Методика исследования мотивации учения м р гинзбург: М. Р. Гинзбург «Изучение учебной мотивации»

Методика исследования мотивации учения у первоклассников

(Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок — в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.)

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: стимульный материал к методике.

Инструкция:

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ».

№1. «Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком
№1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился».
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№3. Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)

№4. Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким»
. Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать, кем захочешь».
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№6. Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки».
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

• А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

• С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

• С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Внешний мотив — 0 баллов;

учебный мотив – 5 баллов;

позиционный мотив — 3 балла;

социальный мотив – 4 балла;

отметка — 2 балла;

игровой мотив — 1 балл;

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированпости мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.

Стимульный материал к методике исследования мотивации учения у первоклассников

Презентация к уроку (старшая, подготовительная группа) на тему: Исследование мотивации учения у дошкольников

Слайд 1

Исследование мотивации учения у дошкольников

Слайд 2

Цель Исследование внутренней позиции дошкольника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность. В ходе обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Слайд 3

Методики использованные в исследовании 1.Стандартная беседа Т.А. Нежновой 2. «Две школы» А. Л. Венгер 3. «Методика исследования мотивации учения у дошкольников» М.Р. Гинзбург

Слайд 4

№ 1. Стандартная беседа Нежновой Цель : исследование внутренней позиции дошкольника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность. В ходе обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника .

Слайд 5

Я буду задавать тебе вопросы и предлагать готовые ответы. А ты выберешь тот ответ, который тебе больше понравится. Инструкция :

Слайд 6

Стимульный материал

Слайд 7

Варианты ответов и их оценка : А – ориентация на содержание учебной деятельности – 2 балла Б – ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни – 1 балл В – ориентация на внешкольные виды деятельности и условия – 0 баллов.

Слайд 8

Интерпретация результатов : Уровень формирования внутренней позиции дошкольника Характеристика Результат Достаточный Школьно-учебная ориентация ребенка и позитивное отношение к школе (внутренняя позиция дошкольника сформирована достаточно) 10-9 баллов Начальный Интерес ребенка в основном к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции дошкольника ) 8-5 баллов Низкий Ребенок не проявляет интерес к школе (внутренняя позиция дошкольника не сформирована) 4-0 баллов

Слайд 9

№2 « Две школы» Венгер А. Л Цель : исследование внутренней позиции дошкольника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

Слайд 10

Послушай меня внимательно. Я тебе сейчас буду задавать вопросы, а ты должен ответить, какой вариант ответа тебе нравится больше. Инструкция :

Слайд 11

Стимульный материал Набор вопросов, предлагающих ребенку выбор одного из двух вариан­тов поведения . 1. Если бы было две школы — одна с уроками русского языка, математи­ки, чтения, пения, рисования и физкультуры, а другая — только с уроками пения, рисования и физкультуры, в какой из них ты бы хотел учиться? 2. Если бы было две школы — одна с уроками и переменками, а другая -только с переменками и никаких уроков. В какой из них ты бы хотел учиться? 3. Если бы было две школы — в одной ставили бы за хорошие ответы пятерки и четверки, а в другой давали бы сладости и игрушки, в какой из них ты бы хотел учиться?

Слайд 12

4. Если бы было две школы — в одной можно вставать только с разреше­ния учительницы и поднимать руку, если ты хочешь что-то спросить, а в дру­гой можно делать на уроке все, что хочешь, в какой из них ты бы хотел учиться? 5. Если бы было две школы — в одной задавали бы уроки на дом, а в другой нет, в какой из них ты бы хотел учиться? 6. Если бы у вас в классе заболела учительница и директор предложил бы ее заменить другой учительницей или мамой, кого бы ты выбрал? 7. Если бы мама сказала: «Ты у меня еще маленький, тебе трудно вста­вать, делать уроки. Останься в детском саду, а в школу пойдешь на будущий год,» — согласился бы ты с таким предложением? 8. Если бы мама сказала: «Я договорилась с учительницей, что она будет ходить к нам домой и заниматься с тобой. Теперь тебе не придется ходить по утрам в школу», — согласился бы ты с таким предложением? 9. Если бы соседский мальчик спросил тебя, что тебе больше всего нра­вится в школе, что бы ты ему ответил?

Слайд 13

За каждый правильный ответ дается — 1 балл, З а неправильный — 0 баллов . Внутренняя позиция считается сформированной, если ребенок набрал 5 бал­лов и больше. Интерпретация результатов:

Слайд 14

№3. « Методика исследования мотивации учения у дошкольников » (Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбургом, экспериментальные материалы и система оценок — в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.) Форма проведения : индивидуальная. Оборудование: стимульный материал к методике . Цель: исследование внутренней позиции дошкольника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

Слайд 15

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ». Инструкция :

Слайд 16

» Мальчики и девочки разговаривали о школе . Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил «. На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком Ж енская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. №1. Внешний мотив

Слайд 17

№2. Учебный мотив Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился «. Воспитатель выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой.

