Конкретно научный уровень методологии: Конкретно-научный уровень методологии образования — Студопедия

Содержание

Конкретно-научный уровень методологии образования — Студопедия

Этот уровень методологии представляет собой систему методов, принципов исследования и исследовательских процедур, специфичных для педагогики или психологии, применяемых только в данной отрасли научного знания. Он включает проблемы, характерные для научного познания в данной отрасли, а также вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, но имеющие в педагогике или психологии ярко выраженную специфику.

Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике — это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.

Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание — сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель — воспитывает.



Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее, в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда — необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что

— свойства целого не являются суммарным порождением свойств его элементов;

— свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе;


изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом;

— ориентация при организации педагогического процесса на интегративные (целостные) характеристики личности;

— личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.

Проблема выделения интегративного, целостного свойства личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но доминирующее влияние все же всегда остается за ее социальной стороноймировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности.

Таким образом, целостный подход ориентирует

— на выделение в педагогической системе развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений;

— на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее, именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность — основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Деятельность — это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту — творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, — писал он, — каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [1]. Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, педагог упускает какие-то структурные моменты, организуя деятельность школьника, то он (школьник) либо вообще не является в этом случае субъектом деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительная мотивация для такого освоения.

Признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, как видно, еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует обучения его целеполаганию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.

В интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А. В. Петровский). Этот факт диалогического содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, т.е. «объективно».

Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты этой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивационный фон, оказался практически вне поля научного анализа.

В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М.М.Бахтин и А.А.Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении.

М. М. Бахтин отмечал, что «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается «человек в человеке» как для других, так и для себя» [1]. Диалог, по его мнению, — это не средство формирования личности, а само бытие ее.

Идея М. М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с понятием «лица» А. А. Ухтомского, по словам которого, только там, где ставится доминанта на лицо другого, как на самое дорогое для человека, впервые преодолевается проклятие индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, индивидуалистической науки.

Гуманистическая методология, таким образом, исходит из межсубъектного понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики. Их применение позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому монологическое, объектное воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно — организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания, основные его идеи, понятия, «ценностные блага», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно — наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская).

Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она — ее первая всеобщая определенность. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И. И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид — носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии [1]. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В этой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.

Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание «вхождения» молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки — условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой — максимально использовать ее воспитательные возможности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» — это положение К.Д.Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.

Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть «бездетность» педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют:

— во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения;

— во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию;

— в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.

Однако существует также необходимость выявить общие основания этих подходов, привести в систему имеющиеся представления о сущности и закономерностях обучения и воспитания. Основой взаимодействия, построенного на диалоге между многообразными научно-педагогическими подходами, может служить гуманитарно-целостная стратегия образования:

единство педагогического знания, различные аспекты которого раскрываются в рамках разных подходов, обусловлено его гуманитарной природой — в центре внимания сторонников каждого из научно-педагогических подходов находятся прежде всего проблемы становления целостного человека, во всем многообразии его психофизических, социальных и духовных характеристик;

— целостный подход предполагает принцип дополнительности, согласно которому различные взгляды не опровергают друг друга, а раскрывают разные грани целого.

5. Технологический уровень методологии образования.Технологический уровень методологии — это уровень методов и техники исследования. Он предполагает набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит ярко выраженный нормативный характер, выступая как система рекомендаций по организации и проведению педагогического исследования.

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависит организация педагогического исследования и его методика.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

В каждом отдельном педагогическом или психологическом исследовании должно соблюдаться требование целостности, непротиворечивости уровней методологии. Это означает, что философские взгляды автора исследования должны соответствовать принципам анализа исследуемого им феномена на общенаучном и конкретно-научном уровнях, исследовательскому инструментарию, а также характеру исследуемого образовательного феномена. \

Так, если ученый исследует проблемы духовного воспитания или становление у детей ценностных отношений, вряд ли ему помогут философские установки прагматизма или диалектического материализма, поскольку исследуемые им явления относятся к области идеального. А вот взгляд на эти явления через призму экзистенциализма будет вполне уместен. И если метод диалогического понимания при изучении проблем, связанныхс духовностью и ценностями, на технологическом уровне весьма плодотворен, то, ограничившись лишь естественно-научными методами, исследователь не сможет получить достоверного «портрета» изучаемых им явлений.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии — это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на группы: методы теоретического исследования,методы эмпирического познания педагогических явлений (методы изучения педагогического опыта, экспериментальные методы, методы педагогического тестирования, математические и статистические методы.

Конкретно-научная методология

Сущность и педагогическое значение конкретно-научной методологии

Определение 1

Конкретно-научная методология – это комплекс принципов, методов, форм организации научного исследования, а также специфических процедур, используемых в различных предметных областях науки.

Методология каждой научной дисциплины характеризуется специфическими чертами и требованиями, предъявляемыми к ее реализации. Они обусловлены особенностью данного научного направления. Средства, применяемые в том или ином научном познании, должны получить соответствующую предметную интерпретацию и методологическую обработку.

Методология педагогического научного знания базируется на проблемах и особенностях развития данного направления, и применяется только в этой научной отрасли.

Научная методология проявляет себя через применение разнообразных подходов и опирается на конкретные методологические принципы. Такая организация положительно сказывается на определении реальных причин и составлении стратегии развития того или иного процесса, объекта или явления педагогики. Кроме того, упрощается поиск путей и вариантов разрешения, выдвинутых проблем.

Готовые работы на аналогичную тему

Стоит отметить, что наличие конкретно-научной методологии положительно сказывается на сопоставлении всех проблем, существующих в образовательной области, выделении наиболее значимых из них и позволяет провести их комплексный и целенаправленный анализ, а также составить их иерархическую структуру.

Подходы методологии открывают возможности составления качественного и эффективного прогноза вероятности освоения того или иного знания и навыка и отойти от существующих и, ранее применяемых, педагогических парадигм.

Замечание 1

Данный уровень методологии можно применять только к узкому кругу объектов и познавательных ситуаций, которые обладают отличительными особенностями в данной области знания.

Конкретно-научная методология позволяет распространить конкретные положения, теории, положения, концепции на частные области познания. Это позволяет адекватно и верно оценить насколько реальны те или иные выводы относительно человеческого развития, и сколь полноценно и реально они переданы в культуре.

Методологическое исследование строится таким образом, чтобы имелась возможность его последующего повторения. Для этого знания более низких уровней проходят переоценку, чтобы наделить их философско-мировоззренческой характеристикой.

Основные подходы конкретно-научной методологии педагогики

Конкретно-научная методология педагогики в области ее практической реализации раскрывается посредством следующих основных подходов:

  1. Целостный подход. Его сущность состоит в том, что развитие личности представляет собой целостный процесс. Невозможно представить ее формирование по отдельным частям. При этом целостное развитие каждого объекта, процесса или явления педагогики не состоит из совокупности свойств и параметров компонентов, входящих в его состав. Характеристики целостного процесса могут принципиально отличаться от свойств его составных компонентов. Они формируются только за счет их сложного взаимодействия между собой. Целостная же система, также, оказывает влияние на развитие каждого составного элемента, преобразует их, исходя из своего функционального значения и природного происхождения. Если, наблюдается изменение какого-то одного компонента системы, то происходят изменения всей ее целостной структуры. Педагогический процесс в данном случае базируется на том, что его организация ориентируется на целостные свойства личности, определяющие ее функциональное и внутреннее устройство. Данный подход предполагает ориентацию исследования на тех процессах, которые являются ведущими и второстепенные, переменными и постоянными. Рассматривается влияние отдельных компонентов, факторов на развитие личности, как целостного системного процесса.

  2. Личностный подход. Он взаимосвязан с целостным подходом и рассматривает общественную, деятельностную и творческую сущность личности. Педагогический процесс при своем построении ориентируется непосредственно на личность, рассматриваемую в качестве его субъекта, целевого назначения, итоговых показателей и главного показателя его результативности. Уникальность личности, ее специфические качества занимает приоритетное место в учебно-воспитательном процессе.

  3. Деятельностный подход. Его применение основывается на том, что основным критерием и двигателем личностного развития и прогресса является деятельность. Она связана с изменением процессов окружающего мира, его преобразованием. Формой реализации деятельности является труд. Выполняя трудовую деятельность, развивая уважение к ней, стремление ею заниматься, личность развивает себя, преобразует, совершенствует и проявляет в определенных областях жизнедеятельности. При этом, важное значение отводится предметной деятельности, которая ориентируется на творческое созидание материальных и духовных продуктов.

  4. Диалогический подход. Он ориентируется на тот факт, что сущность человека является более обширным и богатым по своему составу явлением, нежели его деятельность. Сущность не может быть ограничена только рамками личностной деятельности. поэтому, в подходе уделяется внимание отношениям между субъектами учебно-воспитательной деятельности, от которых зависит духовно-нравственное развитие личности. Таким образом формируется гуманистическая направленность личности. Если взять взаимодействие деятельностного, личностного и диалогического подхода, то формируется сущность методологии гуманистической педагогики.

  5. Культурологический подход. Его применение в качестве конкретно-научной методологии педагогики базируется на трех компонентах:

    • Ценностный аспект – все виды человеческой деятельности характеризуются целевым назначением, обладают определенным содержанием, имеют свои критерии и нормы оценивания. Педагогика ориентируется на исследование и развитие ценностных ориентаций личности;
    • Технологический аспект – рассматривает культуру, как особое направление человеческой деятельности. культура характеризует деятельность, определяет ее направленность и ценностное значение;
    • Творческий аспект – отражает взаимосвязь культуры и отдельной личности. Личность рассматривается, как носитель культуры.

Подходы конкретно-научной методологии педагогики являются ее методологическими принципами организации.

Уровни методологии педагогики

Понятие и структура педагогической методологии

Наука развивается только при условии, что она постоянно пополняется новыми фактами. Для накопления и интерпретации этих фактов требуются научно обоснованные методы исследований, которые зависят от совокупности теоретических принципов, названных методологией.

Определение 1

Методология — учение о принципах построения, способы и формы научно-познавательной деятельности. Научная методология характеризует компоненты исследования: задачи, объект, предмет, совокупность средств, а также формирует понятие о структуре и последовательности решения различных исследовательских задач.

Определение 2

Методология в педагогике — это совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Данное определение объединяет две большие группы научного инструментария. Первая группа включает в себя систему методов познания педагогической реальности и представляет комплекс средств, условий, предписаний и ориентиров исследования. Вторая группа содержит принципы, средства, методы, процедуры, которые являются технологией преобразования и регуляцией педагогической деятельности.

Готовые работы на аналогичную тему

Уровни педагогической методологии

Структура методологии представлена четырьмя уровнями:

  • философским,
  • общенаучным,
  • конкретно-научным,
  • технологическим.

Философский уровень

Определение 3

Содержание методологии высшего философского уровня методологии — общие принципы познания и научные категории в целом.

Фактически вся система философских знаний выполняет методологические функции. Философские направления, которые чаще всего выбираются исследователями:

  • экзистенциализм;
  • прагматизм;
  • бихевиоризм;
  • диалектический материализм;
  • идеализм.

Экзистенциализм или философия существования. В рамках этого направления считается, что в человеке все способности заложены изначально и только от него зависит их развитие, а не от внешних воздействий. Воспитание представлено самовоспитанием. Объектом познания является внутренний мир человека. Ведущая роль в обучении данная философия отводит гуманитарным предметам, а в воспитании — самовоспитанию, саморазвитию и самообразованию. Экзистенциальный подход обращается к изучению внутреннего мира индивида, его ценностей и смыслов, проявления внутренне обусловленной активности. На данном подходе основываются педагогические концепции, разрабатываемые в рамках образовательной гуманитарной парадигмы.

