Критерии периодизации психического развития: Тема 3. Стадиальность психического развития ребенка

Критерии периодизации психического развития — Студопедия

Среди многообразия научных школ в психологии можно выделить две группы психологических теорий в зависимости от их взгляда на онтогенез.

Представители первой из них рассматривают развитие в его целостности и неделимости, не выделяя в нем отдельных периодов или этапов (Г. Олпорт, К. Роджерс и др.) (см. п. 2.4).
В теориях этой группы, как правило, во главу угла ставится представление о некоторой целостности, например понятие личности. Далее предметом исследования становятся характеристики этой целостности, ее внутренняя структура, условия происхождения. Даже признавая прижизненную динамику изменений данной целостности, изучая условия ее происхождения, исследователи не связывают жестко эти изменения с каким-то определенным возрастом. Возрастное развитие в этом случае признается фоном изучаемых изменений.

Вторую группу психологических теорий образуют те, которые рассматривают онтогенез как чередование, смену определенных периодов развития (З. Фрейд, Ж. Пиаже, А. Валлон, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Для обоснованного деления онтогенеза на определенные периоды каждый исследователь вводит собственные основания этого деления и представляет собственную теорию психического развития человека в онтогенезе.

Таким образом, в зависимости от исходных теоретических представлений онтогенез рассмат-ривается как сугубо индивидуальная траектория (или тип траекторий), как непрерывная плавная череда микроизменений или, напротив, как последовательность относительно устойчивых и отгра-ниченных стадий, в принципе единых для всех представителей данной культуры. Если онтогенез рассматривается как последовательность относительно самостоятельных и отграниченных друг от друга отрезков, это означает, что введено представление о периодизации психического развития.

Периодизация психического развития – принцип рассмотрения психического развития в онтогенезе, основанный на выделении качественно отличающихся стадий развития по некоторому устойчивому критерию.

Л.С. Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по внутреннему критерию, по нескольким признакам детского развития.

Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Согласно этой позиции онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. Поэтому процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества (периодизация В. Штерна).

Еще один пример – периодизация Р. Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3–6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следует стадия начального школьного образования (6–12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12–16 лет), когда он получает общее образование; и позже – стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.

Во второй группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например развитие костных тканей в периодизации П.П. Блонского, развитие детской сексуальности у З. Фрейда.

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легкодоступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (8 месяцев – 2–2,5 лет), детство молочных зубов (примерно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости).

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следовательно, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного критерия в общем развитии на разных его этапах, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В третьей группе периодизаций периоды возрастного развития выделяются на основе нескольких существенных особенностей этого развития. Примером могут служить периодизации Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина, которые будут рассмотрены ниже.

В различных теориях периодизаций используются представления о возрасте. В каждой из теорий основанием периодизации является та исходная модель или схема, которая описывает возраст (научное понятие, соответствующее эмпирическому понятию возраста).

Возрасты могут быть однопорядковыми. Это означает, что все возрасты описываются одной и той же моделью. Так, в периодизации Л.С. Выготского стадии развития однопорядковы, они названы возрастами (хотя возрасты бывают двух типов – стабильные и критические). Могут они быть и разнопорядковыми: тогда вводятся разные модели для описания разных возрастов. Например, в периодизации Д.Б. Эльконина выделяются три типа стадий развития — эпохи, периоды и фазы, в периодизации Ж. Пиаже вводится модель двух порядков – стадии и периоды. Переход от одной стадии к другой может вообще не быть предметом особого анализа, как, например, в периодизации Э. Эриксона, где онтогенез состоит из восьми периодов, но вопрос о природе и содержании перехода от одного периода к другому не рассматривается. Но, тем не менее, в теориях периодизации существует вопрос смены стадий развития, анализ перехода с одной стадии на другую. Таким образом, представление о возрастном переходе является производным, вторичным относительно общей теории развития в онтогенезе.

Отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка – это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип развития в деятельности.
Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским,
П.П. Блонским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, М.А. Лисиной и др.

КРИТЕРИИ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА — Студопедия.Нет

Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику от­дельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора пе­риодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития. Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.

Для первой группыхарактерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития кри­терия. Примером могут служить периодизации, созданные по био­генетическому принципу. Поскольку, согласно этой позиции, он­тогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соот­ветствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества. Один из вариантов – периодизация В. Штерна– был приведен в § 2 главы 1.

Еще один пример – периодизация Рене Заззо. Вней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой со­ставляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже – стадия высшего или университет­ского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.

Во второй группепериодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у З. Фрейда.

Павел Петрович Блонскийвыбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (до 8 месяцев – 2-2,5 лет), детство молочных зубов ( примерно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости).

Зигмунд Фрейдсчитал главным источником, двигателем чело­веческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следовательно, определяет разви­тие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детская сексуальность понимается З. Фрейдом ши­роко, как все, приносящее телесное удовольствие, – поглажива­ния, сосание, освобождение кишечника и т.д. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон – тех областей тела, сти­муляция которых вызывает удовольствие.

На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона – слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в от­сутствие пищи – собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немед­ленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознательного, инстинктивного начала личности, названного З. Фрейдом «Оно», развивается вторая инстанция – «Я». Формиру­ются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требова­тельность, неудовлетворенность всем предлагаемым.

На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона смещается в сли­зистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, тре­тья инстанция – «Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккуратность, пункту­альность, упрямство, агрессивность, скрытность, накопительство и некоторые другие черты.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся ге­ниталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привя­занность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов ком­плекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я». За­рождаются новые черты личности – самонаблюдение, благоразу­мие и др.

Латентная стадия (5-12 лет) как бы временно прерывает сексу­альное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школь­ное обучение и т.д.

Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно поло­вому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появ­ляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биоло­гическое начало – «Оно» – усиливает свою активность, и лич­ности подростка приходится бороться с его агрессивными импуль­сами, используя механизмы психологической защиты.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон разви­тия. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранно­го признака в общем развитии ребенка на протяжении детства, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В третьей группепериодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Льва Семенови­ча Выготскогои Даниила Борисовича Эльконина. Вних ис­пользуются три критерия – социальная ситуация развития, ве­дущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

С периодизацией Л.С. Выготского мы познакомились в предыдущем параграфе. Остановимся на периодизации Д.Б. Эль­конина, который развил представления Л.С. Выготского о детском развитии.

Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир – мир предметов и чело­веческих отношений, включая его при этом в две системы отно­шений: «ребенок – вещь» и «ребенок – взрослый». Но вещь, об­ладая определенными физическими свойствами,; заключает в себе и общественно выработанные способы действий»с нею, это по сути – общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности, с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредствен­но-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно от­личаются друг от друга по содержанию и глубине, но представля­ют собой деятельности одного типа, имеющие дело, главным обра­зом, с системой отношений «ребенок – общественный взрослый» или, шире, «человек – человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря ко­торым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста – математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внеш­не, но, по существу, и то и другое – освоение элементов челове­ческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с систе­мой отношений «ребенок – общественный предмет» или «чело­век – вещь».

В деятельности первого типа, главным образом, развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном эта­пе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ре­бенок поочередно осваивает системы отношений «человек – человек» и «человек-вещь», происходит закономерное чередова­ние и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интел­лектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает, и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д. (см. рис. 1.2).

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: «К каж­дой точке своего развития ребенок подходит с известным рас­хождением между тем, что он усвоил из системы отношений чело­век – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений чело­век – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение прини­мает наибольшую величину, и называются кризисами, после кото­рых идет развитие той стороны, которая отставала в предше­ствующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей соци­альной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразования­ми, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Гра­ницами возрастов служат кризисы – переломные моменты в раз­витии ребенка.

Периодизация Д.Б. Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии. Она легла в основу и той характери­стики возрастных периодов, которая будет дана во втором разделе этого учебного пособия.

Рис. 1.2. Периодизация психического развития ребенка по Д.Б. Эльконину

      – развитие мотивационно-потребностной сферы;       – развитие интеллектуально-познавательной сферы;         – переходы от эпохи к эпохе;         – переходы от периода к периоду.

КРИТЕРИИ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА. — Студопедия

Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов,
их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития.

Л.С. Выготский различал три группы периодизации:

n по внешнему критерию,

n по одному и

n нескольким признакам детского развития.

Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Поскольку, согласно этой позиции, онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества. Один из вариантов — периодизация В. Штерна — был приведен в § 2 главы 1.

Еще один пример — периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия
дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на
которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже — стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.

Во второй группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у
П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у 3. Фрейда.

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак — появление и смену
зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (до 8 месяцев — 2-2,5 лет), детство молочных зубов ( примерно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости).

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следовательно, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, — поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие.

На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пищи — собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознательного, инстинктивного начала личности, названного  3. Фрейдом «Оно», развивается вторая инстанция — «Я». Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым.

На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате
чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция — «Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккуратность, пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрытность, накопительство и некоторые другие черты.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее
строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я». Зарождаются новые черты личности — самонаблюдение, благоразумие и др.

Латентная стадия (5-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биологическое начало — «Оно» — усиливает свою активность, и личности подростка приходится бороться с его агрессивными импульсами, используя механизмы психологической защиты.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии ребенка на протяжении детства, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия — социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

С периодизацией Л.С. Выготского мы познакомились в предыдущем параграфе. Остановимся на периодизации Д.Б. Эльконина, который развил представления Л.С. Выготского о детском развитии.

Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею, это по сути — общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности, с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело, главным образом, с системой отношений «ребенок — общественный взрослый» или, шире, «человек — человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне но, по существу, и то и другое — освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений «ребенок — общественный предмет» или «человек — вещь».

Рис. 1.2. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПО Д.Б. ЭЛЬКОНИНУ

            — развитие мотивационно-потребностной сферы;              — развитие интеллектуально-познавательной сферы; — переходы от эпохи к эпохе; — переходы от
периода к периоду.

В деятельности первого типа, главным образом, развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Так

как ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек — человек» и «человек — вещь», происходит закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает, и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д. (см. рис. 1.2).

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности[3]. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или
интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.

Понятие о критериях возрастной периодизации психического развития. Л.С. Выготский о критериях возрастной периодизации

Любая возрастная периодизация, в том числе и психического развития, предполагает выделение критериев для разделения онтогенеза на отдельные, количественно и качественно различные по своему содержанию стадии.

