разнообразнее игры детей в группе, тем интереснее  протекает жизнь детей. Поэтому необходимо, чтобы дети играли в разные игры.

Особое место в жизни дошкольников занимают  сюжетно – ролевые игры или их ещё называют творческими.

Играя в эти игры дети  воспроизводят  все то, что они видят в деятельности взрослых и вокруг себя в жизни. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством обучения и воспитания. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

По своей структуре сюжетно-ролевая игра состоит из следующих компонентов: сюжет, содержание, роль.

Главный компонент сюжетно-ролевой игры — сюжет, без него нет сюжетно-ролевой игры. Сюжеты игр разнообразны. Условно их  можно разделить: на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.).

 Сюжеты в играх детей отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. В зависимости от того как представляет ребенок деятельности взрослых меняется и содержание игр.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он для себя выбирает. Роль — средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.

Игра – отражение жизни. Здесь все “как будто”, “понарошку”, но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка– только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не настоящий но чувствует себя отважным пилотом, который не боится опасности. Сколько выдумки требуется, чтобы придумать сюжет игры. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Они не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Дети выражают свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Из этого следует, что  игра это  всегда импровизация.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения детей. Они  не копируют действительность, а комбинируют разные впечатления жизни с личным опытом. Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому — сюжеты и содержание игр.

Игра развивает и радует ребенка, делает его счастливым. Малыш совершает первые открытия, переживает минуты вдохновения, в игре развивается его воображение, фантазия, а следовательно, создается почва для формирования инициативной, пытливой личности. Игра для ребенка — верное средство от безделья, приводящего к вялости, бесцельности поведения. Для хорошей, веселой игры нужна игрушка, которая должна быть не только красивой, безопасной, но и педагогически целесообразной и интересной детям.

Большое значение в системе эстетического, нравственного, физического и трудового и  воспитания дошкольников имеет игра. Детям нужна активная деятельность, которая бы удовлетворяла его интересы, социальные потребности, способствовала повышению его жизненного тонуса. Для здоровья ребенка необходимы игры, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями в повседневной жизни.

Игра является основным способом развития положительных качеств детей, так как дети занимаются ей с удовольствием.

Таким образом, игра связана со всеми сторонами образовательной и воспитательной работы детского сада. С помощью игры развиваются познавательные характеристики детей, можно подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни.

 

Список литературы.

  1. А.К.Бондаренко,  А.И.Матусик  Воспитание детей в игре – М.: Просвещение, 1983, 192с..
  2. В.Н.Аванесова Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе – М.: Просвещение, 1977, 173с..
  3. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре– М.: Просвещение, 1982, 128с.
  4. Новоселова Н. С. Игра дошкольника– М.: Просвещение, 1989, 285с.
  5. Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2009. 128 с.
  6. Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы во второй младшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2009. 128с.
  7. Д.Б. Эльконин. Психология игры. М., 1978.
  8. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989г. №5. С.- 31-40.

 

Опубликовано: 20.10.2015

Педсовет «Развитие и особенности игровой деятельности детей раннего и младшего дошкольного возраста в условиях Дома ребёнка».

Автор:

Гётте Мария Николаевна,

Методист высшей категории.

ГБУЗ ТО «Тюменский специализированный дом ребёнка».

Педагогический стаж – 19 лет.

Цель педсовета: объединить усилия коллектива для формирования предпосылок возникновения и развития игровой деятельности у детей в условиях Дома ребёнка.

Задачи педсовета:

  1. Систематизировать знания педагогов о этапах возникновения и развития игры.
  2. Совершенствовать работу педагогов в организации игровой деятельности.

План проведения педсовета:

  1. Подведение итогов выполнения решения предыдущего педсовета.
  2. Обоснование актуальности темы педсовета.
  3. Доклад старшего воспитателя о функциях и признаках игры, видах внимания в игре (с презентацией и видеоматериалами).
  4. Доклад воспитателя группы раннего возраста о этапах развития игровой деятельности, видах игр и этапах обучения играм различной тематики (с презентацией, фото и видеоматериалами).
  5. «Копилка мудрых мыслей» — представление воспитателями высказываний об игре философов, учёных, либо пословиц и поговорок на данную тему.
  6. Решение кроссворда «Игра».
  7. Обсуждение проекта решения педагогического совета.

Предварительная работа:

  1. Подготовка информационного стенда о планируемом педсовете.
  2. Отбор и изучение литературы по проблеме развития и организации игровой деятельности.
  3. Разработка сценария педсовета.
  4. Подготовка проекта решения педсовета.
  5. Проведение фото и видеосъёмки в разных возрастных группах. Подбор воспитателями высказываний об игре философов, учёных, либо пословиц и поговорок на данную тему.

Ход педсовета.

1.Подведение итогов выполнения решения предыдущего педсовета.

2. Выступление сопровождается демонстрацией презентации «Игровая деятельность в раннем и дошкольном возрасте».

В последнее время, вполне справедливо, достаточно часто поднимается тема важности игровой деятельности.

И действительно, дети-дошкольники очень часто большую часть своего времени проводят либо участвуя в специально организованной деятельности (подготовка к праздникам, к обучению в школе и т.п.), либо с телевизором и/или компьютером. Даже если у ребёнка существует достаточное количество игрушек, необходимых для его возраста, ребёнок не стремится играть. Причин ухода игры много, это и непонимание значения игры, и приоритет знаний и учебной деятельности, и отсутствие разновозрастных детских сообществ и подмена игры игровыми формами обучения.

Слайд 2. Игровая деятельность.pptx (1.66 МБ)

Хотелось бы четко обозначить отличия игры как самостоятельного вида деятельности от игровых форм обучения.

1)                     Прежде всего, игра – это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться в игру, запрещать или прерывать ее. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей. Игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности и самостоятельности детей младшего дошкольного возраста. Такая самостоятельная активность позволяет ребенку почувствовать и увидеть результаты своей активности, воплощение своего замысла и в конечном счете себя, что имеет неоценимое значение для формирования самосознания и чувства своей активности. В отличие от этого использование игровых приемов обучения предполагает не только инициативу взрослого, но и его прямое руководство. Ребенок выполняет задания и инструкции взрослого, отвечает на его вопросы, следует его указаниям и пр. Все это никак не ведет к развитию его инициативности и самостоятельности.

2)                     Игра приносит эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является сам процесс деятельности, а не ее результат или ее оценка. Играющие дети получают удовольствие от того, что они сами строят воображаемую ситуацию и выполняют принятые ими роли и соблюдают собственные правила. Именно это определяющим образом влияет на развитие мотивационной сферы. В случае игровых форм обучения действия ребенка направлены преимущественно на оценку взрослого, и ведущей здесь становится мотивация достижения, которая всегда порождает сравнение с другими и конкурентные установки.

3)                     Игра – не может подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз. Она стимулирует творческую активность детей, их самовыражение. Благодаря этому игра становится источником творческого воображения и общей креативности. В отличие от этого игровые методы обучения предполагают следование определенным образцам, однозначные правильные действия или ответы на вопросы, что никак не способствует формированию творческого начала. Игры по разработанному взрослым сценарию, как и использование игрушек или сказочных сюжетов на занятиях, не имеют ничего общего с настоящей игрой.