Основная идея прагматизма заключается в том, что школа должна не учить, а готовить ребёнка к общественной жизни. Соответственно приоритетными являются практические методы обучения. Важной идеей данного направления является уникальность каждого человека, что привело к возникновению педоцентризма, при котором ребёнок является центром образовательного процесса.

Бихевиоризм преследует цель улучшать поведение человека. Задача образования при этом состоит в приобщении человека к общественным нормам посредством создания условий, стимулирующих необходимое поведение, и его закрепление при помощи поощрений. На идеях бихевиоризма основываются некоторые теории организации воспитывающей среды и программированного обучения.

Диалектический материализм считает, что личность развивается в деятельности, цели образования задаются государством и обществом, все обладает причинно-следственной взаимообусловленностью. Воспитание последователи данного направления видят в целенаправленном формировании заданных качеств.
Религиозная или идеалистическая философия видит в воспитании подготовку к вечной жизни. Смысл духовной жизни человека в поиске смысла жизни и своего места в этом мире, а задача педагога заключается в том, чтобы научить различать зло и добро, делать правильный выбор. Особое значение здесь придаётся нравственному воспитанию. Ярко выражен приоритет воспитания над обучением.

Общенаучный уровень

Второй уровень представлен общенаучной методологией, которая включает теоретические концепции, используемые в большинстве научных областей.

Конкретный научный уровень

Определение 4

Третий уровень – это конкретно-научная методология, являющаяся совокупностью принципов, методов исследования, процедур, которые используются в определенной научной дисциплине.

Методология определенной науки включает одновременно проблемы специфического характера для научного знания в данной конкретной области и, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например, моделирование в педагогических исследованиях или проблемы системного подхода.

Технологический уровень

Определение 5

Технологическая методология представляет собой методику и технику исследования, то есть определенный набор процедур, которые обеспечивают получение эмпирического достоверного материала и его обработку для последующего включения в массив научных знаний.

На данном уровне методология имеет ярко выраженный нормативный характер.

Уровни методологии образуют систему, в рамках которой они подчиняются друг другу. Философский уровень при этом является содержательной базой любого методологического знания и определяет мировоззренческие взгляды на процесс познания и преобразования действительности.

Тема 1. Уровни методологии научного исследования и практика их презентации в тексте





Бердников Александр Сергеевич, аспирант 1 курса гуманитарного факультета, отделение «История», научный руководитель – Филоненко Татьяна Владимировна


Предмет: «Методология научного исследования»


Тема 1. Уровни методологии научного исследования и практика их презентации в тексте

 

Задание №1. Опираясь на текст не менее 3-х источников, письменно дать краткую характеристику философскому, общенаучному, конкретно-научному уровням методологии.

Методология представляет собой систему принципов, устанавливающих наиболее эффективные способы приращения и практического применения знаний. Методы научного исследования классифицируются по степени их общности, широте применимости в ходе научного исследования. Исходя из этого, выделяют общефилософский, общенаучный и конкретно-научный уровень методологии.

Философский уровень методологии. Общефилософские методы имеют всеобщий характер. Они действуют во всех науках и на всех этапах познания. Его содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Эта сфера методологии представляет собой философское знание, разрабатывается специфическими для философии методами. Она не существует в виде какого-то раздела философии – методологические функции выполняет вся система философского знания.
Философский уровень методологии функционирует не в форме жесткой системы норм или технических приемов (что ведет к догматизации научного познания), а в качестве системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности.

Сюда входят содержательные предпосылки (мировоззренческие основы научного мышления, философская «картина мира») и формальные, относящиеся к общим формам научного мышления, к его исторически определенному категориальному строю.В истории познания известно два общефилософских метода: диалектический и метафизический. С XIX века метафизический метод все больше вытесняется из естествознания диалектическим методом. Общефилософские методы не являются жестко фиксированными регулятивами, это система принципов, операций, приемов, носящих, универсальный характер.

Основные принципы и подходы: 1. Принцип историзма (развития). Этот принцип базируется на представлениях о сущности развития, о прогрессе, синтезировании, взаимосвязи качества и количества, причинности и т.д. Данная идея позволяет увидеть мир в постоянном движении, приводящем к качественным изменениям различной направленности (прогрессивной или регрессивной).



2. Принцип единства логического и исторического приводит к пониманию, как конкретное в действительности трансформируется в конкретное в познании. Этот принцип позволяет исследователю достичь логически реконструированного, обобщенного отражения исторического развития изучаемого объекта, что позволяет придти к получению важных научных результатов.

3. Принцип системности (Системный подход) исходит из положения, что весь мир представляет собой множество соединенных между собой элементов (предметов, явлений, процессов, теорий), которые образуют определенную целостность.

4. Принцип детерминизма – предполагает рассмотрение причинно-следственных связей явлений и процессов.

5. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному указывает на движение теоретической мысли от менее содержательного к более содержательному знанию, ко всё более полному, всестороннему и целостному воспроизведению предмета.

Общенаучный уровень методологии. Он состоит из приемов, операций, методов, которые уже описаны наукой и применяются ко всем отраслям наук. Общенаучные методы имеют междисциплинарный спектр применения. Эти методы составляют исходный пункт и фундамент любой дисциплины. Их классификация связана с понятием уровней научного познания. Одни общенаучные методы применяются только на эмпирическом уровне познания (наблюдение, эксперимент, измерение), другие используются только на теоретическом уровне познания (идеализация, формализация), некоторые (моделирование) – и на эмпирическом, и на теоретическом уровнях. Общенаучные методы характеризуют процесс познания во всех науках. На основе общенаучных понятий (информация, модель, структура, функция, система, элемент, оптимальность, вероятность и др.) формулируются соответствующие методы и принципы познания, которые обеспечивают связь и взаимодействие философского знания со специально — научным знанием и его методами.




К общенаучному уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также те понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже само выдвижение таких проблем, их адекватное формулирование на языке науки. Структура общенаучного уровня методологии может быть представлена в следующем виде: 1) общенаучные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенаучные методы и подход к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) общенаучные теории, гипотезы и дисциплины; 6) общенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира.

В общенаучной методологии рассматривают логические приемы общего характера, заложенные в фундаменте человеческого мышления: анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, индукцию и дедукцию, объяснение и понимание, описание и определение. Здесь имеются процедуры, составляют познавательный процесс эмпирического уровня — наблюдение с эмпирическим описанием, эксперимент и объяснения, что его завершает, эмпирическая гипотеза, а также эмпирическое обобщение. Сложные комплексы приемов, включены в построение теоретического уровня знания и концептуального каркаса, также имеют общенаучный характер.

Общенаучные методы научного познания на всех уровнях тесно взаимосвязаны между собой. В основе из взаимодействия лежит единство эмпирической и теоретической сторон.

Исходным методом эмпирического уровня познания является научное наблюдение, под которым понимается целенаправленное изучение предметов, опирающееся в основном на чувственные способности человека (ощущение, восприятие, представление). Благодаря наблюдению исследователь получает знание о внешних сторонах, свойствах и признаках рассматриваемого объекта. С помощью наблюдения происходит чувственное отражение предметов и явлений внешнего мира, что приводит к накоплению некоторой первичной информации об объектах окружающей действительности.

Осуществить активное целенаправленное вмешательство в протекание изучаемого процесса, произвести соответствующее изменение исследуемого объекта или воспроизвести его в специально созданных, контролируемых условиях позволяет эксперимент. Со становлением экспериментального метода исследователь превращается из наблюдателя природы в естествоиспытателя. Эксперимент включает в себя элементы наблюдения, но существенно отличается от него. Эксперимент более активный метод в сравнении с наблюдением, он предполагает более активное отношение к объекту исследования, что дает возможность обнаружить свойства, которые не наблюдаются в естественных условиях. Таким образом, эксперимент предполагает активное, целенаправленное и строго контролируемое воздействие исследователя на изучаемый объект для его изучения. Экспериментатор может преобразовывать исследуемый объект, создавать искусственные условия его изучения и вмешиваться в естественное течение процессов.

Важнейшими методами обработки и систематизации знаний эмпирического уровня общенаучного уровня методологии выступают анализ и синтез.

Анализ – это операция мысленного расчленения целого (вещи, свойства, процесса) на составные части с целью их отдельного изучения. В каждой отрасли науки анализ приобретает свою конкретизацию. Так, существуют конкретные методы математического, химического, социального анализа. При изучении объекта как единого целого нельзя ограничиваться изучением только его составных частей. Поэтому метод анализа дополняется другим методом – синтезом, который является прямо противоположной анализу операцией. Можно сказать, что по своему существу анализ и синтез представляют собой две стороны единого аналитико — синтетического метода познания. В процессе синтеза происходит соединение в единое целое составных частей изучаемого объекта, расчлененных в результате анализа. Благодаря этому возможно дальнейшее изучение объекта уже как единого целого. При этом синтез не означает простого механического соединения, он раскрывает место и роль каждого элемента, устанавливает их взаимосвязь. Таким образом, он позволяет понять подлинное диалектическое единство изучаемого объекта.

Важную роль в процессе научного исследования играют абстрагирование и идеализация. Абстрагирование (лат. abstractio отвлечение) является процессом мысленного выделения, вычленения интересующих исследователя признаков, свойств, отношений изучаемого объекта и одновременного отвлечения от других свойств, признаков, отношений, которые в данном исследовании представляются несущественными. Главной проблемой абстрагирования является выявление того, какие из рассматриваемых признаков, свойств, отношений являются существенными, а какие несущественными, второстепенными. Абстрагирование позволяет глубже понять объект исследования и в определенной степени лежит в основе развития любой науки. Отвлечение от единичного, случайного, несущественного и одновременное выделение общего, необходимого позволяет приходить к образованию понятий, без которых невозможно функционирование никакой науки. Абстрагирование выступает как начальный шаг научного познания, далее должен следовать процесс восхождения от абстрактного к конкретному. Отметим, что с абстрагированием тесно связано обобщение – установление общих свойств и признаков предмета.

Идеализация (греч. – образ, идея) считается разновидностью абстрагирования, хотя, с учетом ее значимости и специфики, целесообразно рассмотрение идеализации как относительно самостоятельного метода. В процессе идеализации осуществляется предельное отвлечение от реальных признаков, свойств, отношений объекта с одновременным введением в содержание объекта признаков, свойств, отношений, отсутствующих в действительности. В результате создается так называемый идеальный объект (материальная точка, абсолютно черное тело, идеальный газ и др.), которым оперирует теоретическое мышление в целях познания реального объекта. Идеальные объекты неосуществимы в действительности, но они всегда являются отражением существующих в реальности предметов и явлений, служат средством их анализа и построения теоретических представлений. В отличие от процесса абстрагирования, создающего мысленные абстракции, не обладающие никакой наглядностью, идеализация допускает элемент чувственной наглядности, что оказывается очень важным для реализации метода мысленного эксперимента.

Мысленный (идеализированный) эксперимент заключается в мысленном рассмотрении различных положений, ситуаций, позволяющих обнаружить определенные признаки и свойства исследуемого объекта. В этом заключается сходство мысленного эксперимента с реальным. Кроме того, мысленный эксперимент всегда выступает в роли предварительного идеального плана реального эксперимента. Но, в отличие от реального эксперимента, в мысленном эксперименте исследователь оперирует не материальными объектами, а идеализированными объектами, причем само оперирование происходит лишь в сознании исследователя.

В процессе познания применяется и такой прием, как аналогия – вероятное умозаключение о сходстве объектов в каком — либо признаке на основании установленного их сходства в других признаках. Действительно, новое может быть осмыслено, понято только через образы и понятия ранее известного. Например, первые самолеты были созданы по аналогии с птицами и воздушными змеями.