Слайд 18

№3. Игровой мотив Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть «. Воспитатель выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч.

Слайд 19

№4 . Позиционный мотив Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким« Воспитатель выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль.

Слайд 20

№5 . Социальный мотив . Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать, кем захочешь». Воспитатель выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию.

Слайд 21

№6 . Мотив отметка. Шестая девочка сказала: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки «. Воспитатель выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь.

Слайд 22

Обработка результатов:

Слайд 23

Внешний мотив — 0 баллов; Игровой мотив — 1 балл; Получение отметки — 2 балла; Позиционный мотив — 3 балла; Социальный мотив — 4 балла; Учебный мотив — 5 баллов. Мотивы:

Слайд 24

Интерпретация результатов: Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов количество баллов соответствующего выбора. Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. дошкольниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям. Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о

Слайд 25

сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности. Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого. Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

Слайд 26

Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой. Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации, у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом. Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации.

Слайд 27

Оценочная таблица уровней мотивации

Слайд 28

Количественный уровень : I — очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов; II — высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов; III — нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов; IV — сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов; V — низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Слайд 29

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора. Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях. Интерпретация результатов:

Слайд 30

Данные исследования на базе ГБОУ детский сад № 924 № п. п . Возраст Имя Стандартная беседа Нежновой «Мотивы учения» М.Р. Гинзбург «Две школы» А.Л. Венгер 1 5л.11м. Джамал 4 ↓ 3 ↑ 0 ↓ 2 6л. 3м. Дима 8 ↑ 12 ↑ 5 ↑ 3 6л Катя 9 ↑ 12 ↑ 5 ↑ 4 6л. 5м. Лера 10 ↑ 12 ↑ 6 ↑ 5 6л. 9м. Маша 8 ↑ 10 ↑ 5 ↑ 6 6л.10м. Никон 8 ↑ 9 ↔ 5 ↑ 7 6л. 5м. Лиза 5 ↓ 7 ↓ 3 ↓ 8 6л.5м. Вика 9 ↑ 6 ↓ 4 ↔ 9 6л.8м. Богдан 4 ↓ 10 ↑ 3 ↓ 10 6л.7м. Егор 10 ↑ 8 ↔ 5 ↑

Слайд 31

Обработка результатов: 1. Джамал : не проявляет интерес к школе (внутренняя позиция не сформирована. 2 . Дима: интерес в основном к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции). 3 . Катя: ориентирована на положительное отношение к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована ) 4 . Лера: внутренняя позиция школьника достаточно сформирована. 5 . Маша: внутренняя позиция школьника на начальной стадии формирования . 6 . Никон: начальная стадия формирования внутренней позиции школьника. 7 . Лиза: начальная стадия формирования внутренней позиции школьника. 8. Вика: по методике Нежновой внутренняя позиция достаточно сформирована. 9 . Богдан: по методике Гинзбурга высокий уровень готовности к школе, по двум другим методикам – внутренняя позиция школьника не сформирована. 10. Егор: внутренняя позиция школьника достаточно сформирована .

Слайд 32

В ходе исследования мотивации учения у дошкольников, мы выяснили, что в основном внутренняя позиция школьника находится на начальной стадии формирования. Интерес детей преимущественно ко внешней атрибутике школьной жизни. Мотивация у дошкольников разная, но наиболее часто преобладают позиционный, оценочный, игровой мотивы, реже – учебный и социальный. Дети хотят ходить в школу, чтобы почувствовать себя взрослыми, повысить свой статус в глазах других детей и взрослых. Они хотят зарабатывать пятерки, потому что знают, что их будут хвалить взрослые. Также им хочется играть и общаться с другими детьми. Выводы:

Методика «Определение мотивов учения» для 1 класса

Методика изучения мотивации учащихся

Автор М.Р. Гунзбург

Цель: Определение мотива учения первоклассников.

Инструкция. Ребята, я сейчас расскажу вам о детях, которые ходят в школу по разным причинам. Потом я вам дам задание, поэтому слушайте внимательно и запоминайте, почему дети ходят в школу.

Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил» (рис. а). 
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился» (рис. б).
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть»(рис. в).
Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» (рис. г). 
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь» (рис. д). 
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки» (рис. е).