Прежде всего, рассмотрим понятие собственно критерия. Анализ словарей показывает следующее.

Крите́рий — признак, основание, правило принятия решения по оценке чего-либо на соответствие предъявленным требованиям.

Критерий — это признак, на основании которого происходит оценка, определение или классификация чего-либо.

Таким образом, оба определения показывают, что критерием выступает некий признак, на основании которого и становится возможным сравнение и последующее разделение (классификация) изучаемого феномена на соответствующие группы, классы, стадии и т.п.

Следовательно, применительно к процессу психического развития критерием возрастной периодизации может выступать такой признак, который отражает существенные особенности самого процесса развития, является показателем возрастных изменений.

В настоящее время единого подхода к выделению критериев возрастной периодизации психического развития человека нет. Вместе с тем, еще Л.С. Выготский, осознавая значимость этой проблемы, сделал попытку (в известной работе «Проблема возраста») проанализировать, обобщить и оценить существовавшие на тот момент теоретические подходы к выделению критериев периодизации. Кроме того, Л.С. Выготский предложил и свое видение данной проблемы, определив в рамках разрабатываемой им теории признаки (критерии), характеризующие возраст и позволяющие разделить детское развитие на ряд возрастных стадий.

По мнению Л.С. Выготского, все периодизации можно разделить на три группы в зависимости от того, какие критерии используются для классификации возрастов.

Первая группа включает в себя периодизации, построенные на основе внешнего критерия, так или иначе связанного с процессом развития.

К ней можно отнести периодизации, созданные на основании использования биогенетического принципа (периодизации Э. Гетченсона, В. Штерна, К. Бюлера). Однако периодизации сторонников биогенетического принципа Л.С. Выготский критиковал.

Еще один пример — периодизация Рене Заззо, который построил свою периодизацию таким образом, что системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства: 0–3 года – раннее детство; 3–5 лет – дошкольное детство; 6-12 лет – начальное школьное образование; 12–16 лет – обучение в средней школе; 17 лет и старше – высшее и университетское образование.

Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии и по мнению Л.С. Выготского этот критерий (ступени системы воспитания и обучения) более удачный, чем критерий биогенетического принципа.

Ко второй группе относятся периодизации, основанные на одном внутреннем критерии, выбранном произвольно. Вот некоторые из них.

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак — появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (до 8 месяцев — 2-2,5 лет), детство молочных зубов (примерно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости).

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следовательно, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, — поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии ребенка на протяжении детства, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

Проблема выделения основной возрастной периодизации до сих пор остается актуальной, так как ни одна из предложенных периодизаций не получила подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития человека.

Л.С. Выготский, работая над проблемой периодизации, писал: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» (Выготский Л.С., 1991). Он предложил при создании периодизации использовать анализ социальной ситуации развития ребенка и психологические новообразования, учитывать переходные критические периоды развития от рождения до юношества.

Эта проблема интересовала и А.Н. Леонтьева, который в статье «К теории развития психики ребенка» ввел понятие «ведущий тип деятельности». Он указал, что с возрастом меняется место ребенка в системе общественных отношений, что сопровождается деятельностью ребенка, которая является определяющей в его развитии.

Идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева послужили основой для создания Д.Б. Элькониным возрастной периодизации развития ребенка, которая сейчас считается общепринятой в отечественной возрастной психологии.

2.3.2 Характеристика критериев возрастной периодизации, принятых в советской психологии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологическое новообразование, кризис развития

Первым критерием возрастной периодизации психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития — это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т. е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив социальную ситуацию развития, можно выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.

Ведущая деятельность — это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этап развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Ведущая деятельность не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми,присущее младенцу с первых недель жизни и до года.

2. Предметно-манипулятивная деятельностьребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет).

3. Сюжетно-ролевая игра,присущая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).

4. Учебная деятельностьмладших школьников от 6 до 10-11 лет.

5. Общениеподростков со сверстниками в возрасте от 10-11 до 15 лет.

6. Учебно-профессиональная деятельностьюношей в возрасте от 15 до 18-20 лет, центральной линией развития которых выступает самоопределение.

Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств. В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что в конечном счете приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка со взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития. (Реан, с. 60-66)

Понятие ведущей деятельности, как известно, разрабатывалось А.Н. Леонтьевым, который выделил ее основные признаки. «Ведущесть» деятельности не определяется чисто количественно числом часов, посвященных ей. Ведущей называют ту деятельность, которая характеризуется следующими тремя признаками:

во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности;

во-вторых, это деятельность, в которой формируются и перестраиваются частные психические процессы;

в-третьих, это деятельность, от которой сильно зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка.

Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Анализ теории деятельности Д.Б Элькониным позволил ему обнаружить два основных типа ведущих видов деятельности и регулярность смены деятельности первого типа деятельностью второго типа и затем наоборот. В деятельности первого типа развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера, сфера смыслов и значений, а в деятельности второго типа — операционально-техническая сфера, сфера деятельности человека, направленная на усвоение способов действий с предметами, соответствующих знаний о предметах. (Марцинковская, с. 269-271)

Именно в определенной социальной ситуации развития и в процессе осуществления ведущего вида деятельности, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа.

Психологическое новообразование — это:

— во-первых,психические и социальные изменения,возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период;

— во-вторых,новообразование — обобщенный результат этих изменений,всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста (Выготский Л. С, 1984).

Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе. По мнению Л. С. Выготского, оно выступает «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты» (Выготский Л. С, 1984, с. 254). Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, самооценка в подростковом возрасте).

Значимость понятия «психологическое новообразование» состоит в том, что появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию взрослых. Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением упрямства или капризов.

Кризис развития — это следующий критерий периодизации развития ребенка. Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис — это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным…» (Выготский Л. С, 1984, с. 384). Кризис — это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях.

Подведем итоги анализа основных понятий, описывающих процесс психического развития ребенка. К ним относятся социальная ситуация развития, ведущая деятельность, периоды кризисного и стабильного развития ребенка, психологические новообразования.

Таким образом, развитие психики — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Именно психические новообразования как бы завершают каждый возрастной этап развития ребенка, именно они являются основным результатом ведущей деятельности, развивающейся в рамках конкретной ситуации развития, развернутой во времени. Именно новообразования составляют сущность каждого возрастного периода в жизни ребенка, и действительно, с их появлением завершается один период развития и открывается следующий.

Наконец, новые психологические приобретения появляются в кризисные периоды, которыми завершается стабильный этап. Именно в этот момент и происходит перелом в психическом развитии. (Реан, с. 61-66)

Стабильные и критические периоды развития. Проблема кризисов развития в исследованиях советских психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Т.В. Драгунова и др.). Структура возрастного кризиса

Сущностью каждого кризиса, отмечал Л.С. Выготский, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. На это указывала и Л. И. Божович, согласно мнению которой причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребенка (Божович Л. И., 1979). Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со взрослыми.

Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности.

Первым в научной литературе был описан кризис полового созревания.Позднее был открыт кризис трех лет.Еще позднее был изучен кризис семи лет.Наряду с ними выделяют кризис новорожденностии кризис одного года.Таким образом, ребенок от момента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных периодов.

Любой кризис имеет две стороны, которые необходимо учитывать, раскрывая его психологическое содержание и значение для последующего развития ребенка.

Первая из них — разрушительная сторона кризиса. Детское развитие включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового непременно означает отмирание старого. Процессы отмирания старого сконцентрированы преимущественно в кризисных возрастах. Но негативная сторона кризиса — это обратная, теневая сторона позитивной, конструктивной стороны. «Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы, происходят позитивные изменения, которые составляют главный смысл каждого переломного периода»,— подчеркивает В. В. Давыдов (Давыдов В. В., 1986, с. 76). Речь идет об уже известных нам психологических новообразованиях.

В заключение несколько слов об особенностях протекания кризиса развития.

Во-первых,для него характерна неотчетливость границ,отделяющих начало и конец кризиса от смежных возрастов. Поэтому родителям, педагогам, воспитателям или врачам-педиатрам важно знать психологическую картину кризиса, а также индивидуальные особенности ребенка, накладывающие свой отпечаток на протекание кризиса.

Во-вторых,мы сталкиваемся с трудновоспитуемостьюдетей в этот момент вследствие того, «что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» (Выготский Л. С, 1984, с. 252-253). Конфликты со взрослыми в это время возникают чаще, а вместе с ними приходят мучительные и болезненные переживания. Трехлетний ребенок на какое-то время становится упрямым, капризным, строптивым и своевольным. Семилетний ребенок в это время становится неуравновешенным, несдержанным и капризным. У тринадцатилетних подростков падает работоспособность, затухают и нередко отмирают прежние интересы, а поведение приобретает негативный характер (Давыдов В. В., 1986). В целом следует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопровождается снижением темпа продвижения ребенка в ходе обучения. (Реан, с. 64)



Анализ различных критериев периодизации психического развития. Понятие ведущей деятельности

Сложности в определении возраста ребенка нашли свое отражение и в сложностях, связанных с разработкой периодизации психического развития ребенка. В истории возрастной психологии неоднократно предпринимались попытки создать возрастную периодизацию психического развития ребенка. При этом, основу этих периодизаций составляли различные критерии, зачастую далекие от психологической характеристики возраста. Все множество этих критериев можно подразделить на три группы: биологические, педагогические и собственно психологические.

В соответствии с биологическими критериями (смена зубов, кривая роста, половое развитие и т.п.) назывались периоды, характеризующие биологическое созревание ребенка.

1. Критерий смена зубов. Процессы дентиции легко доступны наблюдению и их констатирование бесспорно. На их основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до прорезывания всех молочных зубов (от 8 мес. до 2-2,5 лет). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблезительно до 6,5 лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости).

2. Критерий изменения в росте: первая полнота, первое вытягивание, замедленный рост, второе вытягивание;

3. Критерий половое развитие: предпубертатный период, пубертатный период.

В реальности биологическое созревание, которое характеризует все эти процессы создает лишь известные предпосылки возрастных изменений, на которые большое влияние оказывают также социальные условия и воспитание.