Следует помнить эти отличия и не подменять игру игровыми формами и технологиями.

Ещё один важный аспект, на котором мне хотелось бы остановиться это недооценивание, недопонимание важности игры.

3. Вообще, значение игры в психическом развитии ребёнка трудно переоценить, т.к. она оказывает влияние на все его стороны. Игра – одно из важных средств познания окружающего мира. Это сложная, внутренне мотивированная, но в то же время легкая и радостная для ребёнка деятельность. Она способствует поддержанию у него хорошего настроения, обогащению его чувственного опыта, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи. В ней закладываются основы творчества. Дети с хорошо развитым воображением обладают более высоким интеллектом, лучше ориентируются в нестандартных ситуациях, успешнее учатся.

Игра – универсальный способ жизнедеятельности ребёнка. Всё, чем он занимается: складывает из кубиков башенку, собирает пирамидку, кормит куклу и т.д., — взрослые называют игрой.

Какими же чертами должна обладать деятельность, чтобы мы могли определить её как игровую (3й слайд презентации).

1. Игра – это свободная развивающая деятельность, осуществляемая по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не для какого-либо результата.

2. Игровая деятельность носит творческий импровизационный характер.

3. Игровой деятельности сопутствуют эмоциональная приподнятость.

4. Для игры характерно наличие прямых или косвенных правил, отражающих (регулирующих) содержание (ход) игры.

Следует помнить, что игра это не игровое занятие, не

Несмотря на внешнюю простоту, каждая игра выполняет важнейшие функции, а именно (4й слайд презентации):

-функцию социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития;

— развлекательную: развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;

— коммуникативную: освоение диалектики общения;

— самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

— игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

— диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; Выготский Л.С. говорил о том, что игровая деятельность ребёнка даёт возможность увидеть зону его ближайшего развития и те новообразования, которые потенциально готовы проявиться в психическом становлении в скором будущем.

С самого раннего возраста для ребёнка привлекательно всё, что делают взрослые, у него рано появляется стремление жить общей жизнью с ними. Он хочет делать то же, что и они, и так же, как они. Однако, это недоступно ему. Тенденция подражать взрослому лежит в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности – процессуальной игры, в ходе которой ребёнок в условном плане, понарошку может действовать как взрослый. Особенность таких действий заключается в том, что в них воспроизводится процессуальная сторона деятельности взрослых, их повторяемость, а результат является мнимым, воображаемым. В процессуальных играх ребёнок чаще всего воспроизводит ситуации, в которых он является объектом воздействия взрослых, перенося реальные бытовые действия на игрушечные персонажи. Как правило, ребёнок отражает в игре то, что он видит вокруг себя, то, что с ним происходит, о чём узнаёт из книжек, мультфильмов и т.п.

Все мы видим различия в игре детей, поступивших из семей и детей, выросших в Доме ребёнка. Конечно, ограниченность впечатлений сказывается на возникновении и развитии игровых сюжетов. Тем большее значение приобретают экскурсии, целевые прогулки, поездки, организованные для наших детей в театры, цирк, зоопарк, на страусинную ферму, детскую железную дорогу и т.п.

Важно помнить о необходимости отражения таких походов в беседах об увиденном, просмотре фотографий, чтении художественной литературы и, конечно, в игре. С использованием строительного материала, игрушек для ролевых игр: атрибутов роли, предметов ролевых действий, образных игрушек, маркеров пространства.

Но до того момента, как игра станет сюжетной, сюжетно-ролевой, приобретёт ведущую роль в дошкольном возрасте, ребёнку необходимо освоить, прожить предыдущие этапы развития, ведущие к возникновению сюжетно-ролевой игры.

5-12 слайд

4. Игровое действие имеет свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца.

Практически с самого рождения начинается обучение ребёнка игровым действиям, хотя на первых порах не на прямую, а косвенно. С рождения до 3 месяцев главное для малыша –эмоционально-личностное общение, которое к 3 мес. усложняется, становится взаимным, что связано с развитием различных реакций малыша на окружающее (улыбается на лицо и голос взрослого, следит за предметом, поворачивает голову на звук, пытается удержать игрушку, начинает ощупывать и т.д.).

С 3 до 6 месяцев главное для ребёнка – исследование окружающего мира, предметов, людей, своих физических возможностей. Такую игру можно уже назвать сенсомоторной.

С 6 до 9 мес. сенсомоторная игра продолжает развиваться, все больше превращаясь в ознакомительную игру с предметами.

С 9 до 12 мес. Появляется подражательная игра, которая выражается в многократном воспроизведении (имитации) действий в конкретной ситуации.

В период с года до 1г.3мес. подражательная игра усложняется, становится отсроченной (начинает воспроизводить действия, разученные ранее) и дифференцированной, т.е. с игрушками действует разнообразно, в зависимости от их свойств: погремушкой гремит, мяч катает, кольца с пирамидки снимает и т.п.

С 1г.3мес. до 1г.9мес. появляется простая отобразительная игра – ребёнок выполняет ряд действий, не связанных с сюжетом. Малыш умеет куклу кормить, качать, но делает это без сюжета. К концу этого периода появляются предметы-заместители (вместо конфеты – брусок, вместо мыла – кирпичик).

С 1г.9мес. до 2 – 2,5 лет формируется сюжетно-отобразительная игра.

Ребёнок начинает воспроизводить действия, связанные с сюжетом. В игре начинают отображаться социальные отношения – ребёнок может пожалеть куклу, а может и поругать её. К 2 годам появляется параллельная игра – дети играют рядом, но не вместе, между ними не существует взаимодействия.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей 2-3 года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элемент поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии». Дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: «Я-мама, доктор и т.д.» Так происходит становление сюжетно-ролевой игры.

Предпосылками перехода к сюжетно-ролевой игре являются: появление обобщенных действий, использование предметов-заместителей, объединение предметных действий в единый сюжет, называние себя именем героя, обогащение содержания игры.

13-17 слайд.

Вообще, все сюжетно-ролевые игры детей можно разделить на следующие категории: бытовые сюжеты, производственные и героические темы, игры по мотивам литературных произведений и режиссерские игры.

18-28 слайд.

Исходя из опыта работы, нами подготовлены материалы для презентации, в ходе которых рассматриваются этапы возникновения и реализации игр «Дом», «Больница», «Парикмахерская».

5. Переходим к следующему пункту нашего плана работы. «Копилка мудрых мыслей».

Всем группам было дано задание подобрать высказывания философов, учёных, либо пословиц и поговорок об игре. Пожалуйста, представьте ваши варианты и обязательно обоснуйте свой выбор: с чем вы согласны или не согласны, насколько актуально данное изречение для вас и вашей деятельности.

6. Мы с вами достаточно много говорили сегодня о игровой деятельности и, как некоторый итог нашей сегодняшней работы, предлагаю решить кроссворд (начерченный на большом листе бумаги кроссворд – прил.1). прил.1.jpg (142.73 КБ)

1.Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте.