На аналогии, общности признаков различных объектов основывается метод моделирования, при котором объект исследования замещается другим объектом, находящимся в отношении подобия к исходному объекту. В этом случае первый объект называется оригиналом, а второй – моделью. Знания, полученные при изучении модели, по аналогии переносятся на оригинал. Применение метода моделирования удобно в случаях, если изучение оригинала невозможно или затруднительно, связанно с экономическими расходами или риском. В зависимости от средств построения модели различают и различные виды моделирования. Широкое распространение сегодня получает компьютерное моделирование, использующее специально создаваемые в исследовательских целях программы. Компьютерное моделирование включает в себя и основывается на использовании математического и логического моделирования.

Конкретно – научный уровень методологии. Этот уровень включает методы, которые используются только в рамках какой — либо конкретной науки. Поскольку каждая наука отличается своим объектом и предметной стороной его изучения, то и методы конкретных наук, прежде всего, определяются свойствами исследуемых объектов и характером задач их исследования.

Каждая частная наука обладает своими специфическими методами исследования, которые тесно связаны с общефилософскими и общенаучными методами. Например, в конкретно — научных методах могут присутствовать наблюдения, измерения, идеализация и прочие.

Методология истории относится к частной методологии науки. Согласно учебному пособию по методологии Н.И. Смоленского методология истории – это дисциплина, раздел исторической науки о методах познания. Метод – это средство исторического исследования. С помощью методов историк получает новое знание или уточняет существующее представление о событиях.[1]

Методология исторической науки как самостоятельная наука возникла относительно поздно по сравнению с другими научными дисциплинами. Этот процесс проходил в конце XIX – начале XX веков, но это не значит, что у этого важного для науки события не было предшествующего длительного периода накопления эмпирического знания.

Предметом методологии изначально являлись методы исторического познания, а понятие «метод» было связано с естественно – научным направлением в философии, а, конкретнее, с разработкой научных методов, приемов познания окружающей действительности.

Объективность исторического познания обеспечивается и научными принципами. Принцип можно рассматривать как основное правило, которое необходимо соблюдать при изучении всех явлений и событий в истории. Основными научными принципами истории, как науки являются следующие:

1. Принцип историзма требует рассмотрения всех исторических фактов, явлений и событий в соответствии с конкретно-исторической обстановкой, в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Всякое историческое явление следует изучать в развитии: как оно возникло, какие этапы в своем развитии прошло, чем в конечном счете стало. Нельзя рассматривать событие или личность одновременно или абстрактно, вне временных позиций.

Принцип объективности предполагает опору на факты в их истинном содержании, не искаженные и не подогнанные под схему. Этот принцип требует рассматривать каждое явление в его многогранности и противоречивости, в совокупности как положительных, так и отрицательных сторон. Главное в обеспечении принципа объективности — личность историка: его теоретические взгляды, культура методологии, профессиональное мастерство и честность.

Принцип социального подхода предполагает рассмотрение историко-экономических процессов с учетом социальных интересов различных слоев населения, различных форм их проявления в обществе. Этот принцип (еще его называют принципом классового, партийного подхода) обязывает соотносить интересы классовые и узкогрупповые с общечеловеческими, учитывая субъективный момент в практической деятельности правительств, партий, личностей.

Принцип альтернативности определяет степень вероятности осуществления того или иного события, явления, процесса на основе анализа объективных реальностей и возможностей. Признание исторической альтернативности позволяет по-новому оценить путь каждой страны, увидеть неиспользованные возможности процесса, извлечь уроки на будущее. Только при соблюдении и сочетании всех принципов и методов познания могут быть обеспечены строгая научность и достоверность в изучении исторического прошлого.

Важнейшими специально-научными методами исторического познания являются: историко-генетический, историко-сравнительный, историко-типологический и историко-системный.

Основное содержание историко-генетического метода заключается в последовательном рассмотрении свойств, функций и изменений изучаемого объекта в процессе его исторического движения.

В рамках историко-сравнительного метода в процессе изучения исторические объекты сопоставляются для выяснения общего и особенного в истории.

При использовании историко-типологического метода происходит классификация исторических событий и явлений.

Историко-системный метод предполагает раскрытие внутренних механизмов функционирования и развития объекта исторического исследования.

Предложенная классификация специально-научных методов исторических исследований не является единственной. Ряд исследователей предлагает во многом сходную, но несколько иную классификацию, выделяя следующие методы изучения истории: сравнительный, системный, типологический, ретроспективный, идеографический, синхронный, проблемно-хронологический, метод критического отношения к источнику и другие.

Наиболее универсальными методами исследования исторических явлений и процессов являются: ретроспективный метод, критическое отношение к источнику, конкретно-исторический метод, сравнительно-исторический и другие.

Содержание ретроспективного методасостоит в том, что мы смотрим в прошлое, пытаясь понять процесс, свидетелями которого не являлись. Данный процесс завершился давно, почти не оставив свидетельств. Мы имеем дело с его результатом, но и этот результат, появившись на планете много тысяч лет назад, к настоящему времени, из которого исходит взгляд исследователя, уже прошёл длительный период развития и совсем не соответствует тому состоянию, которое испытывал на момент завершения процесса. Таким образом, позиция учёного (взгляд в прошлое «из настоящего»), имеющего перед собой феномен в развитом виде, требует увидеть за многообразными формами сущность феномена и представить первоначальную форму данного феномена.

Метод критического отношения к источникупредполагает то, что исследователь в своей научной деятельности использует достаточно обширную базу источников с целью перепроверить содержащиеся в них сведения для создания более-менее объективной картины изучаемых событий.

Конкретно-исторический или идеографический метод заключается в описании фактов, явлений и событий, без чего невозможно ни одно исследование.

Сравнительно-исторический метод подразумевает, что явление изучается не само по себе, но в контексте подобных явлений, разнесенных во времени и пространстве; сопоставление с ними дает возможность глубже понять исследуемый феномен.

 

 

Задание №2. Используя Интернет-ресурсы (сайт ВАК, сайт РГБ и т.п.), фонды библиотек отобрать 10 авторефератов по своей научной специальности (желательно, выбирать тематику, близкую к Вашим научным интересам). Выписать и проанализировать (устно) позицию «теоретико-методологические основы исследования». В каждом из 10 примеров обозначить, какие уровни методологии представлены.


Автореферат №1. Тема: Социально-экономическое развитие крестьянских поселений на Дону во второй половине XIX — начале XX века. – 2013 год.

Автор автореферата: Коломейцева Мария Андреевна, кандидат исторических наук.

Теоретико-методологические основы исследования:

Теоретическую основу данного исследования составила дореволюционная, советская и отечественная историография, в которой анализируются ключевые вопросы изучаемой проблемы.

На начальном этапе значительные материалы по истории донского казачества были собраны чиновниками Военного министерства, в подчинении и управлении которого находилась Область войска Донского. Работы, вышедшие уже во второй половине XIX века, содержали богатый фактический и статистический материал, но отличались обобщительно-описательным характером.

С утверждением в исторической науке марксистско — ленинской идеологии акцент переносится на историю социально-экономическую, в которой решающая роль отводилась феномену классовой борьбы.

В постсоветский период кризис исторической науки начала 90-х годов проявился в отсутствии фундаментальных работ. Возрастает значимость узкоспециализированных работ по отдельным направлениям: особенности политики российского правительства на Дону и Северном Кавказе на отдельных исторических этапах, промышленное производство, сельскохозяйственная торговля и т.д.

Источниковая база представлена: законодательными, делопроизводственными, статистическими материалами; справочными изданиями; источниками личного происхождения; периодической печатью; картографические данными.

Методологическую основу исследования составили принципы историзма и объективности. Принцип историзма, предполагающий изучение фактов и явлений во всём многообразии, в конкретно-исторических условиях возникновения и развития, позволяет изучить особенности формирования донского крестьянского сословия, эволюцию социально-экономических отношений в крестьянской среде. Реализация принципа объективности выразилась в использовании широкого круга исторических источников.

В ходе работы применялись как общенаучные методы (анализ, синтез, аналогия), так и специальные. Историко-генетический метод использовался при изучении процессов формирования крестьянского сословия на Дону, эволюции поземельных отношений, развития кооперации, трансформации традиционного крестьянского хозяйства под влиянием развития товарно-рыночных отношений. С использованием историко-сравнительного метода проводились сравнение отдельных территорий Области войска Донского, социальных групп ее населения в целом и отдельных категорий внутри собственно крестьянского сословия, общественно-экономических явлений, делались выводы об их сходстве и различии. Историко-системный метод применялся при анализе происходивших социально-экономических изменений в контексте общероссийских модернизационных процессов, связанных с переходом страны на рельсы индустриального пути развития. При работе со статистическими данными использовался метод количественного анализа.

В данном исследовании представлены три уровня методологии: философский (на основе которого использовались принципы историзма и объективности) общенаучный и конкретно-научный.

 

Автореферат №2. Тема:Социально-экономическое развитие городов Центрального Черноземья во второй половине XIX — начале XX века:1861-1904 гг.– 2011 год.

Автор автореферата: Терещенко Анатолий Андреевич, доктор исторических наук.

Теоретико-методологические основы исследования:

Теоретическую основу данного исследования составила дореволюционная, советская и постсоветская историография.

Исследователи досоветской историографии в соответствии со своим коренным убеждением относительно руководящей роли государства в истории России рассматривали изучаемые ими проблемы, прежде всего с позиции права. Допуская модернизацию общества на правовых началах, они идеализировали деятельность государства, сводил и историю России к истории государственной власти. В результате им не удалось в полной мере понять истинные закономерности и особенности пореформенного социально-экономического развития страны.

В советский период историки долгое время были заняты разработкой, как им казалось, более приоритетных проблем, чем процесс урбанизации пореформенной России. Поэтому первые специальные работы по данной проблематике появились в 1950-е годы. Советский период историографии города можно разделить на несколько этапов.

Современный этап исследований (с начала 1990-х гг.) характеризуется интересом учёных к изучению как общих, так и региональных вопросов социально-экономической истории городских центров. В условиях нового современного российского этапа изучения социально-экономической истории городов появились научные работы как российских, так и зарубежных исследователей.

Источниковую базу настоящего исследования составляют как архивные, так и печатные материалы: материалы Первой всеобщей переписи населения Российской империи 1897 года, справочные и статистические издания, как общегосударственного, так и местного происхождения, архивные материалы делопроизводственного характера, опубликованные законодательные и делопроизводственные источники, периодическая, печать, мемуары. Среди последних документов выделяются данные социально-экономической статистики, для которой вторая половина XIX-начало XX века- период ее расцвета в России.

Методологическую основу исследования составили подходы и методы, принятые в исторической науке, что обусловлено многоплановостью исследования. Важнейшим принципом исторического познания, который применял автор, стал принцип историзма, позволивший изнутри, во взаимосвязи с другими регионами России, рассмотреть проблемы социально-экономического развития городов Черноземья.

Использование сравнительно нового в науке системного подхода к характеристике городских центров позволило показать провинциальный город как нарождающийся социокультурный, многофункциональный, целостный организм.

В исследовании использован метод анализа и обработки документальных данных, позволивший выявить общее и особенное изучаемого региона. Сравнительно-исторический подход к характеристике городов региона дал возможность выявить объективные закономерности демографических процессов. Проблемно-хронологический метод позволил проследить динамику исследуемых социально-экономических явлений. На основе статистического метода проанализированы количественные показатели формирования городского населения и экономики городских центров, бюджетные возможности городов региона, городское хозяйство.

Одним из важных методов исследования стал типологический. На его основе разработана топология городских поселений Чернозёмного края. Данный метод позволил сгруппировать города региона в зависимости от численности населения, их административного статуса, уровня развития ремесла, торговли и промышленности, социокультурного потенциала.