Педагогические критерии периодизации развития ребенка ориентированы на существующую систему образования, в соответствии с которой различают: дошкольный возраст, младший школьный возраст, средний и старший школьные возрасты. Эти периоды соотносятся с принятыми на данный момент в обществе возрастными границами, означающими начало школьного обучения и дальнейшую его дифференциацию в соответствии с годами обучения в школе. При этом остаются нераскрытыми процессы, происходящие в психическом развитии ребенка за годы его обучения в школе. Поэтому данный тип критериев может лишь условно соотноситься с периодами в развитии психики.

Так, французский психолог Рене Заззо строил периоди­зацию детства в соответствии с принятыми во Франции ступенями обучения и воспитания детей. Он выделял шесть периодов. После стадии раннего детства (от 0 до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой со­ставляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже – стадия высшего или университет­ского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии. Р. Заззо считал, что задачей психологов является не установление некоторых новых возрастных стадий, а только психологическое объяс­нение уже существующих. Л.С. Выготский признавал пра­вомерность такой периодизации, считал, что процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка и обращал внимание на положительный момент таких пе­риодизаций, заключающийся в выявлении важности сме­ны социальных позиций ребенка, которые в решающей степени обусловлены именно организацией его воспита­ния и обучения.

Такие периодизации существуют практически во всех странах, они представляют собой «общественно-детерми­нированные последовательные звенья процесса воспита­ния и являются научно правомерными исходными пунк­тами для подразделения психического развития на этапы» (Д.Б. Эльконин).

В нашей стране на основе данных современной отече­ственной возрастной психологии практикой образования приняты следующие основные периоды развития детства:

1) новорожденный – до 10 дней,

2) младенческий возраст – до 1 года,

3) ранний детский возраст – от 1 года до 3 лет,

4) преддошкольный – от 3 до 5 лет,

5) дошкольный – от 5 до 6(7) лет,

6) младший школьный возраст – от 6 (7) до 10 лет,

7) средний школьный возраст – от 10 до 14(15) лет,

8) старший школьный возраст – от 14(15) до 16(17) лет.

Психологические критерии, применяемые в построении периодизации психического развития ребенка, затрагивают его психологические составляющие. При этом некоторые психологические критерии касаются только одной составляющей психики ребенка. Примером таких психологических критериев могут служить критерии, предложенные в периодизациях известных психологов Зигмунд Фрейда и Жан Пиаже.

З.Фрейд рассматривает в своей периодизации лишь линию развития личности ребенка, отвлекаясь при этом от изменений, происходящих в его мышлении. По его мнению, стадии развития детской сексуальности совпадают со стадиями развития личности. Таких стадий З.Фрейд выделил пять.

Первая стадия (оральная)– период развития ребенка до года, когда удовлетворение желаний происходит при раздражении полости рта (главным источником удовольствия являются сосание, кусание и глотание).

На второй (анальной) стадии (от 18 мес. до 3 лет) ребенок учится навыкам туалета. В этой стадии у ребенка формируются либо упрямство и жестокость, либо искренность и бережливость. Эти различия в характере зависят от тактики родителей в приучении ребенка к туалету. При строгости в отношении выполнения правил туалета формируется первый вариант, при гибкой тактике – второй. По мнению Фрейда, поощрять детей к регулярному опорожнению кишечника и щедро хвалить их за это – значит тем самым формировать позитивную самооценку и способствовать развитию творческих способностей.

С трех лет ребенок переходит в третью, фаллическую стадию, когда осознает свои сексуальные различия, интересуется своими гениталиями. Как раз на этой стадии у детей развивается Эдипов комплекс у мальчиков и комплекс Электры у девочек.

От 6 – 7 лет до начала подросткового возраста идет период сексуального затишья, получивший название латентный период. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школь­ное обучение и т.д. Это время подготовки к взрослению, интенсивного формирования эго и супер-эго.

Генитальная стадия начинается с наступлением полового созревания, когда восстанавливаются сексуальные и агрессивные побуждения и интерес к противоположному полу.

Данная периодизация, с которой очень многие психологи не согласны, не может считаться полной, адекватно отражающей многочисленные процессы, происходящие в ходе возрастного развития в психике ребенка.

В исследованиях Жана Пиаже(1966 г.), посвященных изучению интеллектуального развития ребенка, предлагается периодизация психического развития, соответствующая разработанной им теории развития детского мышления, получившей название теории операционального интеллекта.

Развитие мышления, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой результат постоянных попыток человека адоптироваться к изменениям окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры. Другими словами, приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям; 2) аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.

Согласно теории операционального интеллекта Ж. Пиаже, мышление ребенка представляет собой совокупность скоординированных между собой операций. Под операцией он понимает внешние действия, которое приобрело в ходе развития два свойства: интериоризированность и обратимость. Под интериоризированностью действия понимается способность ребенка выполнять его в умственном плане. Под обратимостью понимается способность ребенка представлять каждому прямому действию обратное действие, возвращающее все в исходное положение. Эти два свойства последовательно (с начала обратимость, затем интериоризированность) возникают у действия по мере его прохождения через стадии в развитии интеллекта.

В развитии интеллекта ребенка Ж.Пиаже выделяет 4 больших периода, последовательно сменяющих друг друга:

I. Период сенсомоторного интеллекта (0 – 2 лет). Он включает в себя 6 стадий.

1) Упражнение рефлексов (0-1 месяц). Врожденные рефлексы (рефлексы сосания, мигания, хватания), постоянно проявляясь, совершенствуются (упражняются). В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки.

2) Первичные круговые реакции (1-4 месяца). Ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе элементарных навыков лежат первичные круговые реакции.

3) Вторичные круговые реакции (4-8 месяцев). Ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук и т.п.

4) Координация средств и цели (8-12 месяцев). Действия ребенка становятся все более преднамеренными, направленными на достижение своей цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект, ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия. Это закладывает основы практического интеллекта.

5) Третичные круговые реакции (12-18 месяцев). Ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

6) Начало интериоризации схем (18-24 месяца). Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

II. Период предоперационального интеллекта (2 – 6-7 лет). Развито образное символическое мышление. Оно существенно отличается от мышления взрослого и по форме и по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны следующие главные особенности: эгоцентризм и синкретичность.

Эгоцентризм мышления проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его потребностей, не способен взглянуть на мир с чужой точки зрения. Эгоцентрическая позиция ре­бенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок ви­дел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фо­тографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию, с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выби­рал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы дру­гая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцент­ризм – общая характеристика детского мышления, проявляю­щаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, ког­да в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью позна­ния, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последова­тельности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Синкретичность мышления проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать между собой и с целым (все перепутано без разбору), не может установить связи между разными элементами ситуации, поэтому не может объяснить свои действия, привести доводы в пользу того, что утверждает, путает причину и следствие.

Ярким примером особенностей мышления дошкольника служат так называемые феномены Пиаже. Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменя­ли форму одного шарика – раскатывали его в «колбаску». Отве­чая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и кол­баске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, пото­му что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жид­кости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинако­вую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в дру­гой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде подни­мался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения коли­чества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он счита­ет их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливает­ся он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом.Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и поэтому тонет.

Этап дооперациональных представлений завершается с появле­нием понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизмен­ными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы.

III. Период конкретных операций (6-7 – 11 лет). Связан со способностью к рассуждению, доказа­тельству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут произ­водиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкрет­ными). Постепенно на протяжении этого период формируется у ребенка способность выполнять операции в умственном плане. Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных поня­тий.

IV. Период формально-логических операций (11-12 – 18 лет и далее). Подросток освобождается от конкрет­ной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и при­обретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

К этой периодизации следует обращаться при характеристике особенностей мышления ребенка. Однако в этой периодизации не рассматриваются все остальные возрастные изменения, происходящие в психике ребенка.

Критерием периодизации психического развития, затрагивающим изменения, происходящие в психике ребенка в единстве ее составляющих, может выступать ведущая деятельность. Данное понятие было введено в психологию Л.С. Выготским, а затем раскрыто в трудах его учеников и последователей А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Л.С. Выготский указал на то, что каждый возрастной период имеет свою ведущую деятельность, оказывающую целостное воздействие на психику ребенка на данном возрастном этапе, переход на следующий возрастной этап предполагает смену ведущей деятельности. По мнению Алексея Николаевича Леонтьева ведущая деятельность обладает следующими признаками:

1) от ведущей деятельности зависят основные изменения, происходящие в личности ребенка на данном возрастном этапе;

2) под влиянием ведущей деятельности происходит развитие психических процессов в рамках данного возрастного этапа;

3) в ходе ведущей деятельности возникают элементы той деятельности, которая станет ведущей на следующем возрастном этапе (в ходе игры в дошкольном возрасте возникают элементы учебной деятельности).

Уточняя понятие ведущей деятельности, Д.Б. Эльконин дополняет перечень ее признаков четвертым свойством, раскрывающим механизм действия ведущей деятельности на психическое развитие ребенка. Этот признак он формулирует следующим образом:

4) в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослыми.

Этим самым Д.Б.Эльконин подчеркивает значимость для полноценного развития ребенка его общения со взрослыми.

Критерии периодизации психического развития ребенка: Тётя Инна

    Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.    Первая группа. На основе внешнего и связанного с самим процессом развития критерия. Например периодизации, созданные по биогенетическому принципу, то есть процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества.  Один из вариантов периодизация В. Штерна. Согласно В. Штерну, ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего. Во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны. В дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Начиная с поступления в школу, ребенок усваивает человеческую культуру. В первые школьные годы детское развитие, по мнению Штерна, соответствует развитию человека античного и ветхозаветного мира. Средний школьный возраст носит черты фанатизма христианской культуры, пубертатный возраст Штерн называет возрастом просвещения и только в периоде зрелости человек поднимается до уровня культуры Нового времени.   Еще один пример – периодизация Рене Заззо, где этапы детства совпадают со ступенями воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следует стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки. Стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже — стадия высшего или университетского образования.  Во второй группе критерием периодизации становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у З. Фрейда.

    П.П. Блонский построил свою периодизацию по признаку наиболее объективному, легко доступному наблюдению, который связан с существенными особенностями конституции растущего организма — появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: до 8 месяцев – 2-2,5 года — беззубое детство, 2,5 — 6,5 лет — детство молочных зубов, 6,5 и старше — детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости). 

   Главным критерием периодизации З.Фрейда выступает сексуальное развитие, так как основным источником человеческого поведения является насыщенное сексуальной энергией бессознательное. Следовательно сексуальное развитие определяет развитие всех сторон личности. И поэтому стадии развития связаны со смещением эрогенных зон – тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие. 0 — 1год оральная стадия (эрогенная зона — слизистая рта и губ). 1 — 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). 3 — 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. 5 — 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д. 12 — 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. 