2.Необходимое воздействие взрослого для развития игры, перехода её на более высокий этап развития.

3.Что берёт на себя ребёнок в игре.

4.Игрушка – заместитель человека.

5.Объединение отдельных игровых действий.

6.Этап развития игры, свойственный годовалому малышу в его самостоятельной деятельности с предметами и игрушками.

7.Что позволяет ребёнку воспроизводить в игре окружающую действительность.

(Решенный кроссворд – прил.2). прил.2.jpg (367.97 КБ)

7. Принятие решения педсовета. 

Используемая литература

  1. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет/ Л.Н.Галигузова, Л.Г.Голубева, Т.И.Гризик и др. – М.: Просвещение, 2007. – 159с.
  2. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности: Вторая группа раннего возраста. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 128с.
  3. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателя дет.сада.-. М.: Просвещение, 1988. – 96с.
  4. Игра в жизни дошкольника: учебно-методическое пособие/ Е.И. Касаткина. – М.: Дрофа, 2010. – 174 с.
  5. Ляпина Г.А. Теория и практика игр: учебно-методическое пособие для студентов вузов. – Уфа: Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академия ВЭГУ), 2009. — 160 с.
  6. Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка/ Р.В.Тонкова-Ямпольская, Э.Л.Фрухт, Л.Г.Голубева и др. – М.: Просвещение, 1989. – 192с.
  7. Смирнова Е.О. Виды игры дошкольника// Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2014. – №6. – С.74–78.

 


Приглашаем педагогов дошкольного образования Тюменской области, ЯНАО и ХМАО-Югры опубликовать свой методический материал:

— Педагогический опыт, авторские программы, методические пособия, презентации к занятиям, электронные игры;

— Лично разработанные конспекты и сценарии образовательной деятельности, проекты, мастер – классы (в т. ч. видео), формы работы с семьёй и педагогами.

Почему выгодно публиковаться у нас?


1. «Детские сады Тюменской области» официально зарегистрированное профильное СМИ федерального уровня. ЭЛ № ФС 77 — 43321

2. Деятельность редакции поддерживается Департаментом образования и науки Тюменской области

3. Мы оформляем «Свидетельство о публикации» в СМИ.

4. Документ имеет уникальный номер, вписан в реестр, имеет оригинальную печать редакции интернет-издания и подпись.

5. «Свидетельство о публикации» в СМИ отправляется автору как в бумажном, так и в электронном варианте.

Подробно >>>

Образец «Свидетельства о публикации авторского методического материала в СМИ».pdf



карточек по психологии | Quizlet

Фрейд предположил, что психологическое развитие в детстве происходит на пяти психосексуальных стадиях:

1. оральный
2. анальный
3. фаллический
4. латентный
5. генитальный.

Эти стадии называются психосексуальными стадиями, потому что каждая стадия представляет собой фиксацию либидо (примерно переводится как сексуальные влечения или инстинкты) на разных участках тела. По мере физического роста человека определенные области его тела становятся важными источниками потенциального разочарования (эрогенные зоны), удовольствия или того и другого.

-> всякое напряжение происходит из-за наращивания либидо (сексуальной энергии) и того, что все удовольствие исходит от его разрядки.
+ Сексуальный инстинкт — движущая сила человеческой активности. Сексуальная энергия имеет свойство накапливаться, и ее необходимо уменьшать по мере достижения удовольствия.

— первые пять лет жизни имеют решающее значение для формирования взрослой личности:

Идентификатор необходимо контролировать, чтобы удовлетворить социальные потребности; это создает конфликт между неудовлетворенными желаниями и социальными нормами.

-> Эго и суперэго развиваются, чтобы осуществлять этот контроль и направлять потребность в удовлетворении в социально приемлемые каналы. Центры удовлетворения в разных частях тела на разных стадиях роста, превращая конфликт на каждой стадии в психосексуальный

Роль конфликта:
Если они очень успешны в победе в битве (разрешении конфликта), то большая часть войск (либидо ) сможет перейти к следующему бою (этапу).

Комплексы:
-> Фаллическая стадия

1.Эдипов комплекс
У мальчика Эдипов комплекс или, вернее, конфликт возникает из-за того, что у мальчика развиваются сексуальные (доставляющие удовольствие) влечения к своей матери. Он хочет владеть исключительно своей матерью и избавиться от отца, чтобы позволить ему это сделать.
Как ни странно, мальчик думает, что, если бы его отец узнал обо всем этом, его отец забрал бы то, что он любит больше всего. Во время фаллической стадии мальчик больше всего любит свой пенис. Следовательно, у мальчика развивается тревога кастрации.
Затем маленький мальчик намеревается решить эту проблему, имитируя, копируя и присоединяясь к мужскому поведению папиного типа. Это называется идентификацией, и именно так мальчик от трех до пяти лет разрешает свой Эдипов комплекс.

2. Конфликт электры

Вкратце, девочка хочет отца, но понимает, что у нее нет пениса. Это приводит к развитию зависти к пенису и желания быть мальчиком.
Девушка решает эту проблему, подавляя свое желание отца и заменяя желание пениса желанием ребенка.Девушка винит мать в «кастрированном состоянии», и это создает большое напряжение.
Затем девочка подавляет свои чувства (чтобы снять напряжение) и идентифицируется с матерью, чтобы взять на себя роль женского пола.

Это решается в процессе идентификации, в ходе которого ребенок перенимает черты родителя того же пола.

Если переход от этапа к этапу успешен, развивается здоровая личность; однако, если это не так, может появиться фиксация.

ФИКСАЦИЯ = в котором импульсы подавляются, а не перерастают. Фиксация возникает в результате чрезмерного или недостаточного удовольствия на соответствующей прегенитальной стадии. Пока эта фиксация не преодолена, человек остается привязанным к соответствующей ступени.

РЕГРЕССИЯ = возврат к более ранней стадии развития перед лицом неприемлемых мыслей или импульсов.

Типы личности:

Оральная личность (Я ПОЛУЧАЮ!):
Орально-восприимчивая личность: доверчивая, пассивная, зависимая от других.Заботится о еде / питье и снижает напряжение посредством оральной активности, такой как еда, питье, курение, кусание ногтей.
Оральная агрессивная личность: эгоистичная, властная, гневная. Оскорбляет других.

Анальная личность (Я КОНТРОЛЬ!):
Анальная сохраняющая личность скупа, с навязчивым стремлением к порядку и опрятности. Человек вообще упрям ​​и перфекционист.
Личность с анальным изгнанием — противоположность сохраняющейся анальной личности, она не обладает самоконтролем, обычно беспорядочная и беспечная.

Фаллическая личность (Я —
!):
эксгибиционизм, импульсивность, крайнее тщеславие, проблемы с властью и отказ от соответствующих гендерных ролей.

Мужчина: эксгибиционист, соперник, стремление к успеху, упор на то, чтобы быть мужественным — мачо — сильным;

Женщина: наивная, соблазнительная, эксгибиционистская, кокетливая.