В ходе исследования использовались различные подходы, методы, понятийный аппарат и теоретические положения, используемые смежными с историей дисциплинами, прежде всего, исторической географией, демографией, социологией, экономикой. Применение данных методов: позволило глубже рассмотреть общие и особенные черты социально-экономического развития региона, целостный характер природы провинциального города.

В данном исследовании представлены три уровня методологии: философский (на основе которого использовались принципы историзма и объективности) общенаучный и конкретно-научный.

 

Автореферат №3. Тема:Промышленность российской провинции во второй половине XIX — начале XX веков: на материалах Курской губернии.– 2009 год.

Автор автореферата: Вербина Оксана Леонидовна, кандидат исторических наук.

Теоретико-методологические основы исследования:

Теоретическая основа исследования: Историографию вопроса можно условно разделить на три периода. К первому периоду относятся труды, рассматривающие вопросы промышленного строительства в дореволюционной России, ко второму – труды советских историков, к третьему – постсоветские исследования. Период до 1917 года характеризуется преобладанием работ прикладного характера, целью которых был сбор и введение в научный оборот фактического материала. Основной акцент в данных трудах был сделан на вопросы выработки курса правительственной политики в области промышленности и ускорения индустриального развития страны. В советской историографии этого времени определенное значение уделялось предпринимательским слоям населения страны. В соответствии с марксистской концепцией отмечался прогрессивный характер деятельности российской буржуазии на определенном этапе развития страны. В научных исследованиях получили освещение такие вопросы, как источники и особенности ее комплектования, роль и место буржуазии в экономической и политической жизни России. Период конца ХХ — начала XXI веков характеризуется интересом ученых к изучению как общих, так и региональных вопросов экономической истории страны.

Источниковую базу исследования составляют как архивные, так и опубликованные материалы. Работа написана на основе источников, извлечённых нами из фондов РГИА, а также Государственного архива Курской области.

Методологическую основу работы составили подходы и методы, принятые в исторической науке.

Следуя принципу научной объективности, вопросы-характеристики промышленности в российской провинции рассматривались без политической предвзятости, автор старался избежать субъективно-оценочных суждений, отказаться от идеологических подходов в отношении различных слоев населения, сделать исследование научным и убедительным.

Важнейшим принципом исторического познания стал принцип историзма, позволивший, во взаимосвязи с другими регионами России, рассмотреть проблемы промышленного развития края.

В исследовании использован метод анализа и обработки документальных данных, позволивший выявить общее и особенное изучаемого региона. Сравнительно-исторический подход к характеристике промышленности края дал возможность определить объективные закономерности ее развития. Проблемно-хронологический метод позволил проследить динамику исследуемых экономических явлений. На основе статистического метода проанализированы количественные и качественные показатели формирования городской и сельской экономики.

Одним из важных методов исследования стал типологический метод. Данный метод позволил сгруппировать промышленные предприятия Курской губернии в зависимости от численности работающих, объемов выпускаемой продукции, уровня механизации предприятий, показать взаимосвязь административного ресурса территории с уровнем развития промышленности.

В данном исследовании представлены три уровня методологии: философский (на основе которого использовались принципы историзма и объективности) общенаучный и конкретно-научный.

 

Автореферат №4. Тема: Частное предпринимательство в городах Тобольской губернии во второй половине XIX — начале XX века – 2003 год.

Автор автореферата: Васильева Лариса Владимировна, кандидат исторических наук.

Теоретико-методологические основы исследования:

Теоретическая основа исследования. Дореволюционные исследователи рассматривали вопросы экономической жизни Российской империи, но мало внимания уделяли осмыслению роли и места предпринимательства в экономике. Главное внимание обращалось на промышленность и торговлю. Однако именно в дореволюционных исследованиях больше внимания уделялось экономическому положению регионов.

В советской историографии изучению предпринимательства, как такового, внимание не уделялось. Изучалась экономическая история России. При этом субъектами ее выступали, в первую очередь, государство и имущие сословия дворяне, купцы. Достаточно сильный потенциал для разработки проблем предпринимательской деятельности имела, оформившаяся в 1920-е годы, концепция торгового капитала М.Н.Покровского, которая давала возможность раскрыть идею прогрессивной роли российского предпринимательства в истории страны.

К началу 1990-х годов в историографии определились направления в области изучения предпринимательства, в наибольшей степени привлекавшие внимание ученых — это источники формирования, численность, состав и социальный облик предпринимательских слоев населения Российской империи; их менталитет; формы организации и прочее.

Источниковая база данной работы включает в себя материалы Государственного архива Тюменской области, Тобольского филиала данного архива, Тюменской областной научной библиотеки, библиотеки Тюменского областного краеведческого музея, Государственного архива Омской области.





Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту











Вопрос. Понятие и уровни методологии научного исследования (философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический).





Тема 3. Основные положения методологии научного исследования

1. Понятие и уровни методологии научного исследования (философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический).

2. Объект и предмет изучения методологии научных исследований. Методология как система принципов и способов организации исследования. Структура методологического аппарата.

3. Значение методологии в исследовании. Функции методологии.

4. Соотно­шение понятий «методология», «метод», «методика».

вопрос. Понятие и уровни методологии научного исследования (философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический).

Термин методологиягреческого происхождения и означает «уче­ние о методе» или «теория метода». В современной науке методоло­гия понимается в узком и широком смысле слова.

В широком смысле словаметодологияэто совокупность наиболее общих, прежде все­го мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя.

Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их кон­кретного применения в познавательной и практической деятельно­сти.

Методология в узком смысле словаэто учение о методах науч­ного исследования.

Таким образом, в современной научной литературе под методоло­гией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности,

Методология нау­ки дает характеристику компонентов научного исследования:

— объекта,

— предмета,

— задач исследования,

— совокупности исследователь­ских методов,

— средств и способов, необходимых для их решения,

— формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

В структуре методологического знанияЭ. Г. Юдин выделяет че­тыре уровня методологии научного исследования:

— философский,

— общенаучный,

— конкретно-научный

— тех­нологический.

 

 

Содержание первого, высшего философского уровняметодологии составляют общие принципы познания и категориальный строй нау­ки в целом. Методологические функции выполняет вся система фи­лософского знания.

Второй уровеньобщенаучная методология — представляет со­бой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большин­ству научных дисциплин.

Третий уровеньконкретно-научная методология, т. е. совокуп­ность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.



Методология конкретной науки включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного под­хода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровеньтехнологическая методология— составля­ет методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечи­вающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания.

На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

 

 

2 вопрос. Объект и предмет изучения методологии научных исследований. Методология как система принципов и способов организации исследования. Структура методологического аппарата.

Объектнаучного исследования — это совокупность связей, отношений и качеств исследуемого явления или общая сфера поиска, который находится в поле зрения исследователя.

Предмет исследованияболее конкретный и включает в себя аспект (ракурс) избранной проблематики, которая подлежит непосредственному изучению в данной работе, устанавливая границы научного поиска в объекте.

Между объектом и предметом в научном исследовании существует взаимозависимость, как между целым и его составными, где целое осознается как объект, а его часть — как предмет. Поскольку один и тот же объект может исследоваться в нескольких аспектах, то их выделение и составляет предмет исследования.

Основные принципы методологии познания:

принцип единства теории и практики, которые являются взаимообусловленными. Практика — критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умо­зрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийно­стью, отсутствием должной целеустремленности, малоэффективностью.




принцип объективности, что требует учета всех факторов, которые характеризуют то или другое явление. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть феномена, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного. К примеру, в ис­тории науки долгое время бытовало мнение, что объективная реаль­ность, в том числе и внутренний мир человека, непознаваема и что в лучшем случае эту реальность можно познать, уловить только с по­мощью самонаблюдения, самосозерцания (такой метод называется интроспекцией). Естественно, что данный метод не соответствовал принципу объективности рассмотрения исследуемых явлений.

принцип конкретности, который указывает на существенные стороны и закономерности объективных процессов и конкретные подходы к их оценке. Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать ту или иную проблему подготовки будущих специалистов, идя только проторенными путями, следуя выработан­ным шаблонамине пытаясь творчески преобразовать их.

принцип развития, который состоит в формировании научного знания с отображением различий, количественных и качественных изменений объекта познания;

принцип закономерности, который нуждается в обусловленности явлений с учетом отношений и связей между ними.

Методологический аппарат включает в себя:

принципыорганизации и проведения научного исследования;

методынаучного исследования и способы определения его стратегии;

научный аппарат: понятийно-категориальную основу научного исследования (актуальность, научную новизну, эвристическую ценность, теоретическую и практическую значимость, проблематику, объект, предмет, гипотезу, цель и задачу).

Все составляющие научного поиска в совокупности служат основой методологического аппарата, поэтому под научным исследованием понимают целенаправленное познание, результаты которого представлены в виде системы понятий, законов, теорий.

Методологию можно рассматривать в двух срезах: как теоретическую, и она формируется разделом философского знания гносеология, так и практическую, — ориентированную на решение практических проблем и целенаправленное преобразование мира. Теоретическая стремится к модели идеального знания (в заданных описанием условиях, например, скорость света в вакууме), практическая же — это программа (алгоритм), набор приёмов и способов того, как достичь желаемой практической цели и не погрешить против истины, или того, что мы считаем истинным знанием. Качество (успешность, эффективность) метода проверяется практикой, решением научно-практических задач — то есть поиском принципов достижения цели, реализуемых в комплексе реальных дел и обстоятельств.

В методологии можно выделить следующую структуру:

· основания методологии: философия, логика, системология, психология, информатика, системный анализ, науковедение, этика, эстетика;

· характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы деятельности;

· логическая структура деятельности: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат деятельности, решение задач;

· временная структура деятельности: фазы, стадии, этапы.

· технология выполнения работ и решения задач: средства, методы, способы, приемы.

Методология также делится на содержательную и формальную. Содержательная методология включает изучение законов, теорий, структуры научного знания, критериев научности и системы используемых методов исследования. Формальная методология связана с анализом методов исследования с точки зрения логической структуры и формализованных подходов к построению теоретического знания, его истинности и аргументированности.

 





Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту











Уровни методологических знаний | Psylist.net

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, обще-научный, конкретно-научный, технологический.

Содержание высшего – философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Методологические функции на этом уровне выполняет вся система философского знания: философские категории, законы, закономерности, подходы.

Второй уровень – обще-научная методология – представляет собой теоретические положения, которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-научная методология – это совокупность методов и принципов, применяемых в той или иной науке.

Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии взаимосвязаны и имеют определенное самодвижение. При этом философский уровень выступает в качестве всеобщей методологии и содержательного основания всякого методологического знания.

Чтобы успешно осуществляться научно-исследовательскую деятельность, педагогу необходимо овладеть методологической культурой, основными признаками которой являются:

  • представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности;
  • овладение принципами диалектической логики;
  • понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категорий педагогики;
  • установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
  • освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе;
  • направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;
  • потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
  • стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
  • критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
  • рефлексия по поводу собственной познавательной деятельности;
  • понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

У будущих педагогов должны быть сформированы основы методологической культуры. Работающие педагоги должны строить свою теоретическую и практическую деятельность на основе системы методологических принципов и способов.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Педагогика:

4. Конкретно-научный уровень методологии образования.

Этот
уровень методологии представляет собой
систему методов, принципов исследования
и исследовательских процедур, специфичных
для педагогики или психологии, применяемых
только в данной отрасли научного знания.
Он включает проблемы, характерные для
научного познания в данной отрасли, а
также вопросы, выдвигаемые на более
высоких уровнях методологии, но имеющие
в педагогике или психологии ярко
выраженную специфику.

Конкретно-научная
методология каждой науки и, соответственно,
обслуживаемой ею практики раскрывается
через специфические относительно
самостоятельные подходы, или принципы.
В педагогике — это целостный,
личностный, деятельностный, полисубъектный,
культурологический, этнопедагогический,
антропологический подходы
,
которые и представляют ее методологические
принципы.