  Однако, периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии ребенка на протяжении детства, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту. 

   В третьей группе периоды психического развития ребенка выстраиваются на основе существенных особенностей этого развития. Сюда входят периодизация Л.С. Выготского  и Д.Б. Эльконина. В них используется три критерия – социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование. 

   В периодизации Л.С. Выготского кризисные и стабильные периоды чередуются. Поэтому возрастная периодизация выглядит так: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (14-17 лет) – кризис 17 лет. 

   Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую мир – мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок-вещь» и «ребенок- взрослый». Деятельность ребенка внутри этих систем представляет единый процесс, в котором формируется его личность. 

   В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка Эльконин выделяет две группы. 

  В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессианальная деятельность старшеклассника. 

  Эпоха раннего детства (до 3 лет). Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности — эмоциональное общение. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь ведущий вид деятельности — предметно-манипулятивный. Это операционально-техническая фаза. В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять «Я», «Я сам». 

 Эпоха детства (3-11 лет). Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельности выводит ребенка на ролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. К концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то научиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве оценки, тянется к учению. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-технической деятельности, в основном деятельности учебной. 

  Эпоха подростничества (11-17 лет). Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая деятельность — деятельность интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками. Юность — старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка вновь появляется потребность к самопознанию, формируется самосознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личностное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная (вновь операционально-техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы. 

   Периодизация Д.Б. Эльконина является наиболее распространенной в отечественной психологии. 

Вот и все.

Источники:

§ 2. Критерии периодизации психического развития ребенка.

Разделение
жизненного пути ребенка на периоды
позволяет лучше понять закономерности
детского развития, специфику отдельных
возрастных этапов. Содержание (и название)
периодов,
их временные границы
определяются представлениями автора
периодизации о наиболее важных,
существенных сторонах развития.

Л.С.
Выготский различал три группы периодизации:

• по
  внешнему критерию,

• по
  одному и

• нескольким
  признакам детского развития.

Для
первой группы характерно построение
периодизации на основе внешнего, но
связанного с самим процессом развития
критерия. Примером
могут
служить периодизации, созданные по
биогенетическому принципу. Поскольку,
согласно этой позиции, онтогенез в
кратком и сжатом виде повторяет филогенез,
процесс индивидуального развития
ребенка выстраивается в соответствии
с основными периодами биологической
эволюции и исторического развития
человечества. Один из вариантов
—
периодизация В. Штерна
—
был приведен в
§ 2
главы
1.

Еще
один пример
—
периодизация Рене Заззо. В ней этапы
детства совпадают со ступенями системы
воспитания и обучения детей. После
стадии раннего детства (до
3
лет) начинается стадия
дошкольного
возраста
(3-6
лет), основное содержание которой
составляет воспитание в семье или
дошкольном учреждении. Далее следуют
стадия начального школьного образования
(6-12
лет), на
которой ребенок приобретает
основные интеллектуальные навыки;
стадия обучения в средней школе
(12-16
лет), когда он получает общее образование;
и позже
—
стадия высшего или университетского
образования. Так как развитие и воспитание
взаимосвязаны, и структура образования
создана на базе большого практического
опыта, границы периодов, установленных
по педагогическому принципу, почти
совпадают с переломными моментами в
детском развитии.

Во
второй группе периодизаций используется
не внешний, а внутренний критерий. Этим
критерием становится какая-либо одна
сторона развития, например, развитие
костных тканей у
П.П. Блонского и
развитие детской сексуальности у
3.
Фрейда.

Павел
Петрович Блонский выбрал объективный,
легко доступный наблюдению, связанный
с существенными особенностями конституции
растущего организма признак
—
появление и смену
зубов. Детство
делится поэтому на три эпохи: беззубое
детство (до 8
месяцев
— 2-2,5
лет), детство молочных зубов
(
примерно до
6,5
лет) и детство постоянных зубов (до
появления зубов мудрости).

Зигмунд
Фрейд считал главным источником,
двигателем человеческого поведения
бессознательное, насыщенное сексуальной
энергией. Сексуальное развитие,
следовательно, определяет развитие
всех сторон личности и может служить
критерием возрастной периодизации.
Детская сексуальность понимается
3.
Фрейдом широко, как все, приносящее
телесное удовольствие,
—
поглаживания, сосание, освобождение
кишечника и
т.д.
Стадии развития связаны со смещением
эрогенных зон
—
тех областей тела, стимуляция которых
вызывает удовольствие.

На
оральной стадии (до
1
года) эрогенная зона
—
слизистая рта и губ. Ребенок получает
удовольствие, когда сосет молоко, а в
отсутствие пищи
—
собственный палец или какой-нибудь
предмет. Поскольку абсолютно все желания
младенца не могут быть немедленно
удовлетворены, появляются первые
ограничения, и кроме бессознательного,
инстинктивного начала личности,
названного
3.
Фрейдом «Оно», развивается вторая
инстанция
—
«Я». Формируются такие черты личности,
как ненасытность, жадность, требовательность,
неудовлетворенность всем предлагаемым.

На
анальной стадии
(1-3
года) эрогенная зона смещается в слизистую
оболочку кишечника. Ребенка в это время
приучают к опрятности, возникает много
требований и запретов, в результате
чего
в личности ребенка начинает формироваться
последняя, третья инстанция
—
«Сверх-Я» как воплощение социальных
норм, внутренняя цензура, совесть.
Развиваются аккуратность, пунктуальность,
упрямство, агрессивность, скрытность,
накопительство и некоторые другие
черты.

Фаллическая
стадия
(3-5
лет) характеризует высшую ступень
детской сексуальности. Ведущей эрогенной
зоной становятся гениталии. Если до сих
пор детская сексуальность была направлена
на себя, то сейчас дети начинают испытывать
сексуальную привязанность к взрослым
людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс),
девочки к отцу (комплекс Электры). Это
время наиболее
строгих запретов и
интенсивного формирования «Сверх-Я».
Зарождаются новые черты личности
—
самонаблюдение, благоразумие и др.

Латентная
стадия
(5-12
лет) как бы временно прерывает сексуальное
развитие ребенка. Влечения, исходящие
из «Оно», хорошо контролируются. Детские
сексуальные переживания вытесняются,
и интересы ребенка направляются на
общение с друзьями, школьное обучение
и
т.д.

Генитальная
стадия
(12-18
лет) соответствует собственно половому
развитию ребенка. Объединяются все
эрогенные зоны, появляется стремление
к нормальному сексуальному общению.
Биологическое начало
—
«Оно»
—
усиливает свою активность, и личности
подростка приходится бороться с его
агрессивными импульсами, используя
механизмы психологической защиты.

Периодизации,
основанные на одном признаке, субъективны:
авторами произвольно выбирается одна
из многих сторон развития. Кроме того,
в них не учитывается изменение роли
выбранного признака в общем развитии
ребенка на протяжении детства, а значение
любого признака меняется при переходе
от возраста к возрасту.

В
третьей группе периодизаций предпринята
попытка выделить периоды психического
развития ребенка на основе существенных
особенностей этого развития. Это
периодизация Льва Семеновича Выготского
и Даниила Борисовича Эльконина. В них
используются три критерия
—
социальная ситуация развития, ведущая
деятельность и центральное возрастное
новообразование.

С
периодизацией Л.С. Выготского мы
познакомились в предыдущем параграфе.
Остановимся на периодизации Д.Б.
Эльконина, который развил представления
Л.С. Выготского о детском развитии.

Д.Б.
Эльконин рассматривает ребенка как
целостную личность, активно познающую
окружающий мир
—
мир предметов и человеческих отношений,
включая его при этом в две системы
отношений: «ребенок
—
вещь» и «ребенок
—
взрослый». Но вещь, обладая определенными
физическими свойствами, заключает в
себе и общественно выработанные способы
действий с нею, это по сути
—
общественный предмет, действовать с
которым ребенок должен научиться.
Взрослый тоже не только человек, имеющий
конкретные индивидуальные качества,
но и представитель какой-то профессии,
носитель других видов общественной
деятельности, с их специфическими
задачами и мотивами, нормами отношений,
т.е. общественный взрослый. Деятельность
ребенка внутри систем «ребенок
—
общественный предмет» и «ребенок
—
общественный взрослый» представляет
единый процесс, в котором формируется
его личность.

В
то же время эти системы отношений
осваиваются ребенком в деятельностях
разного типа. Среди видов ведущей
деятельности, оказывающей наиболее
сильное влияние на развитие ребенка,
Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В
первую группу входят деятельности,
которые ориентируют ребенка на нормы
отношений между людьми. Это
непосредственно-эмоциональное общение
младенца, ролевая игра дошкольника и
интимно-личностное общение подростка.
Они значительно отличаются друг от
друга по содержанию и глубине, но
представляют собой деятельности одного
типа, имеющие дело, главным образом, с
системой отношений «ребенок
—
общественный взрослый» или, шире,
«человек
—
человек».

Вторую
группу составляют ведущие деятельности,
благодаря которым усваиваются общественно
выработанные способы действий с
предметами и различные эталоны:
предметно-манипулятивная деятельность
ребенка раннего возраста, учебная
деятельность младшего школьника и
учебно-профессиональная деятельность
старшеклассника. Маленький ребенок
овладевает предметными действиями с
ложкой или стаканом, ребенок старшего
возраста
— математикой
и грамматикой, их деятельность мало
похожа внешне но, по существу, и то и
другое
—
освоение элементов человеческой
культуры. Деятельности второго типа
имеют дело с системой отношений «ребенок
—
общественный предмет» или «человек
—
вещь».

Рис.
1.2.
ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА ПО
Д.Б.
ЭЛЬКОНИНУ

—
развитие мотивационно-потребностной
сферы;

— развитие интеллектуально-познавательной
сферы; —
переходы от эпохи к эпохе;
—
переходы от
периода к периоду.