Слушайте внимательно: на кого ты хотел бы быть похожим: выбири одного мальчика или девочку и поставь «+» рядом с выбранной картинкой. Все поняли? Готовы?       

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Мотивы: 
         1. внешний    (а),
         2. учебный    (б), 
         3. игровой    (в), 
         4. позиционный    (г), 
         5. социальный    (д), 
         6. мотив — оценка    (е).

Анализ результатов:

         Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов количество баллов соответствующего выбора.
         Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям.
         Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.
         Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.
         Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.
         Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
         Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
         Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.

Внешний мотив — 0 баллов; 
Игровой мотив — 1 балл; 
Получение отметки — 2 балла;
Позиционный мотив — 3 балла; 
Социальный мотив — 4 балла; 
Учебный мотив — 5 баллов.

Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации.

ОЦЕНОЧНАЯ ТАБЛИЦА УРОВНЕЙ МОТИВАЦИИ

Количественный: 
I — очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;
II — высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;
III — нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;
IV — сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;
V — низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Качественный: 
Внешний — собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.
Учебный — ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.
Игровой — в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.
Позиционный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.
Социальный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, — так говорят родители.
Отметка — ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

Детскому психологу» Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников»

(Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы

и система оценок — в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.)

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: стимульный материал к методике.

Инструкция:

Сейчас я прочитаю тебе рассказ:

Мальчики (девочки) разгова­ривали о школе. Первый маль­чик сказал: «Я хожу в школу по­тому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На стол перед ребенком выкла­дывается карточка с рисунком № 1: женская фигура с указываю­щим жестом: перед ней фигура ре­бенка с портфелем в руках. (Внеш­ний мотив.)

Второй мальчик (девочка) ска­зал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится уроки делать. Да­же если бы школы не было, я все равно бы учился».

Выкладывается карточка с рисунком № 2: фигура ребенка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

Третий мальчик сказал: «Я хо­жу в школу потому, что там ве­село и много ребят, с которыми можно поиграть».

Выкладывается карточка с рисунком № 3: фигурки двух де­тей, играющих в мяч. (Игровой мотив.)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хо­чу быть большим. Когда я в шко­ле, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».

Выкладывается карточка с ри­сунком № 4: две фигурки, изобра­женные спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный ав­томобиль. (Позиционный мотив.)

Пятый мальчик (девочка) ска­зал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения ни­какого дела не сделаешь, а выу­чишься — и можешь стать кем захочешь».

Выкладывается карточка с ри­сунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что по­лучаю там пятерки».

Выкладывается карточка с ри­сунком № 6: фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа психолог задаёт ребёнку вопросы:

• А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

• С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

• С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Выборы

                                           Мотивы, №

1

2

3

4

5

6

I выбор

II выбор

III выбор

Контрольный
выбор

• Внешний мотив — 0 баллов;

• учебный мотив – 5 баллов;

• позиционный мотив — 3 балла;

• социальный мотив – 4 балла;

• отметка — 2 балла;

• игровой мотив — 1 балл;

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами.

О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.

Материал на тему: МЕТОДИКА «ОПРЕДЕЛЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕНИЯ»

МЕТОДИКА «ОПРЕДЕЛЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕНИЯ»

(Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок – в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой).

Цель: выявить относительную выраженность различных мотивов, побуждающих к учению детей старшего дошкольного возраста.

Метод: эксперимент, беседа.

Процедура проведения.

В основу предлагаемой методики «Определение мотивов учения» положен принцип «персонификации» мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей.

Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция: 

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ».

№1. «Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком №1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился».

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№3. Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)

№4. Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким»

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать, кем захочешь».

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№6. Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки».

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

1)  А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

2)  С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

3)  С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

• Внешний мотив – 0 баллов;
• учебный мотив – 5 баллов;
• позиционный мотив – 3 балла;
• социальный мотив – 4 балла;
• отметка – 2 балла;
• игровой мотив – 1 балл;

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированпости мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях.

РИСУНКИ  К ТЕСТУ

«СПОСОБНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ»

Г. ВИЦЛАКА

Методика исследования мотивации учения у первоклассников

(Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок – в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.)

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: стимульный материал к методике.

Инструкция:

“Сейчас я прочитаю тебе рассказ”.

№1. “Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил”.

На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком
№1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: “Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился”.
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№3. Третий мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть”.
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)

№4. Четвёртый мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким”
. Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: “Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься – и можешь стать, кем захочешь”.
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№6. Шестой мальчик сказал: “Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки”.
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

• А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)
• С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)
• С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: “А что этот мальчик сказал?”, чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

• Внешний мотив – 0 баллов;
• учебный мотив – 5 баллов;
• позиционный мотив – 3 балла;
• социальный мотив – 4 балла;
• отметка – 2 балла;
• игровой мотив – 1 балл;

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированпости мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.