Бурдье по вопросам образования и социально-культурного воспроизводства на JSTOR

Abstract

Работа Бурдье вызвала значительный интерес и, несмотря на критику своего стиля и неясных теоретических формулировок, привнесла в социальную теорию несколько мощных концепций.В данной статье исследуется вклад Бурдье в социологию образования и, в особенности, его учет социально дифференцированного уровня образования. Особое внимание уделяется вопросам структуры, деятельности и габитуса, культурной автономии школы, произвольной и необходимой школьной культуры, а также различию между первичным и вторичным влиянием на различия в образовании. Также рассматриваются некоторые конкретные критические замечания, например, обвинение Эльстера в двойном отчете о доминировании. Концентрация Бурдье на габитусе как наиболее значимом генераторе практики считается теорией социализации, и в статье исследуется природа объяснения социальной практики, обеспечиваемого такими теориями.Аргумент завершается призывом к критической терпимости по отношению к работам Бурдье, но с предположением, что его оценка социально дифференцированных образовательных достижений с точки зрения габитуса в конечном итоге неадекватна.

Информация о журнале

Британский журнал социологии образования публикует научные статьи со всего мира, которые вносят вклад как в теоретические, так и в эмпирические исследования социологии образования. Журнал пытается отразить разнообразие взглядов, существующих в данной области.Чтобы обеспечить высочайшее качество всех статей, все статьи перед принятием к публикации направляются как минимум двум рецензентам. Помимо основных статей, каждый выпуск обычно содержит обзорное эссе, расширенный обзор и обзорный симпозиум по основной книге или сборнику книг.

Информация об издателе

Основываясь на двухвековом опыте, Taylor & Francis за последние два десятилетия быстро выросла и стала ведущим международным академическим издателем.Группа издает более 800 журналов и более 1800 новых книг каждый год, охватывающих широкий спектр предметных областей и включая журнальные издания Routledge, Carfax, Spon Press, Psychology Press, Martin Dunitz и Taylor & Francis. Тейлор и Фрэнсис полностью привержены делу. на публикацию и распространение научной информации высочайшего качества, и сегодня это остается первоочередной задачей.

Оглядываясь назад на самое тревожное реалити-шоу на телевидении

С тех пор, как жанр реалити-шоу стал популярным в начале 2000-х, телеканалы участвовали в негласной конкуренции за выпуск самых уникальных, противоречивых или просто абсурдных программ.2007 год был большим годом для реальности, но Kid Nation был явным победителем. В сериале Kid Nation 40 детей были отправлены в частный город в Нью-Мексико, чтобы создать свое собственное общество, создать правительство и позаботиться о себе без взрослых. Дети в возрасте от восьми до пятнадцати лет должны были делать все сами — от стирки белья до закуски собственного обеда — и, если им повезло, иногда их награждали мешком, полным бизоньих пятак. CBS подумала, что это шоу — хорошая идея.

Как и ожидалось, эта предпосылка, похожая на Повелитель мух , сразу вызвала споры. Реалистичные программы уже начали принимать оборот, и идея поместить маленьких детей в потенциально токсичную, потенциально опасную и потенциально эмоционально травмирующую среду для развлечения зрителей (и прибыли CBS) не совсем устраивала всех. В (небольшой) защите шоу дети были не совсем одни, как объясняет участник Майкл в прошлогоднем Reddit AMA:

Было совершенно очевидно, что мы были вовлечены в производственный процесс.Всего было 12 съемочных групп. У каждого был оператор, помощник оператора, звукооператор с микрофоном на штанге и помощник продюсера, который руководил тем, что они должны были снимать. На самом деле мы были вовсе не такими «одинокими». При этом они предлагали очень мало руководств или сценариев. Наши действия по большей части были продиктованы только нами.

Все-таки надзора не хватило. За 40 дней, проведенных в Бонанза-Сити, четверо из них пили отбеливатель (за кадром), а один 11-летний мальчик обжег лицо горячим жиром (на камеру; она смахнула его).Судя по количеству судебных исков, которые постоянно подаются против реалити-шоу, можно было ожидать, что против Kid Nation было множество исков, но родители подписали довольно тревожный договор об ответственности на 22 страницах, который был воспроизведен The Smoking Gun.

Родители «отказались от своих прав на подачу иска против сети и продюсеров шоу, если их ребенок умер, получил серьезные травмы или заразился венерическим заболеванием во время записи программы» и «дали согласие CBS и ее производственным партнерам на лечение. решения от имени несовершеннолетнего (включая хирургическое вмешательство), хотя сеть не давала никаких обещаний относительно «квалификации или полномочий» медицинских специалистов.Взамен ребенку дали 5 000 долларов (некоторые также получили «бонусы» в размере 20 000 или 50 000 долларов во время шоу в виде буквальных золотых звезд).

Пересматривая пилотную серию, удивительно, что этот сериал существовал, и легко понять, почему это произошло. Реалити-шоу, как правило, основано на отчаянии: отчаянии сети добиться внимания, рейтингов и денег, а также отчаянии участника ради пятнадцати минут славы, денег и истории, которую можно рассказать. Kid Nation была так же отчаянно, как и пришла: эксплуататорская и иногда ужасающая программа реальности (которая, по некоторым утверждениям, граничила с жестоким обращением с детьми), маскирующаяся под «социальный эксперимент».Цель шоу, как постоянно хвастались продюсеры и ведущий (Джонатан Карш), заключалась в том, чтобы «дети преуспели там, где взрослые потерпели неудачу», показать, что дети могут работать вместе и добиться успеха без участия взрослых, и доказать, что наше будущее будет в порядке.

Реальность, конечно же, заключалась в том, что нам приходилось наблюдать, как кучка детей выполняет мучительно тяжелую работу (иногда по 14+ часов в день), кричит и соревнуется друг с другом, плачет обо всем — было так.много. плач. — и проводите встречи, чтобы выяснить, кому дать деньги, а кому уйти с пустыми руками. Пилот неплохой, потому что дети очень рады оказаться в новом месте и подружиться. Они соревнуются в одном соревновании и должны выбрать один из двух призов: семь флигелей или телевизор.

Реакция на флигели бесценна.

Еще лучше реакция на телек. В конце концов, они же дети, но с пристройками ходят с умом. Я имею в виду, если вы работаете по 14 часов в день, у кого есть время для телевидения?

Во втором эпизоде ​​дерьмо становится реальностью.Дети понимают, что им нужен какой-то белок (читайте: журнал Pioneer Journal, написанный продюсерами и выходящий каждый день, сообщает им об этом), и совет решает, что они должны зарезать курицу. После долгих споров и протестов — некоторые из детей устраивают сидячую забастовку в курятнике — дети собираются вокруг, чтобы посмотреть, как Грег, 15-летний с подтяжками, отрубает головы двум цыплятам. Я должен отметить, что этому предшествовал отказ от ответственности, в котором говорилось, что «следующая сцена может быть напряженной для маленьких детей», отмечая озабоченность CBS о зрителях, но не о самих участниках.