В
деятельности первого типа, главным
образом, развивается мотивационно-потребностная
сфера, в деятельности второго типа
формируются операционно-технические
возможности ребенка, т.е.
интеллектуально-познавательная сфера.
Эти две линии образуют единый процесс
развития личности, но на каждом возрастном
этапе получает преимущественное развитие
одна из них. Так

как
ребенок поочередно осваивает системы
отношений «человек
—
человек» и «человек
—
вещь», происходит закономерное чередование
и сфер, наиболее интенсивно развивающихся:
в младенчестве развитие мотивационной
сферы опережает развитие сферы
интеллектуальной, в следующем, раннем
возрасте мотивационная сфера отстает,
и более быстрыми темпами развивается
интеллект и
т.д.
(см. рис.
1.2).

Д.Б.
Эльконин так формулирует закон
периодичности³.
«К каждой точке своего развития ребенок
подходит с известным расхождением между
тем, что он усвоил из системы отношений
человек
—
человек, и тем, что он усвоил из системы
отношений человек
—
предмет. Как раз моменты, когда это
расхождение принимает наибольшую
величину, и называются кризисами, после
которых идет развитие той стороны,
которая отставала в предшествующий
период. Но каждая из сторон подготавливает
развитие другой».

Таким
образом, каждый возраст характеризуется
своей социальной ситуацией развития;
ведущей деятельностью, в которой
преимущественно развивается
мотивационно-потребностная
или
интеллектуальная сфера личности;
возрастными новообразованиями,
формирующимися в конце периода, среди
них выделяется центральное, наиболее
значимое для последующего развития.
Границами возрастов служат кризисы
—
переломные моменты в развитии ребенка.

DSM-5 Критерии посттравматического стрессового расстройства | BrainLine

В 2013 году Американская психиатрическая ассоциация пересмотрела диагностические критерии посттравматического стрессового расстройства в пятом издании своего Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-5) ¹ . Посттравматический стрессовый стресс включен в новую категорию в DSM-5 «Расстройства, связанные с травмами и стрессом». Все состояния, включенные в эту классификацию, требуют воздействия травмирующего или стрессового события в качестве диагностического критерия.

Обратите внимание, что DSM-5 ввел дошкольный подтип посттравматического стрессового расстройства для детей в возрасте шести лет и младше.Приведенные ниже критерии относятся к взрослым, подросткам и детям старше шести лет.

Все критерии необходимы для диагностики посттравматического стрессового расстройства. Следующий текст обобщает диагностические критерии:

Критерий A: стрессор (требуется один)

Лицо подверглось: смерти, угрозе смерти, фактическому или угрожающему серьезному телесному повреждению, фактическому сексуальному насилию или угрозе сексуального насилия следующим образом:

• Прямая экспозиция
• Свидетели травмы
• Узнав, что родственник или близкий друг получил травму
• Косвенное знакомство с отталкивающими подробностями травмы, обычно в ходе выполнения профессиональных обязанностей (например,г., службы экстренной помощи, медики)

Критерий B: симптомы вторжения (требуется один)

Травмирующее событие постоянно повторяется следующим образом:

• Нежелательные печальные воспоминания
• Кошмары
• Воспоминания
• Эмоциональное расстройство после воздействия травмирующих напоминаний
• Физическая реактивность после воздействия травматических напоминаний

Критерий C: избегание (требуется один)

Избегание стимулов, связанных с травмой, после травмы следующим образом:

• Мысли или чувства, связанные с травмой
• Внешние напоминания о травмах

Критерий D: отрицательные изменения в познании и настроении (требуется два)

Негативные мысли или чувства, которые возникли или ухудшились после травмы, следующим образом:

• Невозможность вспомнить основные признаки травмы
• Чрезмерно негативные мысли и предположения о себе или мире
• Преувеличенное обвинение себя или других в причинении травмы
• Отрицательный эффект
• Снижение интереса к деятельности
• Чувство изоляции
• Проблемы с положительным влиянием

Критерий E: изменение возбуждения и реактивности

Возбуждение и реактивность, связанное с травмой, которые начались или ухудшились после травмы, следующим образом:

• Раздражительность или агрессия
• Рискованное или деструктивное поведение
• Сверхбдительность
• Повышенная реакция испуга
• Проблемы с концентрацией внимания
• Трудности со сном

Критерий F: продолжительность (обязательно)

Симптомы длятся более 1 месяца.

Критерий G: функциональная значимость (обязательно)

Симптомы вызывают дистресс или функциональные нарушения (например, социальные, профессиональные).

Критерий H: исключение (обязательно)

Симптомы не вызваны лекарствами, употреблением психоактивных веществ или другим заболеванием.

Две спецификации:

• Диссоциативная спецификация Помимо соответствия критериям диагностики, индивидуум испытывает высокий уровень любого из следующих факторов в ответ на стимулы, связанные с травмой:
  • Деперсонализация. Опыт того, чтобы быть сторонним наблюдателем или отстраненным от себя (например, ощущение, как будто «это не происходит со мной» или кто-то находился во сне).
  • Дереализация. Опыт нереальности, удаленности или искажения (например, «вещи нереальны»).
• Задержка по спецификации. Полные диагностические критерии не выполняются, по крайней мере, через шесть месяцев после травмы (травм), хотя симптомы могут проявиться немедленно.

Обзор изменений в критериях посттравматического стрессового расстройства в DSM-5 см. На веб-сайте Американской психиатрической ассоциации, посвященном посттравматическому стрессовому расстройству.Критерии, полностью защищенные авторским правом, доступны в Американской психиатрической ассоциации ¹ .

^{1. Американская психиатрическая ассоциация. (2013) Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (5-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.}

,

границ | Шесть лет исследований по инициативе Национального института психиатрических исследований в области критериев (RDoC): систематический обзор

Введение

Система критериев исследовательской области (RDoC) была представлена ​​Национальным институтом психического здоровья (NIMH) в комментарии, опубликованном в Американском журнале психиатрии (Insel et al., 2010). В ответ на озабоченность по поводу достоверности диагностических критериев, изложенных в Диагностическом и статистическом руководстве (DSM), и на то, что некоторые считают недостаточными усилиями по устранению этих проблем в процессе пересмотра руководства в DSM-5, RDoC был предложен в качестве альтернативная структура для концептуальной организации и направления биологических исследований психических расстройств (Cuthbert and Insel, 2013; Insel, 2013).Эта структура поощряет исследование, которое должно быть структурировано вокруг пяти основных областей: системы отрицательной валентности, вызывающие реакции на отталкивающие стимулы; Системы положительной валентности, управляющие реакциями на положительные раздражители; Когнитивные системы, включая различные психические процессы; Социальные процессы, отвечающие за межличностное поведение и познание; и системы возбуждения и регуляции, участвующие в контекстно-зависимой и гомеостатической регуляции нейронных систем. Исследования этих систем и процессов организованы на основе многомерного подхода, включающего и объединяющего следующие уровни или единицы анализа: гены, молекулы, клетки, цепи, физиологию, поведение и самооценку.Путем переориентации исследований от категорий DSM к мультимодальной размерной структуре, основанной на эмпирически подтвержденных конструкциях, цель инициативы RDoC NIMH заключалась в том, чтобы продвинуть дальнейшее понимание этих областей, чтобы можно было разработать новую диагностическую нозологию.

Первоначальная структура и пять доменов матрицы RDoC были результатом серии семинаров, организованных NIMH (см. «Разработка структуры RDoC (2016) на веб-сайте NIMH»). Каждая из областей подразделяется на конструкции, представляющие определенные функциональные аспекты поведения.Например, область когнитивных систем включает в себя конструкции «Внимание», «Восприятие», «Декларативная память», «Язык», «Когнитивный контроль» и «Рабочая память». Некоторые из этих конструкций далее делятся на подконструкции, такие как разделение восприятия на зрительное восприятие, слуховое восприятие и обонятельное / соматосенсорное / мультимодальное восприятие. Эти конструкции и субконструкции пересекаются с семью блоками анализа RDoC, чтобы сформировать каркас матрицы RDoC. Ячейки этой матрицы заполнены соответствующими эмпирически подтвержденными элементами , описывающими соответствующие темы исследования в рамках конструкции, которая может быть исследована в данной единице анализа.Например, дофамин и серотонин являются молекулярными элементами подконструкции оценки вознаграждения мотивации подхода в области систем позитивной валентности. Для иллюстрации всех подразделений в матрице, пожалуйста, обратитесь к The RDoC Matrix (2016) на веб-сайте NIHM. Организация матрицы RDoC остается гибкой, в нее были внесены дополнения, модификации и недавний редизайн с момента ее запуска (RDoC Launches User-Friendly Matrix Format, 2016).

Прошло шесть лет с момента предложения структуры RDoC, что, вероятно, дает исследователям достаточно времени для разработки, проведения и публикации первоначальных исследований, в которых используется эта инновационная новая структура.Целью этого краткого систематического обзора является обобщение всех рецензируемых исследований, опубликованных после предложения структуры, которая явно претендует на включение по крайней мере одного домена, конструкции или элемента RDoC. Цель обзорной статьи — представить обзор исследований RDoC для выявления закономерностей в областях, конструкциях и единицах анализа, которые наиболее часто изучаются, а также используемых исследовательских схем.

Метод

Поиск в базе данных

Поисковая машина ProQuest использовалась для доступа к базам данных PsycINFO и Medline, чтобы получить все исследования, проиндексированные с использованием термина «Критерии области исследования» и / или акронима «RDoC».Результаты были ограничены рецензируемыми работами, опубликованными в научном журнале после апреля 2013 года, даты официального предложения RDoC. Этот поиск был проведен 4 апреля 2016 г. и дал 330 уникальных результатов. Изначально аннотации этих 330 исследований были проверены на предмет удаления обзоров, комментариев и результатов, ошибочно возвращенных поиском (например, относящихся к тугоплавкому растворенному органическому углероду). После этого экрана была отобрана 61 потенциально релевантная статья для прохождения через второй экран после просмотра полного текста каждой рукописи.Пожалуйста, обратитесь к Рисунку 1 для визуального представления процесса просмотра и выбора статей.

Рисунок 1. Блок-схема отобранных и отобранных статей .