Целостный
подход
в
педагогике появился в противовес
функциональному,
при котором
изучается какая-либо сторона педагогического
процесса безотносительно к тем изменениям,
которые происходят в это же время в нем
в целом и в личности.

Суть функционального подхода заключается
в том, что изучение педагогического
процесса осуществляется без учета его
как целостности, как системы с определенной
структурой, в которой каждый элемент
выполняет свою функцию в решении
поставленных задач, а движение каждого
элемента подчинено закономерностям
движения целого.

Функционализм
в педагогике в значительной степени
является порождением метафизического
подхода традиционной педагогической
науки к рассмотрению явлений
действительности: обучение должно дать
известную сумму знаний и умений, а
воспитание — сформировать нравственное
сознание и привить социально желаемое
качество. При этом учитель учит, а
воспитатель — воспитывает.

Личность
не формируется по частям,

говорил А. С. Макаренко. Тем не менее, в
ряду объективных противоречий современной
образовательной практики главным, на
наш взгляд, является противоречие
между целостностью личности и
функциональным подходом к решению
проблемы ее развития.

Отсюда — необходимость целостного
подхода
,
главная идея
которого выражается в том, что


свойства целого не являются суммарным
порождением свойств его элементов;


свойства
целого, проявляющиеся в своем реальном
существовании, могут полностью
отсутствовать у его элементов
.
Они являются следствием не механического
сложения, а сложного взаимодействия
свойств элементов. Система активно
воздействует на свои компоненты,
преобразуя их соответственно собственной
природе;


изменение
одного компонента неизбежно вызывает
изменения в других и во всей системе в
целом;


ориентация при организации педагогического
процесса на интегративные (целостные)
характеристики личности;


личность должна пониматься как
целостность, как сложная психическая
система, имеющая свою структуру, функции
и внутреннее строение.

Проблема
выделения интегративного, целостного
свойства личности в психологии до сих
пор не получила своего однозначного
решения. Вместе с тем исследователи
едины в том, что все стороны личности
тесно взаимосвязаны, взаимодействуют
друг с другом, но доминирующее влияние
все же всегда остается за ее социальной
стороной

мировоззрением
и направленностью,

выражающими потребности, интересы,
идеалы, стремления, моральные и
эстетические качества личности. Важнейшим
критериальным свойством личности
считается ее направленность, которая
рассматривается как ядро, духовный
центр личности.

Таким
образом, целостный
подход

ориентирует


на выделение в педагогической системе
развивающейся личности прежде всего
интегративных инвариантных системообразующих
связей и отношений;


на изучение и формирование того, что в
системе является устойчивым, а что
переменным, что главным, а что
второстепенным. Он предполагает выяснение
вклада отдельных компонентов-процессов
в развитие личности как системного
целого. В этом отношении он очень тесно
связан с личностным подходом.

Личностный
подход
в
педагогике вытекает из целостного. Он
утверждает представления о социальной,
деятельной и творческой сущности
личности. Признание личности как продукта
общественно-исторического развития и
носителя культуры не допускает сведения
личности к натуре человека, а тем самым
к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление
о социально-деятельной сущности личности,
обретающей свое Я в процессе совместной
деятельности и общения, в процессе
сотрудничества с миром людей и продуктами
культуры, привлекает внимание к
порождаемым в ходе жизни личности в
обществе личностным смыслам и смысловым
установкам, регулирующим деятельность
и поступки в разных проблемно-конфликтных
ситуациях нравственного выбора
(А.Н.Леонтьев).

Личностный
подход не исчерпывается ориентацией
на формирование личностных смыслов.
Тем не менее, именно в них мир предстает
перед человеком в свете тех мотивов,
ради достижения которых он действует,
борется и живет. В личностных смыслах
человека открывается значение мира, а
не равнодушное знание о действительности.
В них рождаются ориентиры жизненного
самоопределения, они определяют
направленность личности, которая
выделяется практически во всех подходах
к структурированию личности как ее
важнейший компонент.

Личностный
подход
вне
зависимости от дискуссии относительно
структуры личности означает ориентацию
при конструировании и осуществлении
педагогического процесса на личность
как цель, субъект, результат и главный
критерий его эффективности.

Он настоятельно требует признания
уникальности личности, ее интеллектуальной
и нравственной свободы, права на уважение.
Он предполагает опору в воспитании на
естественный процесс саморазвития
задатков и творческого потенциала
личности, создание для этого соответствующих
условий.

На
высшем, философском, уровне методологии
с позиции материалистической диалектики
было установлено, что деятельность —
основа, средство и решающее условие
развития личности. Этот факт обусловливает
необходимость реализации в педагогическом
исследовании и практике тесно связанного
с личностным деятельностного
подхода
.
Деятельность — это преобразование людьми
окружающей действительности. Исходной
формой такого преобразования является
труд. Все виды материальной и духовной
деятельности человека являются
производными от труда и несут в себе
его главную черту — творческое
преобразование окружающего мира.
Преобразуя природу, человек преобразует
и самого себя, проявляясь как субъект
своего развития.

Важнейшими
сторонами человеческого бытия, отмечал
Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность
и общение (субъект-объектные и
субъект-субъектные отношения). Предметная
деятельность всегда направлена на
творческое созидание определенного
материального или духовного продукта.

Значение
деятельностного подхода аргументировано
показал в своих работах А. Н.Леонтьев.
«Для
овладения достижениями человеческой
культуры, — писал он, — каждое новое
поколение должно осуществить деятельность,
аналогичную (хотя и не тождественную)
той, которая стоит за этими достижениями»
[1].
Вот почему,
чтобы подготовить воспитанников к
самостоятельной жизни и разносторонней
деятельности, необходимо в меру
возможностей вовлечь их в эти виды
деятельности, т.е. организовать полноценную
в социальном и нравственном отношении
жизнедеятельность.

Любая
деятельность имеет свою психологическую
структуру:

мотив, цель, действия (операции), условия
и средства, результат. Если, стремясь к
реализации деятельностного подхода,
педагог упускает какие-то структурные
моменты, организуя деятельность
школьника, то он (школьник) либо вообще
не является в этом случае субъектом
деятельности, либо выполняет ее как
иллюзорную, как отдельные действия.
Ученик освоит содержание образования
только тогда, когда у него есть внутренняя
потребность и активно-положительная
мотивация для такого освоения.

Признание
факта, что в деятельности личность
формируется и проявляется, как видно,
еще не есть деятельностный подход. Он
требует специальной работы по формированию
деятельности ребенка, по переводу его
в позицию субъекта познания, труда и
общения. Это, в свою очередь, требует
обучения его целеполаганию и планированию
деятельности, ее организации и
регулированию, контролю, самоанализу
и оценке результатов деятельности.

Полисубъектный
(диалогический) подход

вытекает из того, что сущность человека
значительно богаче, разностороннее и
сложнее, чем его деятельность. Она не
исчерпывается ею, не может быть к ней
сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В
этой связи необходимо акцентировать
внимание на микросоциуме и отношениях
между субъектами образовательного
процесса как на важнейших источниках
духовного развития.

Именно в актах взаимодействия личность
обретает свое человеческое, гуманистическое
содержание. В этой связи личность в
известном смысле есть продукт и результат
ее общения с окружающими людьми, т.е.
интерсубъектное образование.

В
интериндивидуальном аспекте поэтому
личность рассматривается как система
характерных для нее отношений, как
носитель взаимоотношений и взаимодействий
социальной группы (А. В. Петровский).
Этот факт диалогического содержания
внутреннего мира человека до недавнего
времени в педагогических исследованиях
учитывался явно недостаточно. Основное
ядро личности, ее психологическая
структура однозначно определялись
структурой и характером ее
предметно-практической деятельности,
т.е. «объективно».

Социальный
контекст, определяющий нормативы и
координаты этой деятельности и создающий
ее эмоционально-мотивационный фон,
оказался практически вне поля научного
анализа.

В
разработку гуманистической методологии
познания личности значительный вклад
внесли М.М.Бахтин и А.А.Ухтомский,
работавшие в разных областях науки и
независимо друг от друга пришедшие к
единому пониманию уникальности
человеческой личности, которая рождается
и проявляется лишь в диалогическом
общении.

М.
М. Бахтин отмечал, что «только в
общении, во взаимодействии человека с
человеком раскрывается «человек в
человеке» как для других, так и для
себя» [1]. Диалог, по его мнению, — это
не средство формирования личности, а
само бытие ее.

Идея
М. М. Бахтина об уникальности обучающихся
личностей сближается с понятием «лица»
А. А. Ухтомского, по словам которого,
только там, где ставится доминанта на
лицо другого, как на самое дорогое для
человека, впервые преодолевается
проклятие индивидуалистического
отношения к жизни, индивидуалистического
миропонимания, индивидуалистической
науки.

Гуманистическая
методология, таким образом, исходит из
межсубъектного понимания детерминации
психического в человеке и основана на
вере в позитивный потенциал человека,
в его неограниченные творческие
возможности постоянного развития и
самосовершенствования. Важным при этом
является то, что активность личности,
ее потребности в самосовершенствовании
рассматриваются не изолированно. Они
развиваются только в условиях
взаимоотношений с другими людьми,
построенных по принципу диалога.

Диалогический
подход в единстве с личностным и
деятельностным составляют сущность
методологии гуманистической педагогики.

Их применение позволяет образовать
некое общее психологическое пространство
и временную протяженность, создать
психологическое единство субъектов,
благодаря которому монологическое,
объектное воздействие уступает место
творческому процессу их взаимораскрытия
и взаиморазвития, самовоздействия и
саморазвития.

Культурологический
подход

как конкретно-научная методология
познания и преобразования педагогической
реальности имеет три взаимосвязанных
аспекта действия: аксиологический
(ценностный), технологический и
личностно-творческий

(И.Ф.Исаев).

Аксиологический
аспект
культурологического
подхода обусловлен тем, что каждому
виду человеческой деятельности как
целенаправленной, мотивированной,
культурно — организованной присущи свои
основания, оценки, критерии (цели, нормы,
стандарты и т.д.) и способы оценивания
.
Этот аспект культурологического подхода
предполагает такую организацию
педагогического процесса, которая
обеспечивала бы изучение и формирование
ценностных ориентаций личности. Последние
представляют собой устойчивые,
инвариантные, определенным образом
скоординированные образования («единицы»)
морального сознания, основные его идеи,
понятия, «ценностные блага»,
выражающие суть нравственного смысла
человеческого бытия и опосредованно —
наиболее общие культурно-исторические
условия и перспективы (Т. И. Пороховская).

Технологический
аспект

культурологического подхода связан с
пониманием
культуры как специфического способа
человеческой деятельности.

Именно деятельность является тем, что
имеет всеобщую форму в культуре. Она —
ее первая всеобщая определенность.
Категории «культура» и «деятельность»
исторически взаимообусловлены. Достаточно
проследить эволюцию человеческой
деятельности, ее дифференциацию и
интеграцию, чтобы убедиться в адекватном
развитии культуры. Культура, в свою
очередь, являясь универсальной
характеристикой деятельности, как бы
задает социально-гуманистическую
программу и предопределяет направленность
того или иного вида деятельности, ее
ценностных типологических особенностей
и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова,
И. И. Булычев). Таким образом, освоение
личностью культуры предполагает освоение
ею способов практической деятельности
и наоборот.

Личностно-творческий
аспект
культурологического
подхода обусловлен объективной
связью индивида и культуры
.
Индивид — носитель культуры. Он не только
развивается на основе объективированной
сущности человека (культуры), но и вносит
в нее нечто принципиально новое, т.е.
становится субъектом исторического
творчества (К. А.Абульханова-Славская).
В связи с этим в русле личностно-творческого
аспекта культурологического подхода
освоение культуры следует понимать как
проблему изменения самого человека,
его становления как творческой личности.