В более поздней сцене этого эпизода две девочки, восьмилетняя и 10-летняя, открывают временный детский сад для ухода за мягкими игрушками. Продюсерам и редакторам Kid Nation понравились эти «умные» сопоставления, в которых акцент делался на противоречивых элементах, которые присутствовали на протяжении всего сериала: дети явно были детьми (гиперболические утверждения, пристрастие к конфетам, «Я люблю мягкие игрушки!» ) по сравнению с детьми, играющими взрослых (принятие практических решений, приготовление еды, «Что это, нацистский режим?»).

Во всяком случае, интересно смотреть сцены, где дети «играют взрослыми». Дети запивают безалкогольные напитки в салоне в конце тяжелой недели. Они слишком поздно ложатся на вечеринки, поедая конфеты, и страдают сахарным похмельем, из-за чего не могут вовремя просыпаться на работу. Эпизод 4 включает религиозные дебаты между детьми, которые почти разносят город. В финале, когда правила отменяются, дети грабят городские магазины, забирая пригоршни конфет и коробки с газировкой.Они действуют так, как они видели взрослых, как в реалити-шоу, так и в реальной жизни. В эпизоде ​​3 они так сильно ругаются друг на друга, что восьмилетняя Мэллори начинает плакать. В причудливой сцене в эпизоде ​​10 трое парней сидят на обочине дороги и «делают комплименты» девушкам, проходящим мимо, волчьим свистом, комментируя их наряды, говоря с язвительным латиноамериканским акцентом.

Дети пытаются стать взрослыми, потому что у них нет другого выбора: реалити-шоу — это по своей сути взрослый мир.Чем больше смотришь сериал, тем больше понимаешь, что Kid Nation не о детях, которые строят детское общество, и не о детях вообще. Вместо этого речь идет о том, чтобы дети строили взрослое общество во взрослой среде, а взрослые их осторожно обучают, потому что взрослые поставили их в это затруднительное положение, чтобы развлечь других взрослых, и взрослые получат большую часть (денежных) выгод.

Это не означает, что дети плохо проводили время. Только трое из них ушли до истечения 40 дней (всегда было ясно, что дети могут уйти в любое время), а после съемок некоторые заявили, что снова будут участвовать в шоу.И все же это все еще невероятно, что мы позволили ему существовать. (Я — часть проблемы: даже при повторном просмотре я все же нашел много интересных моментов.)

Я бы не сказал, что это явно вредно, но в этом определенно есть что-то жестокое и искаженное — я имею в виду, в одном эпизоде они заставляют детей выбирать между пони и письмами от родителей — и в конечном итоге это оказалось бессмысленным. Окончательного вывода об «эксперименте» не было, потому что большая часть программы была настолько надуманной, что ничего не могла доказать.В конце концов, единственное, что действительно прижилось в Kid Nation , — это изображение восьмилетнего мальчика из пилотной серии, рыдающего и говорящего: «Я думаю, что я слишком молод, чтобы делать это».

Примеры серьезных игр, которые объясняют все, что вам нужно знать

На первый взгляд объединение слов типа «серьезный» и «игра» может показаться невозможным, но это не так. За последние годы серьезная игра доказала, что во время игры можно учиться. Этот метод обучения известен как игровое обучение. Эта тенденция быстро распространяется в начальных школах, престижных университетах и ​​крупных корпорациях.В этом посте мы расскажем вам все, что вам нужно знать о серьезных играх и обучении с помощью видеоигр, включая их основные характеристики и преимущества, а также несколько ярких примеров.

Что такое серьезная игра?

Серьезные игры — это игры, основной целью которых НЕ является развлечение или развлечение, а скорее обучение или отработка навыков. Его использование расширилось, особенно в таких секторах, как образование, оборона, аэронавтика, наука и здравоохранение. Его цель может быть одной из многих: от обучения пожарных в чрезвычайных ситуациях до обучения команды продаж, обучения математике или языковой практики.

Пример 1: Dragon Box Elements

В образовательной сфере одной из самых простых (и эффективных) игр является Dragon Box Elements. Здесь игрокам предстоит построить армию, победить злого дракона Осгарда и спасти остров Евклида. Разработанный для детей от девяти лет и старше, чтобы справиться со всем этим, они должны изучить основы геометрии и теоремы самого Евклида. Dragon Box — хороший пример серьезной игры: ученики изучают математику, пока они развлекаются с видеоигрой.

Что такое игровое обучение?

Метод, использующий видеоигры в учебных целях, известен как обучение на основе игр. Ключ кроется в том факте, что содержание и навыки, которым вы хотите научить, передаются не в очном классе или в книге, а в видеоиграх. Сторонники этого новаторского метода обучения считают, что видеоигры могут быть одновременно увлекательным и эффективным инструментом, снижая затраты на программы обучения, повышая мотивацию студентов и способствуя непосредственной практике.Звездные продукты игрового обучения — это именно серьезные игры.

Пример 2: Импульсный !!

Сектор здравоохранения с энтузиазмом приветствовал этот инновационный метод обучения. Эксперт по медсестринскому делу Клаудия Джонстон основывалась на видеоиграх со съемками от первого лица (таких как Quake или Duke для разработки Pulse !!, которые воспроизводят условия отделения неотложной помощи в больнице. Благодаря этой видеоигре будущие медсестры могут практиковать все, что они узнали на своих теоретических занятиях, и получить опыт работы с реальными ситуациями.Цель игроков — определить проблему каждого пациента, отдавая приоритет наиболее серьезным случаям и применяя соответствующие меры в зависимости от состояния каждого человека.

5 элементов серьезной игры

Создать серьезную игру — непростая задача: для этого требуется много таланта, много времени и много денег. Несмотря на огромное разнообразие форматов и целей, большинство игровых обучающих систем, как правило, имеют пять элементов, обеспечивающих их правильную работу и эффективность:

1 — История. Хотя это ни в коем случае не обязательно, в большинстве видеоигр есть сюжет или основная история. Это может быть принц, рискующий жизнью и здоровьем, чтобы спасти принцессу, или храбрый солдат, который должен заплатить своему врагу. Или, как мы видели, это также может быть медсестра, которая должна спасти жизнь пациента. Чем сложнее аргумент (и персонажи), тем легче будет мотивировать игроков и им вступить в игру.

Пример 3: Тихий океан

Видеоигра Pacific начинается именно там, с рассказа: во время выполнения гуманитарной миссии самолет команды терпит крушение, и они оказываются в ловушке на острове посреди Тихого океана.Цель игрока — возглавить свою команду, пока они строят воздушный шар, чтобы они могли сбежать с острова и вернуться домой живыми и невредимыми. Для этого они должны изучить все достоинства хорошего лидера и менеджера команды (навыки, которые требует каждая компания), включая мотивацию и вознаграждение своих коллег, разрешение конфликтов, делегирование задач или обучение их. Это единственный способ уйти с острова.