Включение и исключение статей

Для того, чтобы статья была выбрана для включения в этот обзор, она должна соответствовать следующим критериям включения: (1) эмпирически исследованы один или несколько идентифицированных доменов, конструкций или элементов RDoC; и (2) сделали прямую ссылку на структуру RDoC как часть обоснования исследования, интерпретации результатов или последствий и будущих направлений.Для сохранения статья также не должна соответствовать ни одному из следующих критериев исключения: (1) статья представляет собой предложение для исследования, связанного с RDoC, которое еще не проводилось; (2) в центре внимания статьи было эмпирическое подтверждение психометрической меры, относящейся к конструкции RDoC, а не исследование самой конструкции; и (3) статья посвящена тематическому исследованию. Из 61 статьи, выбранной для полнотекстового обзора, большинство (48 статей) оказались релевантными первичными эмпирическими исследованиями, в которых изучались темы, соответствующие структуре RDoC.Эти статьи включены в этот обзор. Краткое изложение изученных конструкций и единиц анализа, а также ключевые результаты этих исследований были включены в дополнительную таблицу, прилагаемую к этой обзорной статье. Следует отметить, что дополнительные исследования, тесно связанные с конструкциями RDoC, хотя и не идентифицирующие явно использование структуры RDoC, были проведены в течение предыдущих 6 лет. Эти исследования не были включены в эту обзорную статью.

Результаты

Общие экспериментальные образцы

Во многих рассмотренных исследованиях использовались похожие экспериментальные конструкции и подходы к применению структуры RDoC.Наиболее распространенный подход заключался в изучении явно определенной конструкции, субконструкции или элемента RDoC с использованием двух или более единиц анализа. Это часто приводило к описанию отношений между поведением или чертами более высокого уровня и биологической основой более низкого уровня. Кроме того, многие из этих исследований открыто использовали трансдиагностический подход, исследуя данную конструкцию в более чем одной группе, определяемой клиническим диагнозом. Другой распространенный подход заключался в изучении ассоциаций между конструкциями или субконструкциями внутри или между доменами RDoC с использованием одной или нескольких единиц анализа.В качестве альтернативы, в ряде исследований использовался многомерный подход для изучения психологических или поведенческих фенотипов, связанных с установленными доменами RDoC, но с упором на конструкции, явно не определенные в матрице RDoC. Наконец, в двух исследованиях изучалось применение RDoC для разработки клинических вмешательств. Пожалуйста, обратитесь к дополнительной таблице для получения дополнительной информации о планах экспериментов и результатах всех рассмотренных исследований.

Системы возбуждения и регулирования

С момента предложения структуры RDoC домены не были в равной степени представлены в литературе.За исключением шести исследований, не определяющих конкретную область внимания, почти все исследования, обобщенные в этом обзоре, изучали по крайней мере одну конструкцию в областях когнитивных систем, систем позитивной валентности или систем негативной валентности. Только два исследования (Тегелер и др., 2015; Ольбрих и др., 2016) были сосредоточены исключительно на области систем возбуждения и регулярности, оба нацелены на конструкцию возбуждения. В этих исследованиях также использовались аналогичные физиологические меры для изучения клинических образцов.Тегелер и др. (2015) продемонстрировали, что преобладание полушарий в высокочастотной активности мозга связано с чувствительностью к барорефлексам и более высокой частотой сердечных сокращений в состоянии покоя. Olbrich et al. (2016) показали, что физиологические показатели перед лечением предсказывают ремиссию большого депрессивного расстройства (БДР) и реакцию на лечение СИОЗС. Оба этих исследования подчеркивают потенциал RDoC для изучения систем возбуждения, имеющих отношение к психопатологии.

Социальные процессы

Подобно системам возбуждения и регуляции, только два исследования изучали исключительно область социальных процессов (Fang et al., 2014; Линдберг и др., 2015). В обоих этих исследованиях изучались конструкции «Принадлежность» и «Привязанность», хотя экспериментальные парадигмы, используемые каждым из них, были совершенно разными. Fang et al. (2014) зарегистрировали поведение при выполнении задания по социальной изоляции у мужчин с социальным тревожным расстройством после введения окситоцина. Для мужчин с более низким уровнем избегания привязанностей окситоцин способствовал социальной принадлежности и сотрудничеству. Напротив, Lindberg et al. (2015) описали, как аналогичные шкалы анкеты привязанности и клинических проблем (Lindberg and Thomas, 2011) связаны как с текущей алкогольной зависимостью у взрослых, так и с риском будущей алкогольной зависимости у старшеклассников.Хотя в настоящее время исследование изучило конструкцию «Принадлежность» и «Привязанность» в контексте RDoC, остальные конструкции «Социальная коммуникация», «Восприятие и понимание себя», «Восприятие и понимание других» еще предстоит изучить независимо.

Системы положительной валентности

Двенадцать публикаций, включенных в эту обзорную статью, исследовали системы позитивной валентности, хотя ни в одной из них не исследовались конструкции привычки или начальной / устойчивой реакции на достижение вознаграждения.Скорее, исследования в первую очередь были сосредоточены на конструкциях, связанных с вознаграждением, таких как мотивация подхода (Каралунас и др., 2014) и поощрение обучения (Уэбб и др., 2016). Например, Sharp et al. (2014) использовали фМРТ для сравнения паттернов активации мозга во время задания по угадыванию карты вознаграждения между тремя женскими группами: депрессивными подростками с материнской историей депрессии, никогда не депрессивными подростками с материнской историей депрессии и никогда не депрессивными подростками без материнской история депрессии.Активность нижнего правого вентрального полосатого тела наблюдалась как у подростков с депрессией, так и у подростков из группы риска. Кроме того, активность в этом регионе была обратно коррелирована с показателями материнской оценки депрессии Бека (BDI) во всех группах. Эти результаты подчеркивают возможность использования сбоев в системах с положительной валентностью в качестве идентифицируемых факторов уязвимости для развития БДР.

Arrondo et al. (2015) использовали аналогичный трансдиагностический подход при изучении схем, связанных с конструкцией ожидания.Пациенты с шизофренией, БДР и контрольные выполнили задание, чтобы вызвать ожидание денежного вознаграждения во время прохождения фМРТ. Сниженная активация, связанная с ожиданием вознаграждения, наблюдалась в двустороннем вентральном полосатом теле для обеих групп пациентов по сравнению с контрольной группой. Это снижение активации было связано с самооценкой ангедонии и общими симптомами депрессии у пациентов с шизофренией, но не с БДР. Благодаря применению RDoC, эти два исследования демонстрируют потенциал трансдиагностического и пространственного исследования психологических конструкций.

Когнитивные системы

Исследования когнитивных систем были значительными и разнообразными: было опубликовано восемнадцать исследований по четырем из шести конструктов в этой области (например, Когнитивный контроль: Лопес-Гарсия и др. (2016); Восприятие: Сильверштейн и др. (2015); Внимание: Kleinman et al. (2015); Рабочая память: Francazio and Flessner (2015)). Чтобы уточнить один пример, Chan et al. (2015) продемонстрировали, как стандартную потенциальную парадигму мониторинга производительности, связанную с событиями, можно использовать в рамках RDoC для исследования систем когнитивного контроля и мониторинга производительности.Взрослые с психозом в анамнезе и контрольная группа выполнили фланкерное задание во время ЭЭГ. У людей с психозом в анамнезе по сравнению с контрольной группой наблюдалось снижение амплитуды негативности и позитивности, связанной с ошибками. Кроме того, пониженная амплитуда положительности ошибок была связана с шизотипическими личностными чертами в обеих группах, что позволяет предположить, что эти нарушения в нейронных цепях могут представлять собой трансдиагностический фенотип.

В качестве дополнительного примера исследования, использующего несколько единиц анализа для изучения когнитивной системы, Newman et al.(2016) сосредоточились на конструкции выбора ответа, изучив взаимосвязь между толщиной коркового слоя и производительностью при выполнении задания «годен / не годен». В выборке из 114 взрослых, 46% из которых демонстрировали симптомы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), сохраняющиеся в зрелом возрасте, толщина каудальной нижней лобной извилины была связана с более слабым торможением реакции (т. Е. Большим количеством комиссионных ошибок) независимо от симптомов СДВГ или история злоупотребления психоактивными веществами. Следует отметить, что толщина коры этого участка также обратно коррелировала с частотой употребления каннабиса и постоянством симптомов СДВГ.

Трансдиагностический подход к изучению когнитивной системы визуального восприятия был принят Silverstein et al. (2015). В этой работе изучались нарушения в организации восприятия у пациентов с дисморфическим расстройством тела (BDD) и шизофренией, которые представляют собой две группы пациентов, которые частично определяются искажениями восприятия. Выполнение задач по организации восприятия сравнивалось между этими группами, не пациентами, и группой обсессивно-компульсивного расстройства (ОКР). Только пациенты с шизофренией показали худшие результаты по этим критериям, чем группы сравнения, в то время как пациенты с BDD не отличались от пациентов без пациентов или пациентов с ОКР.Следовательно, было высказано предположение, что нарушения зрительного восприятия, обнаруживаемые при BDD, могут не быть связаны с проблемами в организации восприятия. Более того, эти результаты согласуются с выводом о том, что нарушения в организации восприятия могут быть более специфичными для шизофрении и других нарушений развития нервной системы.

Вместо того, чтобы сосредоточиться на конструкции RDoC , в одном исследовании был изучен единственный элемент конструкции Восприятие в матрице когнитивных систем.Chen et al. (2016) исследовали взаимосвязь между экспрессией белка дисбиндина, обнаруженного в нервной ткани, и нарушениями регуляции синтеза липидов и синаптической пластичности. Снижение уровня белка-1, связывающего регуляторный элемент стерола (SREBP1), регулятора транскрипции для синтеза липидов, было обнаружено как у умерших пациентов с шизофренией, так и у мышей с нокаутом дисбиндина-1. Дополнительные результаты предполагают, что это нарушение созревания SREBP1 может привести к нарушению синаптической пластичности, и эти нарушения можно исправить у мышей с нокаутом с помощью введения антипсихотического препарата клозапина.Этот мультимодальный подход иллюстрирует цели структуры RDoC с использованием нескольких уровней анализа для обеспечения всесторонней эмпирической характеристики клинически значимых фенотипических вариаций.