Стимульный материал к методике

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

Определение мотивов учения у первоклассников (по методике М. Р. Гинзбург) Источник Методика была разработана М.Р.Гинзбургом и опубликована в 1988г.

детский сад«березка»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад«березка» Конспект открытого психологического занятия для родителей с детьми подготовительной к школе подгруппы Тема: «Скоро в школу»

Подробнее

А. В. Кричкер, Л. Г. Попова

чем подростками первой группы. Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что у подростков с разными показателями агрессивности имеются различия в восприятии поведения родителей. 1 Кон И.

Подробнее

Работа по программе развивающего обучения

Аналитический отчет «Мониторинг стартовой диагностики, направленной на определение уровня сформированности универсальных учебных действий у учащихся первых классов и оценка готовности деятельности учителей

Подробнее

Оценка метапредметных результатов

Оценка метапредметных результатов Формирование метапредметных результатов, а именно универсальных учебных действий (УУД) качественно новая задача, поставленная перед школой. Метапредметные результаты образовательной

Подробнее

Готовность ребенка школьному обучению

Готовность ребенка к школьному обучению Готовность ребенка к школьному обучению Это необходимый и достаточный уровень личностного, социально-психологического и интеллектуального развития ребенка для освоения

Подробнее

(ЛИЧНОСТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ)

МКОУ Северная СШ Диагностические методики (ЛИЧНОСТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ) ПРИЛОЖЕНИЕ1.1. 1класс «Лесенка» (В.Г.Щур) (ДЕКАБРЬ) Цель: выявление уровня развития самооценки. Оцениваемые УУД: личностные УУД, самоопределение.

Подробнее

ОПРЕДЕЛЯЕМ ГОТОВНОСТЬ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

ОПРЕДЕЛЯЕМ ГОТОВНОСТЬ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ Проверяем физическую готовность ребёнка к школе Антропологи говорят, что проверить физическую готовность ребёнка просто: нужно попросить его поднять руку вверх, а

Подробнее

Введение Актуальность исследования.

1 Содержание Введение..3 Глава 1. Мотивационная готовность ребенка как основной компонент психологической готовности к школе…7 1.1 Психологическая готовность к школе, её основные составляющие компоненты…7

Подробнее

ВОПРОСЫ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Контрольная работа по психологии для студентов 3 (2) курса заочного отделения (ведущий преподаватель к.псх.н., доцент Юрченко Л.Г.) 5 семестр 2011-2012 учебный год (специальность «юриспруденция», специальность

Подробнее

«Психологическая готовность к школе»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для родителей «Психологическая готовность к школе» Выполнила: Педагог-психолог Т.А. Тканова Психологическая

Подробнее

Обучение и развитие сотрудников Обучение и развитие

• Дом
• Методология
  • Написание диссертации
  • Исследовательский процесс
    • Выбор области исследования
    • Формулировка целей и задач исследования
    • Обоснование исследования
    • Письменные исследования Предпосылки
    • Структура исследования
    • Типы обзоров литературы
    • Обоснованная теория
    • Стратегия поиска литературы
    • Источники обзора литературы
    • Ссылочный номер
    • Работа с руководителем
  • Типы методов исследования
    • Прикладные исследования
    • Фундаментальные исследования
  • Исследовательский подход
    • Дедуктивный подход (дедуктивное рассуждение)
    • Индуктивный подход (индуктивное рассуждение)
    • Абдуктивное мышление (абдуктивный подход)
  • Исследовательский дизайн
    • Разведочные исследования
    • Заключительные исследования
      • Причинно-следственные исследования (пояснительные исследования)
      • Описательные исследования
  • Надежность и действительность
    • Надежность
    • Срок действия
  • Предложения для будущих исследований
• Философия исследований
  • Аксиология
  • Эпистемология
    • Философия исследования конструктивизма
  • Интерпретивизм (интерпретивист) Философия исследования
  • Онтология
  • Феноменология
  • Философия исследования позитивизма
  • Философия исследования прагматизма
  • Философия исследования реализма
• Методы исследования
  • Методы сбора данных
    • Метод исследования
      • Анкеты
      • Интервью
    • Методы сбора количественных данных
      • Корреляционный анализ
      • Среднее значение, мода и медиана
      • Регрессионный анализ
    • Методы сбора качественных данных
      • Примеры из практики
      • Фокус-группы
      • Наблюдение
      • Исследования будущего
    • Эксперименты
    • Исследование действий
  • Анализ данных
    • Качественный анализ данных
    • Количественный анализ данных
  • Ограничения исследований
  • Этические соображения
• Отбор проб
  • Вероятностная выборка
    • Простая случайная выборка
    • Систематическая выборка
    • Стратифицированная выборка
    • Кластерная выборка
  • Невероятностный отбор проб

.