2 — Геймификация. Вторым фундаментальным элементом любой серьезной игры является динамика игры, которая включает рейтинги, награды, значки или системы очков. Эта геймификация имеет тенденцию воодушевлять и мотивировать игроков: все мы любим получать больше монет, получать больше жизней или переходить на следующий уровень (помните Mario Bros?). Классификация или рейтинг также очень важны в серьезных играх: здоровая конкуренция с одноклассниками или коллегами по работе побуждает нас стараться еще больше и делать все возможное, чтобы обыграть соперников.

Пример 4: Duolingo

Многие из этих элементов можно увидеть в знаменитом языковом приложении Duolingo. Пока пользователи изучают английский, испанский, французский или немецкий языки, они получают баллы, переходят на следующий уровень, теряют жизни или превосходят своих друзей и родственников. За каждый усвоенный урок есть награда. Хотя Duolingo, строго говоря, не является серьезной игрой, это одно из самых успешных приложений, когда речь идет об использовании элементов геймификации для обучения.

3 — Немедленная и индивидуальная обратная связь. В отличие от очных курсов (обычно с десятками человек в классе и одним учителем) серьезные игры предлагают немедленную и персонализированную обратную связь. Игрок напрямую взаимодействует с игрой и мгновенно получает награду или наказание. В самых сложных видеоиграх эта обратная связь также детализирована и аргументирована: пользователи могут знать, где они ошиблись, и могут попытаться добиться большего успеха в следующий раз. При правильной передаче эта обратная связь может стать мощным инструментом обучения.

4 — Моделирование. В большинстве случаев серьезные игры воспроизводят или имитируют реальные жизненные ситуации. Используя вымышленных персонажей и воссоздавая сценарии, игроки оказываются погруженными в мир, похожий на тот, который они найдут за пределами экрана своего компьютера или мобильного телефона. Эти симуляторы позволяют пользователям взаимодействовать с новой реальностью и практиковать навыки и концепции, которые они приобрели во время игры.

Пример 5: Виртуальная интерактивная боевая среда (VICE)

Симуляторы успешно используются при обучении хирургов, пилотов самолетов или военнослужащих.Самым выдающимся учреждением в этой последней области, несомненно, является Министерство обороны США, вероятно, государственный орган, который за последние несколько десятилетий выделил большую часть денег и ресурсов на игровое обучение. Одна из самых известных видеоигр — это виртуальная интерактивная боевая среда (VICE), в которой используется сложный трехмерный симулятор, позволяющий военнослужащим практиковать разрешение конфликтов, использование регулирующего оборудования, общение с остальной частью команды или действия сценарий войны.

5 — Цель: научиться. Не устанем повторять: ключевым элементом серьезных игр является то, что их цель — чему-то научить. Все элементы, упомянутые выше, можно найти в бесконечных коммерческих видеоиграх, но это не обязательно делает их серьезными играми. Помимо использования всех этих элементов, серьезные игры также должны иметь цель, которая не является развлекательной и почти всегда связана с определенным образовательным или тренировочным аспектом.

Каковы преимущества игрового обучения и серьезных игр?

Когда все вышеперечисленные элементы успешно сочетаются, мы получаем мощный инструмент обучения.Использование повествования, методов геймификации, симуляторов и обратной связи в процессе обучения дает множество преимуществ по сравнению с очным или электронным обучением. Вот пять самых выдающихся преимуществ:

1 — Они повышают вовлеченность и мотивацию

Мы все страдали от некоторых негативных аспектов традиционного образования: долгие часы сидения, слушая учителя, бесконечные теории, изложенные в книге и почти полное отсутствие взаимодействия с содержанием.Говорим ли мы о подростках в школе или о сотрудниках компании, отсутствие мотивации и заинтересованности у учащихся является одной из основных проблем учителей и менеджеров по персоналу.

Серьезные игры и игровое обучение — два лучших решения этой проблемы. Видеоигры обязательно интерактивны, и пользователи должны принимать решения с самого начала. Динамика игры поощряет усилия, а повествование, в которое они заключены, мотивирует учащихся. Самые сложные видеоигры могут даже превратить обучение в пристрастие.Как они объясняют в книге «Геймификация обучения и инструкций»: «Чем больше учащийся взаимодействует с другими учащимися, контентом и преподавателем, тем больше вероятность того, что обучение действительно произойдет».

Пример 6: Наш город

Миллениалы (как в школе, так и на работе) являются одним из секторов, где труднее всего добиться вовлеченности. Чтобы решить эту проблему, в Иордании они разработали на Facebook видеоигру под названием «Наш город», цель которой — вовлечь людей в возрасте от 15 до 24 лет в жизнь своих местных сообществ, улучшить их социальное поведение и пригласить их принять участие в жизни местных жителей. город.Игра, которая имеет определенное сходство с популярными The Sims, делает молодых людей мэрами и позволяет им строить город с нуля, одновременно делая счастливыми всех горожан. Некоторые из проблем, с которыми они сталкиваются, включают развитие основных общественных услуг (таких как здравоохранение или образование) и улучшение транспорта в городе.

2 — Они способствуют глубокому размышлению

Довольно часто, особенно в сфере труда, мы работаем в однообразной и повторяющейся среде, где мы расставляем по приоритетам самые срочные задачи сегодня и завтра.Это затрудняет стратегическое планирование на долгосрочную перспективу и мешает нам глубоко осмыслить проблемы и возможности, с которыми мы сталкиваемся. Серьезные игры, благодаря тому, как они могут погрузить нас в другие миры и увести нас от реальности, могут предоставить нам необходимое расстояние для поощрения глубоких размышлений и размышлений.

3 — Они способствуют реальной и безопасной практике

В отличие от личного обучения, игровое обучение является формой обучения, основанного на практике. Благодаря симуляторам игроки могут взаимодействовать с другими персонажами и использовать знания, полученные с самого начала. Серьезные игры также предлагают лучшее из обоих миров: с одной стороны, симуляторы должны максимально точно воспроизводить реальность; с другой стороны, тот факт, что это видеоигра, позволяет пользователям безопасно тренироваться без какого-либо риска причинения вреда здоровью или материального ущерба. Это особенно важно, если мы говорим об операции в хирургии или полете на самолете.

Пример 7: Продавцы

Реальная и прямая практика также жизненно важна в корпоративном мире. Как и в случае с торговцами видеоиграми (часть платформы Gamelearn), которая обучает сотрудников любой компании тому, как вести переговоры и как разрешать конфликты. В Merchants игроков переносят в Венецию конца 15 века. Здесь они должны попытаться построить свою коммерческую империю и противостоять жестким переговорщикам, таким как Макиавелли. Эта видеоигра позволяет сотрудникам многонациональной компании вести сложные переговоры, которые они затем могут применить в реальном мире, но при этом их компании не придется расплачиваться за любые ошибки, которые являются неотъемлемой частью любого процесса обучения.

4 — Они улучшают запоминание и запоминание

Одним из преимуществ серьезных игр является то, что, повышая вовлеченность и мотивацию студентов, они также улучшают запоминание и удержание что они узнали.Добавьте к этому реальную и прямую практику, и в результате студенты учатся лучше и глубже. Несколько научных исследований доказали, что обучение на практике оказывает более эффективное и продолжительное воздействие на мозг студентов.