Творчество
всегда выступает специфическим
человеческим свойством, одновременно
порожденным потребностями развивающейся
культуры и формирующим саму культуру.
Творческий акт и личность творца, по
мнению Л. С. Выготского, должны быть
вплетены в единую коммуникативную сеть
и осмысливаться в тесном взаимодействии
[1]. Таким образом, индивидуально-творческий
аспект культурологического подхода в
педагогической теории и практике требует
учета связей культуры, ее ценностей с
личностью и творческой деятельностью.

Человек,
ребенок живет и учится в конкретной
социокультурной среде, принадлежит к
определенному
этносу.
В
связи с этим культурологический подход
трансформируется в этнопедагогический.
В этой трансформации проявляется
единство интернационального
(общечеловеческого), национального и
индивидуального.

В
последние годы значение национального
элемента в воспитании подрастающего
поколения недооценивалось. Более того,
прослеживалась тенденция игнорирования
богатого наследия национальных культур.
К настоящему времени остро обнажилось
противоречие между большими воспитательными
возможностями национальных культур, в
частности народной педагогики, и их
недостаточным использованием вследствие
отсутствия научно обоснованных
рекомендаций.

Между
тем культурологический подход предполагает
необходимость разрешения этого
противоречия. Органичное
сочетание «вхождения» молодежи в
мировую культуру и воспитания с опорой
на национальные традиции народа, его
культуру, национально-этническую
обрядность, обычаи, привычки — условие
реализации этнопедагогического подхода
к проектированию и организации
педагогического процесса.

Национальная
культура придает специфический колорит
среде, в которой функционируют различные
образовательные учреждения. Задача
педагогов в связи с этим состоит в том,
чтобы, с одной стороны, изучать, формировать
эту среду, а с другой — максимально
использовать ее воспитательные
возможности.

Одним
из возрождающихся является антропологический
подход,

который впервые разработал и обосновал
К.Д.Ушинский. В его понимании он означал
системное
использование данных всех наук о человеке
как предмете воспитания и их учет при
построении и осуществлении педагогического
процесса.

К.Д.Ушинский к обширному кругу
антропологических наук отнес анатомию,
физиологию и патологию человека,
психологию, логику, философию, географию
(изучающую землю как жилище человека,
человека как жильца земного шара),
статистику, политическую экономию и
историю в обширном смысле (историю
религии, цивилизации, философских
систем, литературы, искусств и воспитания).
Во всех этих науках, как он полагал,
излагаются, сравниваются и группируются
факты и те отношения, в которых
обнаруживаются свойства предмета
воспитания, т.е. человека. «Если
педагогика хочет воспитывать человека
во всех отношениях, то она должна прежде
узнать его тоже во всех отношениях»
— это положение
К.Д.Ушинского было и остается неизменной
истиной для современной педагогики. И
науки об образовании, и новые формы
образовательной практики общества
остро нуждаются в своем человековедческом
основании.

Актуальность
антропологического подхода заключена
в необходимости преодолеть «бездетность»
педагогики, не позволяющую ей обнаружить
научные законы и проектировать на их
основе новые образцы образовательной
практики. Мало зная о природе своего
объекта и своего предмета, педагогика
не может выполнять конструктивную
функцию в управлении изучаемыми
процессами. Возвращение ею антропологического
подхода является условием интеграции
педагогики с психологией, социологией,
культурной и философской антропологией,
биологией человека и другими науками.

Выделенные
методологические
принципы (подходы) педагогики

как отрасли гуманитарного знания
позволяют:


во-первых, вычленить не
мнимые, а действительные ее проблемы

и тем самым определить стратегию и
основные способы их разрешения;


во-вторых, это дает возможность целостно
и в диалектическом единстве проанализировать
всю совокупность наиболее значимых
образовательных проблем
и
установить их иерархию;


в-третьих, данные методологические
принципы позволяют в самом общем виде
прогнозировать
наибольшую вероятность получения
объективного знания
и
уйти от ранее господствовавших
педагогических парадигм.

Однако
существует также необходимость выявить
общие основания этих подходов, привести
в систему имеющиеся представления о
сущности и закономерностях обучения и
воспитания. Основой взаимодействия,
построенного на диалоге между
многообразными научно-педагогическими
подходами, может служить гуманитарно-целостная
стратегия образования
:


единство
педагогического знания, различные
аспекты которого раскрываются в рамках
разных подходов, обусловлено его
гуманитарной природой — в центре
внимания сторонников каждого из
научно-педагогических подходов находятся
прежде всего проблемы
становления целостного человека
,
во
всем многообразии его психофизических,
социальных и духовных характеристик;


целостный подход предполагает принцип
дополнительности
,
согласно
которому различные взгляды не опровергают
друг друга, а раскрывают разные грани
целого.

5.
Технологический уровень методологии
образования.
Технологический
уровень методологии — это уровень
методов и техники исследования. Он
предполагает набор процедур, обеспечивающих
получение достоверного эмпирического
материала и его первичную обработку,
после которой он может включаться в
массив научного знания. На этом уровне
методологическое знание носит ярко
выраженный нормативный характер,
выступая как система рекомендаций по
организации и проведению педагогического
исследования.

Технологический
уровень методологии педагогики составляют
методика и техника исследования. Он
обусловлен всеми предыдущими уровнями,
поскольку от них зависит организация
педагогического исследования и его
методика.

Под
исследованием
в области педагогики

понимается
процесс и результат научной деятельности,
направленной на получение новых знаний
о закономерностях образования, его
структуре и механизмах, содержании,
принципах и технологиях.

Педагогическое исследование объясняет
и предсказывает факты и явления (В. М.
Полонский).

Педагогические
исследования по их направленности
можно
разделить на фундаментальные, прикладные
и разработки. Фундаментальные
исследования
своим результатом имеют обобщающие
концепции, которые подводят итоги
теоретических и практических достижений
педагогики или предлагают модели
развития педагогических систем на
прогностической основе. Прикладные
исследования
— это работы, направленные на углубленное
изучение отдельных сторон педагогического
процесса, вскрытие закономерностей
многосторонней педагогической практики.
Разработки
направлены на обоснование конкретных
научно-практических рекомендаций,
учитывающих уже известные теоретические
положения.

Любое
педагогическое исследование предполагает
определение общепринятых методологических
параметров
.
К ним относятся проблема,
тема, объект и предмет исследования,
цель, задачи, гипотеза и защищаемые
положения.

Основными критериями
качества

педагогического исследования являются
критерии актуальности,
новизны, теоретической и практической
значимости
.

В
каждом отдельном педагогическом или
психологическом исследовании должно
соблюдаться требование
целостности, непротиворечивости уровней
методологии.
Это
означает, что философские взгляды автора
исследования должны соответствовать
принципам анализа исследуемого им
феномена на общенаучном и конкретно-научном
уровнях, исследовательскому инструментарию,
а также характеру исследуемого
образовательного феномена. \

Так,
если ученый исследует проблемы духовного
воспитания или становление у детей
ценностных отношений, вряд ли ему помогут
философские установки прагматизма или
диалектического материализма, поскольку
исследуемые им явления относятся к
области идеального. А вот взгляд на эти
явления через призму экзистенциализма
будет вполне уместен. И если метод
диалогического понимания при изучении
проблем, связанныхс духовностью и
ценностями, на технологическом уровне
весьма плодотворен, то, ограничившись
лишь естественно-научными методами,
исследователь не сможет получить
достоверного «портрета» изучаемых им
явлений.

В
соответствии с логикой научного поиска
осуществляется разработка методики
исследования
.
Она представляет собой комплекс
теоретических и эмпирических методов,
сочетание которых дает возможность с
наибольшей достоверностью исследовать
такой сложный и многофункциональный
объект, каким является образовательный
процесс.

Применение целого ряда методов позволяет
всесторонне изучить исследуемую
проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы
педагогического исследования
в
отличие от методологии — это сами способы
изучения педагогических явлений,
получения научной информации о них с
целью установления закономерных связей,
отношений и построения научных теорий.

Все их многообразие можно разделить на
группы:
методы
теоретического исследования
,
методы эмпирического познания
педагогических явлений

(методы изучения педагогического опыта,
экспериментальные методы, методы
педагогического тестирования,
математические
и статистические методы
.

Методология

Общие соображения

Рейтинг SCImago Institutions Rankings (SIR) — это классификация академических и связанных с исследованиями учреждений, упорядоченная по составному индикатору, который объединяет три различных набора индикаторов, основанных на результатах исследований, результатах инноваций и социальном воздействии, измеряемом их видимостью в Интернете.

Он предоставляет удобный интерфейс, который позволяет визуализировать любой индивидуальный рейтинг на основе комбинации этих трех наборов индикаторов.Кроме того, можно сравнить тенденции отдельных показателей до шести учреждений. Для каждого крупного сектора также можно получить диаграммы распределения различных индикаторов.

Для сравнительных целей значение составного индикатора было установлено по шкале от 0 до 100. Однако линейные диаграммы и гистограммы всегда представляют ранги (чем ниже, тем лучше, поэтому самые высокие значения — наихудшие).

Стандартизация SCImago:
Для достижения наивысшего уровня точности различных индикаторов, обширное руководство
проведен процесс устранения неоднозначности названий учреждений.Разработка оценочного инструмента для библиометрического анализа, направленного на характеристику исследования.
учреждений включает в себя огромную задачу обработки данных, связанную с идентификацией и
устранение неоднозначности институтов через институциональную принадлежность документов, включенных в
Scopus. В этом отношении SCImago преследует двоякую цель:

  1. Определение и уникальная идентификация учреждений: Составление списка
    научно-исследовательские учреждения, в которых каждое учреждение правильно определено и определено.Типичные проблемы на
    эта задача включает слияние или сегрегацию учреждения и изменение наименования.
  2. Атрибуция публикаций и ссылок на каждое учреждение. Мы учли
    институциональная принадлежность каждого автора в поле «принадлежность» базы данных. У нас есть
    разработана смешанная система (ручная и автоматическая) для присвоения принадлежности одному или
    больше учреждений, если применимо. А также идентификация нескольких документов с одним и тем же
    DOI и / или название.

Тщательная идентификация институциональной принадлежности — одна из ключевых ценностей
Гарантированная стандартизация процесса, в любом случае, максимально возможные уровни устранения неоднозначности.

Учреждения можно сгруппировать по странам, которым они принадлежат. Также были включены многонациональные организации (MUL), которые нельзя отнести к какой-либо стране.

Учреждения, отмеченные звездочкой, состоят из группы подучреждений, обозначенных сокращенным названием головного учреждения.Головные учреждения показывают результаты всех своих подведомственных учреждений.

Учреждения также можно сгруппировать по секторам (университеты, здравоохранение, правительство и т. Д.).

Для целей ранжирования расчет производится каждый год на основе результатов, полученных за период в пять лет, заканчивающийся за два года до составления рейтинга. Например, если выбран 2020 год для публикации, используются результаты за пятилетний период 2014–2018 годов. Единственное исключение — это веб-индикаторы, которые были рассчитаны только за последний год.

Критерием включения является то, что учреждения опубликовали не менее 100 работ, включенных в базу данных SCOPUS, в течение последнего года выбранного периода времени.

Источником информации, используемой для индикаторов инноваций, является база данных PATSTAT.

Источниками информации, используемыми для индикаторов веб-видимости, являются Google и Ahrefs.

База данных

Unpaywall используется для идентификации документов открытого доступа.

Альтметрики из PlumX metrics и Mendeley используются для Social Factor.