Мотивация как фактор усвоения второго языка

Содержание

1. Введение

2. Что такое мотивация?

3. Теории мотивации
3.1 Теория мотивации Гарднера
3.2 Модель, ориентированная на процесс, Дёрни и Отто
3.3 Теория самоопределения Эдварда Л. Деси и Ричарда М. Райана

4. Влияние на изучение второго языка

5. Мотивация в классе — Как учителя могут влиять на мотивацию своих учеников?
5.1 Личность Учителя
5.2 Удовлетворение потребностей учащихся
5.3 Концепция школы
5.4 Методология
5.5 Мотивационные стратегии Дёрни

6. Резюме

7. Список литературы

8. Список рисунков

1. Введение

«Пределы моего языка — это пределы моего мира». ^[1]

Эта цитата Людвига Витгенштейна, известного философа XIX века, показывает, насколько важно изучение второго языка в нашем современном обществе.Язык — одна из основных составляющих общества и культуры людей, говорящих на нем. Люди, говорящие на разных языках, важны для сообщества, в котором они работают и живут, потому что они могут объединять разные культурные группы. Помимо этого социального фактора, существует также экономическая потребность в многоязычных людях. Помимо письменных и устных переводчиков, растет количество рабочих мест, где люди должны общаться с людьми из других стран.Умение общаться на двух или более языках может стать важной причиной для получения работы своей мечты. Еще одно преимущество общения на разных языках — это то, что это значительно упрощает путешествие и дает вам возможность поддерживать дружеские отношения с людьми со всего мира.

В настоящее время большинство детей начинают изучать второй и даже третий язык, когда они еще очень маленькие. В большинстве случаев они не осознают преимущества разговора на разных языках для их дальнейшей жизни.Они просто изучают его, потому что это входит в учебную программу их школы, которая разработана для нужд общества, а не для интересов учащихся. Это не кажется хорошей отправной точкой для успешного учебного процесса. Таким образом, главная задача учителя — побудить учеников приложить усилия для изучения иностранного языка.

Но как мотивация влияет на изучение второго языка? В этом документе будет дано определение мотивации и представлены различные теории мотивации.Затем он обсудит влияние мотивации на изучение второго языка и ответит на вопрос, что учителя могут сделать, чтобы мотивировать своих учеников.

2. Что такое мотивация?

Трудно дать определение термина «мотивация», потому что это такой многогранный термин, и существуют разногласия по поводу его точного значения. Есть много разных определений. Это проблема, потому что уточнение определения — это первый шаг к любому дальнейшему исследованию. Согласно Оксфордскому словарю английского языка, «мотивация » в синологическом и социальном смысле с. — это «общее желание или готовность кого-то что-то делать». ^[2] Исходное психологическое и немного более точное определение гласит, что мотивация — это «(сознательный или бессознательный) стимул к действию для достижения желаемой цели, особенно как результат психологических или социальных факторов; факторы, определяющие цель или направление поведения человека или животного » ^[3] .

Желаемой целью, которая является частью обоих определений, могут быть все виды достижений или улучшений в общем определении. Что касается мотивационных исследований в области овладения вторым языком, это, конечно, изучение иностранного языка.

Помимо этого общего определения, существуют специальные определения для изучения второго языка. Гарднер и Ламберт определяют мотивацию как включающую три компонента: желание достичь цели, приложенные усилия и отношение к изучению языка. ^[4] Чемберс пишет о мотивации, которая «объясняет, почему люди решают что-то сделать, насколько усердно они собираются этим заниматься и как долго они готовы поддерживать эту деятельность». ^[5]

В прошлом было много попыток описать, что такое мотивация, и найти подходящую модель, способствующую этому. В девятнадцатом веке психоаналитик Зигмунд Фрейд утверждал, что человеческое поведение мотивировано двумя инстинктами: инстинктом жизни, который лежит в основе сексуальной мотивации, и инстинктом смерти, вызывающим агрессивную мотивацию. ^[6] Оба инстинкта, согласно модели Фрейда, бессознательны. Однако в текущих исследованиях почти не упоминается, что такие бессознательные инстинкты могут существенно влиять на поведение человека и, следовательно, на его мотивацию. За теорией Фрейда последовала «теория влечений» в двадцатом веке и гуманистический подход Маслоу, который предлагал иерархию фундаментальных мотивационных основ. В 1957 году последовал «бихевиористский подход» Скиннера, который сосредоточился на ассоциациях «стимул-реакция».В основном он использовал эксперименты на крысах для своих исследований и сосредоточился только на наблюдаемых реакциях. В то время как «когнитивный подход» утверждал, что действие можно понять только в связи с ненаблюдаемыми когнитивными факторами, такими как отношения, мысли, убеждения и интересы.