5 — Они делают мир лучше

Это может звучать слишком амбициозно, но факт в том, что несколько серьезных игр также были настолько смелы, что пытались изменить мир. Тот факт, что нам нравится геймификация и симуляторы, может быть хорошим инструментом для поощрения сочувствия, содействия миру, защиты прав людей или распространения гражданских ценностей. В отличие от стереотипа, согласно которому видеоигры являются причиной антисоциального или агрессивного поведения, реальность такова, что обучение на основе игр может способствовать просоциальному и позитивному отношению к обществу в целом.

Пример 8: Food Force

В 2005 году Мировая продовольственная программа Организации Объединенных Наций разработала видеоигру для повышения общественной осведомленности и борьбы с голодом. В видеоигре (Food Force) игроки ставят себя на место новичка ООН, которому предстоит справиться с кризисом, связанным с голодом и гражданской войной на острове в Тихом океане.Цель игрока — распределить еду среди населения и помочь стране стать самодостаточной в среднесрочной и долгосрочной перспективе. Фантастический пример того, как серьезные игры могут сделать мир лучше.

Успех серьезных игр и игрового обучения

Все эти преимущества поставили игровое обучение в авангард революции в образовании, которой является мир преподавания и корпоративного обучения. испытываю на данный момент.Многие из этих более или менее сложных видеоигр используются каждый день миллионами людей (во многих случаях даже не осознавая этого). Например, в Великобритании большинство игроков (33%) предпочитают видеоигры головоломкам, словесным играм или банальным занятиям. Хотя не все из них можно считать серьезными играми, это хороший показатель растущего признания игрового обучения во всем мире.

Серьезные игры — тоже очень серьезный бизнес. Согласно оценкам консалтинговой компании Marketandmarkets, этот сектор будет расти в период с 2015 по 2020 год в среднем на 16 человек в год.38%, что будет означать, что в прошлом году бизнес достиг 5,449 миллиарда долларов. Спрос на обучение с помощью видеоигр растет, и рынок мало-помалу реагирует на этот спрос.

Причины, по которым игровое обучение так популярно, становятся все более известными: как мы видели, они улучшают вовлеченность и мотивацию учащихся, они обеспечивают прямую практику без риска и способствуют запоминанию и сохранению знаний. Хотя серьезные игры существуют на протяжении веков (давайте не будем забывать, что с тех пор, как мы были маленькими, мы все учились, играя), социальные и технологические изменения последних лет распространяют обучение на основе игр на все четыре стороны мира. планета.Будь то улучшение подготовки медсестер, помощь ученикам начальной школы в изучении геометрии или развитие лидерских навыков среди сотрудников компании, серьезные игры сегодня стали одним из самых практичных и эффективных инструментов обучения в мире.

Образцы для подражания и дети

Образцы для подражания и дети

№ 99; обновлено: март 2017 г.

Образцом для подражания является человек, который служит примером, влияя на других. Для многих детей наиболее важными образцами для подражания являются их родители и опекуны.Дети обращаются к различным образцам для подражания, чтобы помочь им сформировать свое поведение в школе, в отношениях или при принятии трудных решений. Дети также смотрят на других родственников, учителей, тренеров и сверстников. Дети могут пытаться копировать поведение и внешний вид знаменитостей, например спортсменов и артистов, а также персонажей из книг, телешоу, фильмов или видеоигр. Некоторые родители могут захотеть помочь своим детям выбрать положительный образец для подражания. Вот несколько полезных советов, как обсудить с ребенком образцы для подражания и самому служить положительным образцом для подражания:

  • Попросите вашего ребенка определить, какими качествами он восхищается в своем образце для подражания
  • Приведите примеры людей в вашем сообществе, которые, по вашему мнению, обладают положительными качествами и оказывают хорошее влияние на других
  • Говорите о людях, на которых вы смотрите за советом и вдохновением

Однако отрицательные образцы для подражания также могут влиять на детей.Иногда общественные деятели, пользующиеся всеобщим уважением, могут сделать неправильный личный выбор. Маленькие дети могут считать поведение отрицательных ролевых моделей типичным, безопасным и приемлемым. Родители и опекуны могут вмешаться, подчеркнув неприемлемость примеров для подражания неподобающего поведения, насилия, расизма, сексизма, а также злоупотребления наркотиками и алкоголем.

Вот несколько советов, которые помогут вам рассказать ребенку о ролевых моделях, сделавших ошибки:

  • Напомните своему ребенку, что у всех людей есть как хорошие, так и плохие качества, и что каждый может ошибиться.Объясните, что важно извиняться и извлекать уроки из своих ошибок
  • Спросите своего ребенка, что он думает о поведении образца для подражания
  • Спросите, что бы он сделал иначе в этой ситуации
  • Приведите примеры более позитивных и здоровых способов справиться с ситуацией

Если вы обеспокоены тем, что на вашего ребенка негативно влияет его образец для подражания, поработайте с ним, чтобы определить более подходящие образцы для подражания.

  • Поощряйте своего ребенка участвовать в деятельности, отражающей ваши ценности, например, религиозных программах, спорте, внеклассных программах, клубах или волонтерстве
  • Напомните своему ребенку, что ему необязательно делать все, что делает образец для подражания. Ваш ребенок может копировать то, что ему нравится, но при этом оставаться собой
  • Помогите своему ребенку найти более положительные образцы для подражания

Квалифицированный специалист в области психического здоровья может помочь, если вас беспокоят недавние изменения в поведении или отношении вашего ребенка из-за его или ее выбора для подражания.

Слышать голоса и видеть вещи

Слышать голоса и видеть вещи

№ 102; Обновлено октябрь 2017 г.

Дети часто слышат или видят вещи, которые могут их напугать или расстроить. Ветер ночью, скрип в доме или тень на стене могут показаться пугающими, особенно для детей младшего возраста. Иногда детям может казаться, что они слышат или видят вещи как часть игры или в результате своих тревог и страхов. У младших детей может даже быть воображаемый друг, с которым они захотят сесть рядом за стол и поговорить с ним.Эти примеры обычно являются лишь частью нормального роста ребенка. Чаще всего с ними можно справиться с пониманием и мягким заверением со стороны родителей.

Галлюцинации — это когда человек услышал, увидел или испытал то, чего нет. Они могут возникать в любом из наших органов чувств, включая звук, зрение, осязание, вкус и запах. Слуховая галлюцинация — это когда человек слышит что-то, чего нет. Это самый распространенный вид галлюцинаций. Визуальная галлюцинация — это когда человек увидел что-то, чего нет.Галлюцинации могут возникать как часть нормального развития или могут быть признаком того, что ваш ребенок борется с некоторыми типами эмоциональных проблем. Это может быть связано с проблемами дома, в школе, с друзьями или с неприятными мыслями и чувствами.

В некоторых случаях галлюцинации могут возникать как признак психического заболевания, такого как психоз, или других серьезных медицинских проблем. Психотические расстройства у детей, хотя и не распространены, являются серьезными и серьезно мешают мышлению и функционированию ребенка.Психотические дети часто выглядят сбитыми с толку и взволнованными. У них также может быть неорганизованная речь, мышление, эмоциональные реакции и поведение, иногда сопровождающееся галлюцинациями или заблуждениями (фиксированное, ложное и часто странное убеждение).