SIR теперь ТАБЛИЦА ЛИГИ. Цель SIR — предоставить учреждениям, политикам и руководителям исследований полезный инструмент измерения для анализа, оценки и улучшения их деятельности, промежуточных и конечных результатов.

Показатели

Показатели разделены на три группы, предназначенные для отражения научных, экономических и социальных характеристик учреждений. SIR включает индикаторы, зависящие от размера и не зависящие от размера; то есть показатели, на которые влияет, а не зависит от размера учреждений.Таким образом, SIR предоставляет общую статистику научных публикаций и другой продукции учреждений, в то же время позволяя проводить сравнения между учреждениями разных размеров. Следует иметь в виду, что после того, как окончательный показатель был рассчитан на основе комбинации различных показателей (которым был присвоен другой вес), полученные значения были нормализованы по шкале от 0 до 100.

Показатели оценки

Фактор Индикатор Вес
Исследования (50%) Нормализованный удар (NI) 13%
Превосходство с лидерством (EwL) 8%
Выход (O) 8%
Научное лидерство (L) 5%
Несобственные журналы (NotOJ) 3%
Собственные журналы (OJ) 3%
Превосходство (Exc) 2%
Публикации высокого качества (1 квартал) 2%
Международное сотрудничество (IC) 2%
Открытый доступ (OA) 2%
Резерв научных талантов (STP) 2%
Инновации (30%) Инновационные знания (ИК) 10%
Патенты (PT) 10%
Технологическое воздействие (ТИ) 10%
Социальные (20%) Альтиметрики (AM) 10%
Входящие ссылки (BN) 5%
Размер полотна (WS) 5%

Исследования:

  1. Нормализованное воздействие (результат лидерства) (NI) : Нормализованное воздействие рассчитывается для результатов лидерства учреждения с использованием методологии, установленной Каролинским институтом в Швеции, где оно называется «Нормализованное среднее значение цитируемости, ориентированное на предмет».Нормализация значений цитирования выполняется на уровне отдельной статьи. Значения (в десятичных числах) показывают взаимосвязь между средним научным воздействием учреждения и средним мировым показателем, равным 1, т.е. оценка NI 0,8 означает, что учреждение цитируется на 20% ниже среднего мирового показателя, а 1,3 означает, что учреждение цитируется на 30% выше среднего (Rehn and Kronman, 2008; González-Pereira, Guerrero-Bote and Moya-Anegón, 2011; Guerrero-Bote и Мойя-Анегон, 2012). Индикатор, не зависящий от размера.
  2. Excellence with Leadership ( EwL ) : Excellence with Leadership указывает количество документов в области совершенства, в которых учреждение вносит основной вклад (Moya-Anegón, et al., 2013). Индикатор зависимости от размера.
  3. Выходные данные (O) : общее количество документов, опубликованных в научных журналах, индексируемых в Scopus (Romo-Fernández, et al., 2011; OECD, 2016). Индикатор зависимости от размера.
  4. Выходные данные несобственных журналов (NotOJ) : количество документов, не опубликованных в собственных журналах (опубликованных учреждением).Индикатор зависимости от размера. Добавлено в редакции 2019 года.
  5. Собственные журналы (OJ) : количество журналов, издаваемых учреждением (издательские услуги). Индикатор зависимости от размера. Добавлено в редакции 2019 года.
  6. Международное сотрудничество ( IC ) : продукция учреждения, произведенная в сотрудничестве с зарубежными учреждениями. Значения рассчитываются путем анализа результатов деятельности учреждения, чьи филиалы включают более одного адреса страны (Герреро-Ботэ, Ольмеда-Гомес и Мойя-Анегон, 2013 г .; Ланчо-Баррантес, Герреро-Ботэ и Мойя-Анегон, 2013 г .; Ланчо-Баррантес, и другие., 2013; Чинчилла-Родригес и др., 2010; 2012). Индикатор зависимости от размера.
  7. Публикации высокого качества (Q1) : количество публикаций, которые организация публикует в самых влиятельных научных журналах мира. Это те, кто попадает в первый квартиль (25%) в своих категориях в соответствии с показателем SCImago Journal Rank (SJRII) (Miguel, Chinchilla-Rodríguez and Moya-Anegón, 2011; Chinchilla-Rodríguez, Miguel, and Moya-Anegón, 2015). ). Индикатор зависимости от размера.
  8. Excellence ( Exc ) : Excellence указывает количество научных результатов учреждения, которые входят в 10% наиболее цитируемых работ в их соответствующих научных областях. Это показатель высокого качества результатов исследовательских институтов (SCImago Lab, 2011; Bornmann, Moya-Anegón and Leydesdorff, 2012; Bornmann and Moya-Anegón, 2014a; Bornmann et al., 2014b). Индикатор зависимости от размера.
  9. Научное лидерство (L) : Лидерство указывает объем выпуска организации в качестве основного участника, то есть количество статей, в которых соответствующий автор принадлежит организации (Moya-Anegón, 2012; Moya-Anegón et al. .al, 2013; Мойя-Анегон и др.). Индикатор зависимости от размера.
  10. Open Access (OA) : процент документов, опубликованных в журналах Open Access или проиндексированных в базе данных Unpaywall. Индикатор, не зависящий от размера. Добавлено в редакции 2019 года.
  11. Резерв научных талантов (STP) : общее количество различных авторов из учреждения в общем объеме публикаций этого учреждения за определенный период времени. Индикатор зависимости от размера.

Инновации:

  1. Innovative Knowledge (IK) : результаты научных публикаций учреждения, цитируемого в патентах. На основе PATSTAT (http://www.epo.org) (Moya-Anegón и Chinchilla-Rodríguez, 2015). В зависимости от размера.
  2. Технологическое влияние (TI) : процент научных публикаций, цитируемых в патентах. Этот процент рассчитывается с учетом общего объема производства в областях, указанных в патентах, а именно: сельское хозяйство и биологические науки; Биохимия, генетика и молекулярная биология; Химическая инженерия; Химия; Компьютерная наука; Науки о Земле и планетах; Энергия; Инженерное дело; Наука об окружающей среде; Медицинские профессии; Иммунология и микробиология; Материаловедение; Математика; Лекарство; Мультидисциплинарный; Неврология; Уход; Фармакология, токсикология и фармацевтика; Физика и астрономия; Социальные науки; Ветеринарная .На основе PATSTAT (http://www.epo.org) (Moya-Anegón и Chinchilla-Rodríguez, 2015). Независимо от размера.
  3. Патенты (PT) : количество патентных заявок (простые семейства). На основе PATSTAT (http://www.epo.org). В зависимости от размера.

Влияние на общество:

  1. Альтиметрики (AM) :
    Показатель Altmetrics был рассчитан на основе 10% документов учреждений (лучшие документы по нормированной величине воздействия).Этот индикатор состоит из двух компонентов:

    • PlumX Metrics (вес: 70%): количество документов, которые имеют более одного упоминания в PlumX Metrics (https://plumanalytics.com). Мы учитываем упоминания в Twitter, Facebook, блогах, новостях и комментариях (Reddit, Slideshare, Vimeo или YouTube)
    • Mendeley (вес: 30%): количество документов, которые имеют более одного считывателя в Mendeley (https://www.mendeley.com).

    Этот показатель зависит от размера.Добавлено в редакции 2019 года.

  2. Количество обратных ссылок (BN) : количество сетей (подсетей), из которых поступают входящие ссылки на веб-сайт учреждения. Данные извлечены из базы данных ahrefs (https://ahrefs.com). В зависимости от размера.
  3. Размер Интернета (WS) : количество страниц, связанных с URL-адресом учреждения, согласно Google (https://www.google.com) (Aguillo et al., 2010). В зависимости от размера.

Библиография

  • Агильо, И., Бар-Илан, Дж., Левен, М., и Ортега, Дж. (2010). Сравнение рейтингов университетов. Наукометрия, 85, 243-256.
  • Аренсибия-Хорхе, Р., Вега-Алмейда, Р. Л., Чинчилла-Родригес, З., Корера-Альварес, Э., Мойя-Анегон, Ф. (2012) Патроны especialización de lavestigacion nacional sobre Salud ». Revista Cubana de Salud Pública 38 (5).
    http://dx.doi.org/10.1590/S0864-34662012000500007
  • Борнманн, Л., Де Моя Анегон, Ф., Лейдесдорф, Л.(2012) Новый индикатор совершенства во Всемирном отчете рейтингов институтов SCImago за 2011 год. Журнал Informetrics, 6 (2), стр. 333-335.
    http://dx.doi.org/10.1016/j.joi.2011.11.006
  • Борнманн, Л., и Моя Анегон, Ф. (2014a). Какая доля отличных работ делает учреждение одним из лучших в мире? Определение пороговых значений для интерпретации результатов рейтинга учреждений SCImago и рейтинга Лейдена. Журнал Ассоциации информационных наук и технологий, 65 (4), 732-736.
  • Борнманн, Л., Стефанер, М., Моя Анегон, Ф., и Мутц, Р. (2014b). Рейтинг и составление карт университетов и исследовательских институтов по всему миру на основе цитируемых статей. Визуализация результатов многоуровневых моделей. Обзор онлайн-информации, 38 (1), 43-58.
  • Чинчилла-Родригес, З., Б. Варгас-Кесада, Я. Хассан-Монтеро, А. Гонсалес-Молина и Ф. Мойя-Анегон. (2010). Визуализация информации «Новый подход к визуализации международного научного сотрудничества», 9 (4): 277-287.http://dx.doi.org/10.1057/ivs.2009.31 doi:
  • Чинчилла-Родригес, З., Бенавент-Перес, М., Мигель, С., Мойя-Анегон, Ф. (2012) «Международное сотрудничество в области медицинских исследований в Латинской Америке и Карибском бассейне (2003–2007 годы)». Журнал Американского общества информационных наук и технологий 63 (11), стр. 2223-2238.
    http://dx.doi.org/10.1002/asi.22669
  • Шиншилла-Родригес, Заида, Закка-Гонсалес, Гризель, Варгас-Кесада, Бенджамин, Мойя-Анегон, Феликс (2016).Сравнительный анализ научных достижений путем разложения руководства кубинских и латиноамериканских учреждений в области общественного здравоохранения. Наукометрия, 106 (3), 1239–1264.
    http://dx.doi.org/10.1007/s11192-015-1831-z
  • Гонсалес-Перейра, Б., Герреро-Ботэ, В., Мойя-Анегон, Ф. (2010). Новый подход к метрике научного престижа журнала: индикатор SJR. Journal of Informetrics, 4 (3), стр. 379–391.
    http://dx.doi.org/10.1016/j.joi.2010.03.002
  • Герреро-Ботэ, В.П., Мойя-Анегон Ф. (2012) Еще один шаг вперед в измерении научного престижа журналов: индикатор SJR2. Journal of Informetrics, 6 (4), стр. 674-688.
    http://dx.doi.org/10.1016/j.joi.2012.07.001
  • Герреро Ботэ, В.П., Олмеда-Гомес, К., Де Мойя-Анегон, Ф. (2013) Количественная оценка преимуществ международного научного сотрудничества. Журнал Американского общества информационных наук и технологий, 64 (2), стр. 392-404.
    http://dx.doi.org/10.1002/asi.22754
  • Ланчо-Баррантес, Б.С., Герреро-Ботэ, В.П., де Мойя-Анегон, Ф. (2013) Увеличение цитируемости между сотрудничающими странами. Наукометрия, 94 (3), стр. 817-831.
    http://dx.doi.org/1002/asi.22754
  • Ланчо-Баррантес, Б.С., Герреро-Боте, В.П., Чинчилла-Родригес, З., Мойя-Анегон, Ф. (2012) Потоки цитирования в зонах влияния научного сотрудничества. Журнал Американского общества информационных наук и технологий 63 (3), стр. 481-489.
    http://dx.doi.org/10.1002/asi.21682
  • Lopez-Illescas, C., de Moya-Anegón, F., Moed, H.F. (2011) Рейтинг университетов должен учитывать различия в их дисциплинарной специализации. Наукометрия, 88 (2), стр. 563-574.
    http://dx.doi.org/10.1007/s11192-011-0398-6
  • Мигель, С., Чинчилла-Родригес, З., Мойя-Анегон, Ф. (2011) Открытый доступ и Scopus: новый подход к научным исследованиям с точки зрения доступа. Журнал Американского общества информационных наук и технологий, 62 (6), стр.1130-1145.
    http://dx.doi.org/ 10.1002 / asi.21532
  • Мойя-Анегон, Ф., Чинчилла-Родригес, З., Варгас-Кесада, Б., Корера-Альварес, Э., Гонсалес-Молина, А., Муньос-Фернандес, Ф.Дж., Эрреро-Солана, В. (2007) Анализ охвата SCOPUS: метрический подход журнала. Наукометрия 73 (1), стр. 57-58.
    http://dx.doi.org/ 10.1007 / s11192-007-1681-4
  • Моэд, Х.Ф., Мойя-Анегон, Ф., Лопес-Ильескас, К., Виссер, М. (2011). Связана ли концентрация университетских исследований с лучшими результатами исследований? Журнал информетрики.5 (4) 649-658.
    http://dx.doi.org/10.1016/j.joi.2011.06.003
  • Мойя-Анегон, Ф. Лидеразго и превосходная испанская ciencia (2012) Profesional de la Información, 21 (2), стр. 125–128.
    http://dx.doi.org/10.3145/epi.2012.mar.01
  • Моя-Анегон, Ф., Герреро-Ботэ, В.П., Борнманн, Л., Моэд, Х.Ф. Гаранты научных исследований и подсчет результатов: новый многообещающий подход (2013) Scientometrics, 97 (2), стр. 421- 434.
    http: // dx.doi.org/10.1007/s11192-013-1046-0
  • Моя-Анегон, Ф. (реж.), Чинчилла-Родригес, З. (координатор), Корера-Альварес, Э., Гонсалес-Молина, А., Варгас-Кесада, Б. (2013) Principales Indicadores Bibliométricos de la Actividad Científica Española: 2010. Мадрид: Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología.
  • Мойя-Анегон, Ф. (реж.), Чинчилла-Родригес, З. (координатор), Корера-Альварес, Э., Гонсалес-Молина, А., Варгас-Кесада, Б. (2013) Excelencia y liderazgo de la producción científica española 2003-2010.Мадрид: Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología.
  • Моя-Анегон, Ф., Чинчилла-Родригес, З. Impacto tecnológico de la producción Universitaria iberoamericana. En: La transferencia de la I + D, la Innovación y el emprendimiento en las Universidades. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2015. Сантьяго-де-Чили: Centro Interuniversitario de Desarrollo, 2015, стр. 83-94.
  • ОЭСР и Исследовательская группа SCImago (CSIC) (2015 г.), Сборник показателей библиометрической науки, 2014 г., http: // oe.компакт-диск / наукометрия.
  • Rehn C, Kronman U. (2008) Библиометрический справочник для Каролинского института. Университетская библиотека Каролинского института. Версия 1.05.
  • Ромо-Фернандес, Л.М., Лопес-Пухальте, К., Герреро Ботэ, В.П., Мойя-Анегон, Ф. (2011). Анализ европейской научной продукции по возобновляемым источникам энергии. Возобновляемая энергия, 36 (9), стр. 2529-2537.
    http://dx.doi.org/10.1016/j.renene.2011.02.001