Все эти модели являются лишь примерами многих теорий, в которых делались попытки описать природу мотивации. Все они внесли полезный вклад, но ни один из них не преуспел. Человеческое поведение очень сложно, поэтому практически невозможно учесть все влияющие на него факторы в одной модели.

Теперь я хочу поближе познакомиться с некоторыми избранными теориями, начиная с самой известной модели Роберта Гарднера, которая характерна для изучения второго языка. Затем я перейду к модели мотивации, ориентированной на процесс, Дорни и Отто, которая объединила несколько направлений исследований. Наконец, я опишу теорию самоопределения Деци и Райана, которая является наиболее влиятельной теорией в мотивационной психологии.

3. Теории мотивации

3.1 Теория мотивации Гарднера

Пионерами исследования мотивации к изучению второго языка были Роберт Гарднер и Уоллес Ламберт.Они провели свое первое исследование отношения и мотивации к изучению второго языка в 1959 году. В 1972 году они опубликовали отчет, который стал новаторским в этой области. ^[7] В нем Гарднер и Ламберт предположили, что мотивация является важной причиной вариабельности в успешности изучения языка и что ее эффект не зависит от факторов способностей или способностей. ^[8] Более того, они размышляли о социальном и психологическом аспектах изучения второго языка. «При овладении вторым языком перед студентом стоит задача не просто изучить новую информацию (словарный запас, грамматику, произношение и т. Д.).), которая является частью его собственной культуры, а скорее приобретает символические элементы другого этнолингвистического сообщества ». ^[9] Таким образом, идентификация с другой культурой становится важной в процессе овладения вторым языком.

Исследование мотивации Гарднер было инициировано в Канаде, где люди, говорящие на английском и французском языках, живут вместе. В этой мультикультурной среде язык является инструментом общения между сообществами. Поэтому для многих важно выучить второй язык.Гарднер использует слово «ориентация» для того, что выше было названо «желаемой целью». Он различал два вида ориентации: интегративную и инструментальную.

Люди, у которых есть желание изучать язык, чтобы общаться с группой людей или даже стать их частью, имеют интегративную ориентацию. Тогда как инструментальная ориентация означает, что у кого-то есть прагматическая цель, например, получить лучшую работу. Роль ориентации — помочь вдохновить мотивацию и направить ее.

Гипотеза Гарднерса и Ламбертса заключалась в том, что «интегративная ориентация будет поддерживать лучшую долгосрочную мотивацию, необходимую для очень сложной задачи изучения второго языка» ^[10] .

Теория мотивации Гарднера состоит из четырех областей: интегративного мотива, социально-образовательной модели, набора тестов отношения / мотивации и расширенной конструкции мотивации второго языка. Последний был разработан совместно с Полом Тремблеем в 1995 году.

Интегративный мотив — это «мотивация к изучению второго языка из-за положительных чувств к сообществу, говорящему на этом языке» ^[11] .Он состоит из трех компонентов: интегративности (интегративная ориентация, интерес к иностранным языкам, отношение к сообществу L2, готовность и интерес к социальному взаимодействию с членами группы L2), отношение к учебной ситуации (преподаватель и курс) и мотивация (как определены выше: усилия, желание и отношение к обучению).

Социально-педагогическая модель рассматривает роль различных индивидуальных характеристик учащихся в изучении иностранного языка.Он делит процесс изучения языка на четыре различных аспекта: предшествующие факторы (такие как пол, возраст, история обучения), индивидуальные различия / переменные учащегося (интеллект, языковое отношение, стратегии изучения языка, языковые способности, мотивация и языковая тревога), язык контекст приобретения (формальный или неформальный) и результаты обучения (лингвистические или неязыковые).