Системы отрицательной валентности

Область, наиболее часто исследуемая в исследованиях, собранных в этом систематическом обзоре, — это системы отрицательной валентности, с 20 публикациями, исследующими по крайней мере одну конструкцию в этой области. За исключением Frustrative Non-Reward, четыре из пяти конструкций в этой области были исследованы по крайней мере в одном исследовании (например,g., Острая угроза: Янси и др. (2016); Потенциальная угроза: Латцман и др. (2016); Устойчивая угроза: Weinberg et al. (2016); и потеря: Woody et al. (2014)), причем Acute Threat — наиболее часто изучаемая конструкция. Например, Bauer et al. (2013) исследовали острую угрозу, используя как физиологические показатели, так и показатели самоотчета. Шкала посттравматического стрессового расстройства (ПТСР), управляемая клиницистом (Blake et al., 1995), была применена к 36 взрослым, сообщившим о предшествующем травматическом событии, — образец, в котором система острых угроз может быть нарушена.Кроме того, эти взрослые прошли физиологические записи, в том числе частоту сердечных сокращений, проводимость кожи и моргания глаз, во время выполнения задания эмоционального образа на основе сценария. Показатели физиологической реактивности, которые считаются чувствительными к нарушениям в системе острых угроз, значительно коррелировали с тяжестью симптомов посттравматического стрессового расстройства при первоначальном посещении и при оценке через шесть месяцев. Это было сделано для того, чтобы предположить, что физиологическая реактивность является стабильной и достоверной мерой нарушений в конструкции острой угрозы, связанных с посттравматическим стрессовым расстройством.Кроме того, Pineles et al. (2013) продемонстрировали, что эти физиологические показатели являются лучшим предиктором диагноза посттравматического стрессового расстройства, чем самооценки эмоциональной реакции.

В дополнительном заслуживающем внимания исследовании использовалась популяция из 76 содержащихся в неволе шимпанзе для изучения конструкции потенциальной угрозы, связанной с генами, физиологией и тревожным поведением (Latzman et al., 2016). Было показано, что царапание, индикатор отрицательного возбуждения, демонстрирует специфичную для пола ассоциацию как с генотипом AVPR1A, геном, связанным с социальным поведением млекопитающих, так и с морфометрией мозга в областях, связанных с этим геном.Хотя только три исследования (Chen et al., 2016; Kondo et al., 2016; Latzman et al., 2016) использовали в своих исследованиях млекопитающих, кроме человека, они подчеркивают, как исследования на животных могут способствовать пониманию общих элементов вида. в матрице RDoC.

В ряде исследований изучались темы, связанные с устоявшимися областями, но основное внимание уделялось конструктам, не определенным явно как конструкт в матрице RDoC, таким как невротизм (то есть склонность испытывать негативные аффекты; Bedwell et al., 2014) и ангедония (т. Е. Неспособность испытывать удовольствие; Webb et al., 2016). В одном из этих исследований Østergaard et al. (2014), открыто предложили включить меланхолию в качестве дополнительной конструкции в область систем отрицательной валентности. Анализ самоотчетов о симптомах депрессии в большом исследовании лечения депрессии показал, что общая и одномерная конструкция, отражающая чувствительность меланхолии к фармакологическому вмешательству. По словам авторов, результаты этой и предыдущей работы подчеркивают, как меланхолия соответствует критериям включения в качестве конструкции RDoC, как указано в Cuthbert and Insel (2013).Поскольку матрица RDoC находится в стадии разработки, будет интересно посмотреть, как подобные предложения могут повлиять на ее разработку.

Исследование, изучающее более одного домена

Десять из рассмотренных исследований изучали более одного домена RDoC, обычно исследуя связи между конструкциями или субконструкциями в нескольких доменах. Верона и Бресин (2015), например, исследовали взаимосвязь между связанными с угрозами системами отрицательной валентности и субконструкцией когнитивной системы выбора ответа.Взрослые, в прошлом совершавшие насильственные и уголовные преступления, заполнили анкету Buss Perry Aggression Questionnaire (Buss and Perry, 1992), которая была принята как показатель предрасположенности к агрессии, связанной с ответами на устойчивые и острые угрозы. Затем участники прошли ЭЭГ при выполнении эмоционально-лингвистического задания «годен / нет». Во время блоков, представляющих угрожающие слова, самооценка гнева и агрессивное поведение были связаны с меньшей амплитудой P3, зарегистрированной во время ингибирования ответа, электрофизиологического маркера, который считается представлением сниженной обработки ингибирующего контроля.Предполагается, что эта взаимосвязь может указывать на то, что чувствительность к острой или устойчивой угрозе может ухудшить процессы когнитивного контроля.

Еще одним примером исследования, охватывающего несколько областей, является работа, в которой изучалось применение RDoC для разработки клинических вмешательств. «Вовлечение», впервые описанное в Alexopoulos и Arean (2014), представляет собой психологическое вмешательство, разработанное специально для устранения нарушений в определенных RDoC-системах положительной и отрицательной валентности посредством вознаграждения за воздействие , содействия осмысленной и полезной деятельности.Выборка пожилых людей с БДР получала программу Engage в течение 9 недель (Alexopoulos et al., 2015). Улучшение симптомов в этой группе сравнивали с группой пациентов из предыдущего исследования (Alexopoulos et al., 2011), участники которого получали терапию по решению проблем (PST). Вмешательство Engage продемонстрировало эффективность, сопоставимую с PST, в уменьшении симптомов и функциональных нарушений, связанных с БДР. Чтобы изучить механизм, лежащий в основе этого изменения, Alexopoulos et al. (2016) изучили, как симптомы БДР и самооценка поведенческой активации влияют друг на друга на протяжении всей программы Engage.В выборке из 48 пожилых людей с БДР, завершивших 9 недель занятий, большее увеличение поведенческой активации, принятое как широкий показатель функции систем позитивной валентности, предсказало изменение тяжести депрессии во время лечения и при последующей оценке через 36 недель. Эти исследования могут стать первым из многих исследований лечения, основанных на целевых параметрах, включенных в матрицу RDoC.

Обсуждение

Поскольку с момента внедрения структуры RDoC прошло 6 лет, настало время рассмотреть результаты первой волны исследований, в которых была принята структура.В этом систематическом обзоре было выявлено 48 основных эмпирических статей, опубликованных за последние 4 года (см. Дополнительную таблицу), в которых либо непосредственно исследовалась конструкция, определенная RDoC, либо их результаты интерпретировались в соответствии со структурой RDoC. Как описано выше, большинство этих исследований относятся к общим прототипам в отношении целей и подхода к применению структуры RDoC. В настоящее время кажется, что «исследование RDoC» описывает: (1) исследование одной определенной конструкции RDoC с использованием нескольких уровней анализа; (2) исследование, которое исследует связи между отдельными конструкциями и / или элементами RDoC; и / или (3) исследование, которое использует трансдиагностическую перспективу для изучения конструкции RDoC путем изучения нескольких категорий расстройства или измерений симптомов.В некоторых дополнительных исследованиях предполагается использовать подходы, согласующиеся со структурой RDoC, но включающие фенотипы, которые не указаны (или, возможно, еще не были) указаны в матрице RDoC. Мы не знаем, будут ли исследования RDoC по-прежнему попадать в эти приблизительные категории, но подходы, которые они представляют, являются информативными для разработки последующих исследований. На темы этих будущих исследований, вероятно, повлияют рост и модификация матрицы RDoC, а также значительные успехи в исследованиях, проводимых в рамках этой структуры.Отражает ли этот образец исследования способ планирования будущих исследований, вероятно, зависит от последующих модификаций матрицы RDoC и прогресса исследований в течение этих лет формирования структуры.

Этот систематический обзор подчеркивает заметную нехватку исследований, явно предназначенных для изучения областей RDoC социальных процессов и систем возбуждения и регулирования. Это, конечно, не означает, что исследования в этих и связанных областях не проводились, но что структура RDoC специально не была принята в публикациях этой работы.Напротив, было опубликовано значительное количество исследований, посвященных когнитивным системам, системам отрицательной валентности и системам положительной валентности. Маловероятно, что это несоответствие является артефактом поиска в базе данных, использованного в этом обзоре, поскольку в качестве критериев поиска не было включено ни одного предметно-ориентированного термина. Можно предположить, что конструкции, относящиеся к более точному представлению

.

Периодизация психологической тренировки для сквоша: 20-летнее обновление

Транскрипция

1 Периодизация психического тренинга для сквоша: 20-летний обновленный отчет Тим ​​Бэкон, член магистратуры Канадского регистра психического тренинга, сертифицированный специалист по силовой и кондиционной подготовке, тренер уровня 4 в Канаде

2 План семинара Краткий обзор периодизации умственного тренинга Обновленная поддержка исследований для модели Наблюдения за профессиональной практикой Практические примеры инструментов и планов Следующий шаг: Ментальные LTAD (если позволяет время)

3 Психологическая тренировка Что такое умственная тренировка? Психологическая тренировка (МТ) относится к систематической практике умственных или психологических навыков с целью повышения производительности или увеличения удовольствия.Также широко известен как тренинг психологических навыков (PST).

4 Периодизация Что такое периодизация? Разделение годового плана тренировок (технический, тактический, физический, умственный) на фазы или циклы, чтобы обеспечить достижение пика на самых важных соревнованиях в году.

5 источников знаний Squash MT Знания Squash MT Академические исследования и теория Профессиональная практика Опыт Субъективный опыт игрока и зрителя

6 Взаимоотношения между спортивным ученым и тренером Тренер Спортивный ученый

7 Учимся друг у друга Тренер Тренер B

8 Задание 1.Начиная с первого ряда, повернитесь и представьтесь человеку впереди (или сзади). 2. Расскажите своему партнеру САМЫЙ важный умственный момент (техника, упражнения, факт), который вы узнали о мысленных тренировках и сквоше. 3. Запишите каждую вещь вместе с вашим именем и страной и передайте лист на передний план. 4. Мы вернемся к этим знаниям профессиональной практики в конце занятия.