Слышать голоса или видеть вещи, которых нет, может быть частью нормального развития, но они также могут происходить в результате следующего:

  • Когда ребенок находится в тяжелом эмоциональном стрессе
    Дети, которые переживают смерть одного из родителей или сталкиваются с множеством стрессовых факторов в своей жизни, иногда слышат голоса или видят вещи.
  • Некоторые соматические заболевания
    Примеры могут включать мигрень, судороги, инфекции, очень высокую температуру и проблемы с щитовидной железой или надпочечниками.
  • Побочные эффекты лекарств
    Использование определенных лекарств, таких как стероиды или обезболивающие, в редких случаях может вызывать галлюцинации. Многие другие лекарства также могут вызывать галлюцинации при использовании в более высоких дозах, чем предписано или рекомендовано.Незаконные наркотики, такие как алкоголь, марихуана, амфетамины, кокаин и ЛСД, являются частой причиной галлюцинаций.
  • Непсихотические психические заболевания
    Дети, которые слышат голоса, призывающие их делать плохие поступки, часто имеют проблемы с поведением. У детей, находящихся в депрессии, могут слышаться голоса, относящиеся к самоубийству или смерти. Содержание галлюцинации может помочь нам понять, какой тип болезни у ребенка. Дети, которые видят вещи, которых нет, могут быть очень тревожными или подавленными.
  • Психотические заболевания
    Это включает шизофрению, большое депрессивное расстройство с психотическими особенностями и биполярное расстройство с психотическими особенностями. Помимо галлюцинаций, психотические заболевания характеризуются бредом, неорганизованным и / или странным поведением и настроениями, не соответствующими тому, что происходит в чьей-либо жизни. Дети могут проявлять отстраненность от общения и неуместное и необычное использование языка. Поиск этих симптомов может быть очень полезным для определения разницы между психотическими и непсихотическими заболеваниями.

Что делать, если вы беспокоитесь о том, что ваш ребенок слышит голоса или видит вещи?

Поговорите со своим ребенком и попытайтесь объяснить, что он переживает. Подумайте, как дела у вашего ребенка во всех сферах его жизни, например, в школе, с друзьями, по соседству и с семьей. Любого ребенка с нарушенным мышлением или поведением следует немедленно обследовать. Если вы обеспокоены, поговорите со своим семейным врачом или педиатром. Они могут помочь или направят вас к детскому и подростковому психиатру, который обучен оценивать, диагностировать и лечить детей с эмоциональными и поведенческими проблемами.

Король философов | философия | Britannica

Король философов , идея, согласно которой лучшая форма правления — это та, при которой правят философы. Идеал короля-философа зародился в диалоге Платона « Республика » как часть видения справедливого города. Он имел влияние в Римской империи и возродился в европейской политической мысли в эпоху абсолютистских монархов. Он также имел более слабое влияние на современные политические движения, претендующие на непогрешимую правящую элиту.

В « республике » Платона главный герой, Сократ, предлагает план идеального города как образец того, как упорядочить индивидуальную душу. Такой справедливый город потребует специализированных военных «стражей», разделенных впоследствии на две группы: правители, которые будут «стражами» в смысле стражей, посвященных тому, что хорошо для города, а не для себя, и солдаты, которые будут их «Вспомогательные средства». Уже на этом этапе Республики подчеркивается, что стражи должны быть добродетельными и самоотверженными, жить просто и сообща, как солдаты в своих лагерях, и Сократ предлагает, чтобы даже жены и дети были общими.

В начале Книги V собеседники предлагают Сократу объяснить это последнее предложение. В ответ Сократ излагает три спорных утверждения, которые, как он признает, подвергнут его насмешкам. Во-первых, опекуны должны включать не только мужчин, но и квалифицированных женщин; таким образом, группа, которая станет известна как «короли философов», будет также включать «королев-философов». Второе утверждение заключается в том, что эти правящие мужчины и женщины должны спариваться и воспроизводить потомство по приказу города, воспитывая своих детей совместно, чтобы все опекуны считались родителями, а не прикрепляли себя к частному семейному дому.Эти дети вместе с детьми из класса ремесленников будут испытаны, и только самые добродетельные и способные станут правителями. Таким образом, группа, которая станет известна как «короли философов», будет воспроизводиться по заслугам, а не просто по рождению. Наконец, Сократ заявляет, что эти правители на самом деле должны быть философами:

До тех пор, пока философы не будут править как короли или те, кого сейчас называют королями и руководителями, будут искренне и адекватно философствовать, то есть до тех пор, пока политическая власть и философия полностью не совпадут … города будут иметь нет покоя от зла… в любом другом городе не может быть счастья, общественного или частного.

Сократ предсказывает, что это утверждение вызовет даже больше насмешек и презрения со стороны его афинских современников, чем равенство женщин-правителей или общность пола и детей. Многие афиняне видели в философах вечных подростков, прячущихся по углам и бормочущих о смысле жизни, вместо того, чтобы принимать взрослое участие в битве за власть и успех в городе. С этой точки зрения философы — последние люди, которые должны или хотели бы править. Республика Республика переворачивает это утверждение с ног на голову, утверждая, что именно тот факт, что философы — последние люди, которые захотят править, дает им право на это.Доверить это можно только тем, кто не желает политической власти.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.
Подпишитесь сейчас

Таким образом, ключ к понятию «философ-король» состоит в том, что философ — единственный человек, которому можно доверять в том, что он правит хорошо. Философы как морально, так и интеллектуально подходят к правлению: морально, потому что это в их природе любить истину и учиться так много, что они свободны от жадности и похоти, которые соблазняют других злоупотреблять властью, и интеллектуально, потому что только они могут получить полное знание реальности , который в Книгах с V по VII Республики , как утверждается, завершается знанием форм Добродетели, Красоты и, прежде всего, Добра.Город может способствовать получению таких знаний, давая начинающим философам сложное образование, и философы будут использовать свои знания о добре и добродетели, чтобы помочь другим гражданам достичь их, насколько это возможно.

Таким образом, упор в платоновском представлении о короле-философе делается больше на первом слове, чем на втором. Опираясь на традиционные греческие противопоставления между королем и тираном и между королем как индивидуальным правителем и многочисленным правлением аристократии и демократии, Платон мало использует понятие королевской власти как таковой.Однако то, что он использовал это слово, было ключом к дальнейшему развитию этого понятия в имперском Риме и монархической Европе. Для римского императора-стоика Марка Аврелия (годы правления 161–180) имело значение то, что даже короли должны быть философами, а не то, что править должны только философы. Для Франсуа Фенелона, римско-католического архиепископа, ответственного за нравственное воспитание Людовика, герцога Бургундского, внука Людовика XIV, важнейшим вопросом было то, что короли должны обладать сдержанностью и самоотверженной преданностью долгу, а не владеть знаниями.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.