Набор тестов отношения / мотивации — это вопросник, с помощью которого Гарднер и Ламберт пытались измерить уровни мотивации.Следовательно, это количественный подход. Тест состоит из 130 пунктов, например, студенты должны соответствовать утверждениям типа: «Я планирую выучить как можно больше французского» ^[12] по 7-балльной шкале согласия. Но есть также вопросы с несколькими вариантами ответов для измерения интенсивности мотивации, ориентации и желания. Например: «Когда дело касается домашнего задания по французскому, я… а)… прикладываю к нему некоторые усилия, но не настолько, насколько мог бы; б)… работать очень осторожно, убедившись, что я все понимаю; в)… просто бегло по нему бегло.” ^[13] Ответы оцениваются с разным количеством баллов, и они добавляются к математическому индексу, показывающему уровень мотивации: чем выше набранный балл, тем сильнее мотивация. Затем результаты можно использовать для статистики, сравнивающей уровень мотивации с результатом обучения. Этот тест по-прежнему является единственным опубликованным стандартизированным тестом для мотивации второго языка. Он включает в себя основные положения теории Гарднера, а также другие моменты, такие как языковая тревога и поддержка родителей.Он имеет хорошую структуру и валидность и использовался для многих основанных на данных исследований мотивации второго языка. Один момент критики теста заключается в том, что он измеряет мотивацию только с точки зрения количественных компонентов. По-прежнему остается спорным вопрос, можно ли оценить такую ​​сложную задачу, как мотивация.

В 1995 году Тремблей и Гарднер расширили теорию Гарднера. (см. рисунок 1). Они включили три новые переменные в процесс языкового отношения, мотивационного поведения и достижений. ^[14] Кроме того, они включали три промежуточные переменные между отношением и поведением.К ним относятся: «значимость цели», которая относится к конкретным целям учащегося и частоте использования его стратегии постановки целей. Второй — «валентность». Он обозначал ценностный компонент, связанный с изучением второго языка, который состоит из желания выучить второй язык и отношения к его изучению. Третья опосредующая переменная — «самоэффективность», которая относится к тревоге и ожиданию достижения определенного уровня языковых навыков к концу курса. Новая модель прошла эмпирическую проверку, и ее адекватность была продемонстрирована на статистической выборке.

Критические моменты теории Гарднера заключаются в том, что она носит теоретический характер и не имеет практического измерения. Также может быть сложно разделить на две категории мотивы изучающих язык, например, изучение языка для путешествий. Более того, интегративная мотивация, определяемая как желание интегрироваться в сообщество, не имеет отношения к учащимся, изучающим второй язык в школе, где они обычно вообще не контактируют с носителями языка.

3.2 Ориентированная на процесс модель Дорньеи и Отто

Теория, разработанная Дорнией и Отто в 1998 году, ориентирована на процесс и объединяет различные направления исследований. ^[15] Он объединил несколько источников в единую комплексную схему. Модель, ориентированная на процесс, объединяет воздействия на мотивацию в цепочку, которая имеет два измерения: последовательность действий и мотивационное влияние. (см. рисунок 2) «Последовательность действий» относится к поведенческим процессам. Желания, надежды, возможности и желания преобразуются в цель, затем в намерения, ведущие к действию и достижению цели. Наконец, есть оценка процесса. Второе измерение, «мотивационные влияния», включает источник энергии и мотивационные силы, которые провоцируют процессы первого измерения.

Дёрней и Отто разделили свою модель на три основные фазы: предактную фазу, фазу действия и постакционную фазу. Ключевой постулат заключается в том, что эти три фазы связаны в значительной степени с разными мотивами. Первая преактивная фаза состоит из трех подфаз: постановка цели, формирование намерения и начало реализации намерения. На этом этапе создается мотивация, которая приводит к выбору цели или задачи, которую будет преследовать учащийся. Вторая фаза — это фаза действий.Это относится к действию и к мотивации, которую необходимо поддерживать. Эта исполнительная мотивация важна для поддержания учебной деятельности и не позволяет учащемуся отвлекаться. Предактная фаза состоит из постдействующей оценки. Это следует после завершения действия. На этом этапе будет определен вид деятельности, к которой студент будет мотивирован в будущем.

Эта модель подчеркивает, что мотивация проявляет разные характеристики в зависимости от стадии, которой ученик достигает своей цели.Он разбивает мотивационный процесс на различные этапы, что подчеркивает временной аспект мотивации и показывает сложность мотивационного процесса. Мотивацию нельзя определить как постоянную, потому что она меняется во времени. Это может быть вызвано многими моими факторами, такими как погода или время года, время дня, вид деятельности или ежедневное настроение ученика. В этом отношении процессно-ориентированный подход является шагом в правильном направлении, поскольку он включает множество факторов, влияющих на изучение второго языка.

Но и у модели есть свои ограничения. Он не учитывает бессознательные или иррациональные мотивы. Более того, процесс представлен изолированным от других одновременных действий. Он не иллюстрирует параллельные действия или действия с несколькими целями.