9 Периодизация ментального тренинга: 1987 Преобладающие подходы: книга, книга, дробовик или только когда есть проблема, разговор психолога в последнюю минуту Немного ментального в книгах по периодизации (e.g., Bompa, 1983) Задание, СПОРТИВНАЯ статья, L3 Теория NCCP Спортивная психология Глава

10 Психология сквоша

11 Периодический план сквоша 1987 См. приложение 1

12 Периодический план сквоша 2007 См. приложение 2

13 Ключевые задачи НЕ как вывести лучшего игрока на 1 место 1 НО как разработать практическую систему для всей страны., Подход элитных спортсменов, ориентированный на проблемы Этот семинар нацелен на подготовку к тренировкам и подготовку к соревнованиям (возраст 13-20) Консультации по качеству в сравнении с реальностью (24 спортсмена / 15 мин. / Спортсмен)

14 основных возможностей профессиональной практики Программы национальной команды по сквошу Канады Национальные чемпионы и чемпионы мира, многие профессиональные туристические игроки. Спортивные этюды (Квебек): Чемпионат мира 1989 г., парный разряд, младший, Франция, Уимблдон, Открытый чемпионат США, золотая олимпийская медаль Национальная сборная Канады по ракетболу — индивидуальные чемпионы и чемпионы мира Летние лагеря по сквошу в Принстоне 4 000+ детские блоки старше 20 лет, многие IPS, многие тренеры проводят мои курсы (более 9000 обученных NCCP по всей Канаде)

15 Периодизация:: Краткий обзор Общие упражнения Начало сезона Специальные упражнения вне корта В начале середины сезона Вкл. — площадка во время тренировок. Соревновательные упражнения. Практические матчи в середине сезона

16 3 шага к Преподавание и обучение умственным навыкам Шаг 1 Знакомство, объяснение и практика умения в тихой обстановке (ИДЕИ).Шаг 2 Используйте (при необходимости адаптируйте) навык во время практики и обучения. Шаг 3 Используйте (и оценивайте) навыки во все более сложных матчах.

17 Обновление: Ключевые изменения Периодизация теперь повсюду (Google (Google, 2 сентября: 206 000) По-прежнему нет значимых мысленных периодов в книгах, статьях (канадские (психологи были одними из первых, кто осознал необходимость психологической периодизации, Bompa, 1999) Твердая исследовательская поддержка компонентов, несколько сезонных исследований (см. Обзоры) Психология спорта: книги, журналы, исследования, консультанты, веб-сайты, глобализация, использование навыков, кросс-культурное, духовное

18 статей MT Self- Справочные книги SP Журналы Методы исследований Сайты консультантов (Sachs, 1991) 2 Количественно контролируемые экспериментальные исследования (Sachs et al.2004) 5 + онлайн-качественное интервью для одного предмета 2,400+ сотен

19 Ключевые изменения в периодизации Периодизируйте больше вещей: лидерство, перетренированность, академический стресс и т. Д. Отточенные инструменты Важность мотивационной ориентации и климата Годовые планы для LTAD

20 Does MT Работай? Какие навыки? Greenspan & Feltz (1989): Да для университетских и взрослых Образовательные, релаксационные вмешательства и корректирующие вмешательства по когнитивной реструктуризации Martin et al.(2005): Да — 14 из 15 положительных эффектов, 9 из 15 существенных эффектов Да (постановка целей), образы, самообучение, расслабление Суинн (2005): Да, на индивидуальной основе. Не могу сказать, какие навыки работают лучше всего, потому что они различаются для каждого человека.

21 10 ключевых инструментов / баллов Оценка программы IPS Flow Evaluating Mental 10-секундный график соответствия решения Фокус план Оценка матча Стресс / перетренированность MT Связь с тактикой Подробные примеры

22 Результаты: спортивные этюды по теннису 1989 Компонент программы Командные психологические встречи Индивидуальные встречи Расслабление Позитивный разговор с самим собой Визуализация Активация Общая программа Среднее значение школьной программы помогло диапазону много препятствий-помех

23 Задание: заполните пробелы Навыки / фаза Общая подготовка (вне корта) Специальная подготовка (на корте) 1 Соревнование ( Условная игра-симуляция) 2 Визуализация активации позитивного разговора с самим собой 7 8 Концентрация 9 10

24 Инструкции 1.Обратите внимание на присвоенный вам номер. 2. Выделите 3–4 минуты на то, чтобы разработать упражнение на умственную тренировку для заданного вам навыка и фазы. 3. Если выбрано, мы рассмотрим 2-3 примера, представим вашу технику за 1 мин. 4. Сдайте свои статьи, остальные мы опубликуем.

25 Мотивационная ориентация / климат 2 типа ориентации — задача / победа 2 типа климата — задача / победа 1 Результирующее состояние — задача / Победа — Ориентированные спортсмены демонстрируют неадаптивное поведение; Задача-Ориентированные спортсмены демонстрируют адаптивное поведение Harwood & Biddle (2002), к прочтению обязательно!

26 Неадаптивная Адаптивная Отказ от разочарования Удушье Избегание соревнований или противников Иногда не надо усердно работать на практике Бросить спорт Никогда не сдаваться Сохраняйте спокойствие Не удушайте Будет играть кого угодно Усердно на практике Оставайтесь в спорте

27 Формирование позитивного Условия для тренировок и соревнований Заполните TEOSQ для а) себя и б) спортсмена (любого). Вы (они) в основном ориентированы на выполнение задач или на победу? Ваша тренировочная среда — задача или ориентирована на победу?

28 Задача vs.Win Ориентация / Климат

29 Жаркая пресса! Тренеры были обучены формированию атмосферы мастерства (задачи). Их спортсмены испытывали меньше беспокойства (девочки и мальчики; JESP, Smith, Smoll, & Cumming, 2007)

30 Вы бы поступили так же? Когда Серене было четыре с половиной года, она выиграла свой первый турнир, и она участвовала в 49 турнирах до 10 лет, выиграв 46 из них. В какой-то момент она заменила сестру Венеру как теннисистку номер один в Калифорнии в возрасте 12 лет и младше.В 1991 году Ричард Уильямс, заявив, что надеется предотвратить столкновение своих дочерей с расизмом, перестал отправлять их на национальные юношеские теннисные турниры, а Серена вместо этого посещала теннисную школу, которой руководил профессиональный игрок Рик Макки. Макчи уже помог в карьере Дженнифер Каприати и Мэри Пирс, в том числе. Вскоре Ричард, заключивший от имени своих дочерей сделку с крупной компанией по производству одежды, смог перевезти остальных членов семьи Уильямс в Уэст-Палм-Бич, чтобы они были рядом с Сереной и Венерой.Серена стала профессионалом в сентябре 1995 года, в возрасте 14 лет.

31 Влияние на тренера по коммуникациям. Тренер DO избегает родителей. Родители избегают во время тренировок. На подслушанных матчах.

33 Долгосрочное планирование — не новость. Наиболее актуальны для сквоша программы тренировок Теннисного клуба Канады с периодическими годовыми планами с ментальным компонентом.Смит-колледж, пример сквоша

34 Задание: какие умственные качества и навыки следует подчеркивать на каждом этапе LTAD? Этап ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ Основные принципы обучения тренировкам для тренировок для тренировок для соревновательных тренировок для победы в возрасте а) б) а) б) а) б) а) б) а) б) а) Качества б) Навыки

35 Профессиональная практика тренера Знание МП САМЫЕ важные умственные вещи (техника, упражнения, факты), которые вы узнали о ментальных тренировках и сквошах:

36 Резюме / оценка семинара Скачать презентацию, видео, заметки и т. Д.и оставляйте комментарии и мнения:

37 Джахангир Хан (1985): Есть еще одно очень хорошее тренировочное упражнение, которое я действительно не хотел раскрывать. Меня нужно было убедить, что опасны будут не игроки, которые читали об этих вещах, а те, кто выходят и действительно их делают. Таких не будет много.

38 Вопросы? Комментарии?

39 Источники Bacon, T.(1989). Планирование и интеграция программ умственного обучения. Спортивный журнал по исследованиям и технологиям в спорте, 10 (1). Балаге, Г. (2000). Периодизация тренировки психологических навыков. Журнал науки и медицины в спорте, 3 (3), Harwood, C.G. и Биддл, S.J.H., « Практическое применение теории достижения цели », в Solutions in Sport Psychology, Cockerill, I.C. (Ред.), Thomson Learning, 2002, Смит Р., Смолл Ф. и Камминг С. (2007). Влияние вмешательства в мотивационный климат для тренеров на тревогу юных спортсменов.Журнал спортивной психологии, 29 (1). См. Ссылки в Bacon (1989). Полный список литературы опубликован по адресу: //scienceofcoachingsquash.wordpress.com/

.

определение периодизации The Free Dictionary

Их темы включают критерии и периодизацию датировки библейских текстов частями персидского периода, отношения Иеремии с Малыми Пророками: окно в формирование Книги Двенадцати, датирование Захарии 1-8: свидетельства в пользу и против понимания Захария 3 и 4 как тексты шестого века, как идентифицировать текст персидского периода в Пятикнижии, благословение Аарона в Числах 6: его намерение и место в концепции Пятикнижия и датировка Эстер: историчность и происхождение масоретской Эстер ,Вместо того, чтобы принять традиционную периодизацию авторитарного сдвига в британской политике и обществе, Кинкель переносит ее на сорок лет назад, в 1740-е гг. Конкретная периодизация волейбола была разработана с влиянием традиционной периодизации Матвеева (1991) с некоторым содержанием. структурной схемы высокоинтенсивных нагрузок Чиене (1992), блочной периодизации Верхошанского (1995), нелинейной периодизации, разработанной американцами (Kraemer e Hakkinen, 2004), периодизации выборочных нагрузок Гомеса «Справочник по тренировкам на велосипеде» включает программы тренировок с рассчитанной периодизацией и регулярными циклами восстановления для максимального улучшения физической формы.Эта периодизация влияет не только на то, как преподается американская литература, но и на то, как представляются эти жанры и их взаимосвязь друг с другом. «Он известен периодизацией, он в ней эксперт», — сказал президент Patafa Филип Элла Джуико, имея в виду систематические силовые тренировки. Он добавил: «Взятые в целом, их индивидуальные выводы подтверждают, что научная разборчивость Северной Африки не полностью отражена в фиксированных политических делениях и периодизации, или только в процессах, ориентированных на государство и элиту.«После того, как вокруг арабских восстаний осела пыль, оптимизм сменился цинизмом, поскольку продолжающиеся конфликты продолжают бушевать во многих частях арабского мира. Он добавил:« В целом их отдельные выводы подтверждают, что научная разборчивость Северной Африки не полностью отражается в фиксированных политических делениях и периодизации, или только в процессах, ориентированных на государство и элиту ». Периодизация — это основная научная концепция теории и методологии обучения, которая широко признана полезной при предписании упражнений как для производительности, так и для в оздоровительных целях (Issurin, 2008; Naclerio et al.Периодизация физических тренировок признана эффективным методом развития спортивных результатов (17). В частности, его прозаическая литература будет в центре внимания этой статьи, в которой мы предлагаем количественный метод для определения периодизации творчества Беккета. Такими примерами являются такие темы, как перетренированность, профилактика травм и реабилитация, легкая атлетика среди молодежи, обучение управлению моторикой и периодизация.
,