3.3 Теория самоопределения Эдварда Л. Деси и Ричарда М. Райана

Другая очень распространенная модель — это классификация мотивации на внутреннюю и внешнюю. В нем внутренняя мотивация определяется как исходящая изнутри ученика.Он действует из интереса и добровольно. В то время как внешняя мотивация вызвана внешними причинами, например, ради награды или во избежание негативных последствий, таких как плохая оценка. ^[16] Преимущество различия между внутренней и внешней мотивацией состоит в том, что ее можно легко использовать для мотивации в школьном контексте. Эти термины также используются во многих теориях, иногда с немного разными определениями. Теперь я хочу поближе познакомиться с одной из этих теорий.

Теория мотивации самоопределения Эдварда Л.Деци и Ричард М. Райан — одна из самых влиятельных теорий в мотивационной психологии. В нем говорится, что эффективное обучение основано на внутренней мотивации. ^[17] Эта теория не ориентирована на изучение конкретного языка, а имеет дело с мотивацией в общем психологическом плане. Деци и Райан утверждают, что внутренняя мотивация проистекает из базовой потребности в самоопределении, социальной интеграции и компетентности. Эти три области необходимо развивать, чтобы повысить мотивацию студентов.Чувство самоопределения может быть достигнуто путем автономного обучения с большой свободой и возможностями выбора для ученика. Социальная интеграция может быть достигнута путем предоставления учащемуся максимального признания, внимания и поддержки не только со стороны учителя, но также со стороны родителей и сокурсников. Чувство компетентности может быть вызвано идеальным стандартом требований. ^[18] Это означает, что уровень сложности должен быть соответствующим. Например, задания и тексты, используемые на уроке, могут не включать слишком много неизвестной лексики.

Если основные потребности не удовлетворены, это может привести к разочарованию учащихся. Когда это длится более длительные периоды, это приведет к застою в личном развитии, к чувству отчуждения, к расстройству личности или даже к психическим расстройствам. Удовлетворение основных потребностей имеет решающее значение для личного развития и душевного равновесия ученика. ^[19] Другие исследователи также посвятили себя аспекту автономии учащихся теории самоопределения.Ряд обзоров, например Ehrman и Dörnyei, доказывают, что автономия учащегося и мотивация к изучению языка идут вместе. Ушиода заходит так далеко, что определяет автономных изучающих язык как мотивированных учеников. ^[20]

[…]

^[1] http://www.quotationspage.com

^[2] «мотивация, н.» Оксфордский словарь английского языка . 2-е изд. 1989. OED Online. Издательство Оксфордского университета. 10 марта 2012 г. .

^[3] Там же.

^[4] Ушиода, Эма. Роль мотивации . Дублин: ресурсы для изучения языка Authentik, 1996. стр.8.

^[5] Chambers, G. Мотивация изучающих язык . Клеведон: Многоязычные вопросы, 1999. с.7.

^[6] Ibid.p.15.

^[7] Ушиода, Эма. Роль мотивации . Дублин: ресурсы для изучения языков Authentik, 1996.стр.4.

^[8] Там же.

^[9] Гарднер, Роберт. Социально-психологические аспекты овладения вторым языком . В: Х. Джайлс и Р. Сент-Клер. Язык и социальная психология. С. 193-220. Оксфорд: Блэквелл, 1979. стр.193.

^[10] Гарднер Р. и У. Ламберт. Отношение и мотивация в изучении второго языка. Роули: Ньюбери Хаус, 1972. стр.132.

^[11] Dörnyei, Zoltan. Мотивация к обучению и исследованию .Харлоу: Лонгман, 2004. стр.50.

^[12] Гарднер Р. К. Социальная психология и изучение второго языка: роль отношений и мотивации . Лондон: Эдвард Арнольд, 1985. стр.179.

^[13] Там же. с.180.

^[14] Dörnyei, Zoltan. Мотивация к обучению и исследованию . Харлоу: Лонгман, 2004. с.53.

^[15] Там же. с.85.

^[16] Петер Кёк. Handbuch der Schulpädagogik.Für Studium- Praxis- Prüfung. 2.Auflage. Донаувёрт: Auer Verlag 2005. S. 54.

.

^[17] Деси, Э. Л., Райан, Р. М. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und Ihre Bedeutung für die Pädagogik. В: Zeitschrift für Pädagogik, 39. Jahrgang Heft 2 (1993) .S.223-238.

^[18] Там же.

^[19] Там же.

^[20] Ушиода, Эма. Роль мотивации . Дублин: ресурсы для изучения языков Authentik, 1996.стр.2

,