.

Эмпирический и теоретический уровни научных знаний

Эмпирический и теоретический уровни научных знаний

Существует два уровня научного знания — эмпирический и теоретический.

Эмпирический уровень научного знания направлен на изучение явлений (другими словами, форм и способов проявления процессов, отношений), он формируется с использованием таких методов познания, как наблюдение, измерение , эксперимент.Основные формы существования эмпирических знаний — группировка, классификация, описание, систематизация и обобщение результатов наблюдения и эксперимента.

Эмпирические знания имеют довольно сложную структуру, включающую четыре уровня.

Первичный уровень — единичные эмпирических утверждений, , содержание которых — фиксация результатов единичных наблюдений; при этом фиксируются точное время, место и условия наблюдения.

Второй уровень эмпирических знаний — это научных фактов, точнее — описание фактов действительности на языке науки. С помощью таких инструментов подтверждается отсутствие или наличие определенных событий, свойств, отношений в изучаемой предметной области, а также их интенсивность (количественная определенность). Их символические изображения — графики, диаграммы, таблицы, классификации, математические модели.

Третий уровень эмпирических знаний — эмпирических паттернов различных видов (функциональных, причинных, структурных, динамических, статистических и т. Д.)).

Четвертый уровень эмпирического научного знания — феноменологических теорий как логически взаимосвязанный набор соответствующих эмпирических законов и фактов (феноменологическая термодинамика, небесная механика Кеплера, периодический закон химических элементов в формулировке Д. И. Менделеева и др.). От теорий в истинном смысле слова эмпирические теории отличаются тем, что они не проникают в сущность исследуемых объектов, а представляют собой эмпирическое обобщение зрительно воспринимаемых вещей и процессов.

Теоретический уровень научных знаний направлен на изучение сущностей объектов, процессов, взаимосвязей и опирается на результаты эмпирических знаний. Теоретические знания являются результатом деятельности такой конструктивной части сознания, как разум . Идеализация как ведущая логическая операция теоретического мышления, целью и результатом которой является построение особого типа объектов — идеальных объектов научной теории (материальная точка и «абсолютно черное тело» в физике, «идеальный тип» в социологии , и т.д.). Взаимосвязанный набор таких объектов составляет собственную основу теоретического научного знания.

Этот уровень научных знаний включает постановку научных проблем; выдвижение и обоснование научных гипотез и теорий; определение законов; вывод логических следствий из законов; сравнение друг с другом различных гипотез и теорий, теоретическое моделирование, а также процедуры объяснения, понимания, прогнозирования, обобщения.

В структуре теоретического уровня выделяется ряд компонентов: законы, теории, модели, концепции, учения, принципы, набор методов. Кратко остановимся на некоторых из них.

Законы науки отображают объективные, регулярные, повторяющиеся, существенные и необходимые отношения и отношения между явлениями или процессами реального мира. С точки зрения сферы действия все законы условно можно разделить на следующие типы.

1. Универсальный и частный (экзистенциальный) законы. Универсальные законы отражают универсальный, необходимый, строго повторяющийся и устойчивый характер закономерной связи между явлениями и процессами объективного мира. Примером может служить закон теплового расширения тел: все тела при нагревании расширяются. «

Частные законы — это связи, либо производные от универсальных законов, либо отражающие закономерность событий, характеризующих некоторую конкретную сферу бытия.Таким образом, закон теплового расширения металлов является вторичным, или производным, по отношению к универсальному закону теплового расширения всех физических тел и характеризует свойство определенной группы химических элементов.

2. Детерминированный и стохастический (статистический) законов. Детерминированные законы дают довольно надежные и точные прогнозы. В отличие от них, стохастические законы дают только вероятностные прогнозы, они отражают определенную закономерность, возникающую в результате взаимодействия случайных масс или повторяющихся событий.

3. Эмпирические законы и теоретические законы. Эмпирические законы характеризуют закономерности, обнаруженные на уровне явления в рамках эмпирических (экспериментальных) знаний. Теоретические законы отражают повторяющиеся связи, действующие на уровне сущности. Среди этих законов наиболее распространены причинные (причинные) законы, которые характеризуют необходимые отношения между двумя непосредственно связанными явлениями.

По своей сути научная теория представляет собой единую целостную систему знаний, элементы которой: концепции, обобщения, аксиомы и законы — связаны определенными логическими и содержательными отношениями.Отражая и выражая сущность изучаемых объектов, теория выступает как высшая форма организации научного знания.

В структуре научной теории различают: а) исходные фундаментальные принципы; б) основные системообразующие концепции; c) лингвистический тезаурус, i. нормы построения правильных языковых выражений, характерные для теории; г) интерпретационная база, позволяющая перейти от фундаментальных утверждений к широкому полю фактов и наблюдений.

В современной науке различают типы научных теорий, которые классифицируются по разным признакам.

Во-первых, по адекватности отображения исследуемой области явлений существует феноменологических и аналитических теорий. Теории первого типа описывают реальность на уровне явлений или явлений, не раскрывая их сущности. Таким образом, геометрическая оптика изучала явления распространения, отражения и преломления света, не раскрывая природу самого света.В свою очередь, аналитические теории раскрывают сущность исследуемых явлений. Например, теория электромагнитного поля раскрывает сущность оптических явлений.

Во-вторых, с точки зрения точности прогнозов научные теории, как и законы, делятся на детерминированных и стохастических. Детерминистские теории дают точные и надежные прогнозы, но из-за сложности многих явлений и процессов, наличия в мире значительного количества неопределенности и случайности такие теории используются редко.Стохастические теории дают вероятностные прогнозы, основанные на изучении закономерностей конкретного случая. Подобные теории используются не только в физике или биологии, но и в социальных и гуманитарных науках, когда делаются предсказания или прогнозы о процессах, в которых неопределенность играет значительную роль, совпадение обстоятельств, связанных с проявлением случайных событий в массовых событиях.

Важное место в научном познании на теоретическом уровне занимает совокупность методов, среди которых аксиоматический, гипотетико-дедуктивный, метод формализации, метод идеализации, системный подход и др.

.

Применение научных методологий в повседневной жизни

Просто небольшое представление о последнем проекте, над которым я работаю, чтобы завершить этот семестр. Класс называется:
Большие идеи в науке: от методов к мутации
«Применение научных методологий в повседневной жизни»
Автор

Джон Варга

Наука и технологии существуют с незапамятных времен. Он возник из повседневных усилий людей, пытающихся улучшить свой образ жизни.На протяжении всей истории человечество разработало и использовало
инструментов, машин и методов, не понимая, как и почему они работали, или не понимая их физического или химического состава. Необходимо дать определение как науке, так и технологиям, потому что они разные сами по себе, хотя их почти невозможно отличить. Технологию можно определить как знание или использование механических искусств и прикладных наук, а науку можно определить как область знаний
, включающую систематизированное наблюдение и эксперимент.Науку можно разделить на три отдельные категории; Чистые, прикладные и естественные науки. Кроме того, технология часто определяется как прикладная наука, это просто применение научных знаний для достижения конкретной цели человека, и, тем не менее, исторические данные свидетельствуют о том, что технология является продуктом науки.

Наука (от латинского scientia, «знание») — это система приобретения знаний, основанная на научном методе, а также на организованной совокупности знаний, полученных в результате таких исследований.Науку иногда называют чистой наукой, чтобы отличить ее от прикладной науки, которая представляет собой приложение научных исследований к конкретным человеческим потребностям.

Сегодня существует множество технологических достижений для улучшения нашей повседневной деятельности, будь то простой IPod для развлекательных целей или столь же жизненно важный, как искусственное сердце для выживания человеческой жизни, наука и технологии являются причиной его существования. Наука
и Технология можно проследить с момента возникновения человеческой жизни 2 миллиона лет назад, и каждая эпоха имеет значительные достижения.Самой ранней известной формой науки и техники были человеческие артефакты, найденные в доисторические времена около 2,3 миллиона лет назад, это были камни грубой формы, используемые для рубки и соскабливания, найденные в основном в Восточной Африке. Некоторые из самых ранних научных записей были получены из
месопотамских культур около 400 г. до н.э., симптомы болезней, химические вещества и астрономические наблюдения были одними из свидетельств зарождающейся науки.

С развитием науки и технологий виртуальный мир постепенно проникает в СМИ, маркетинг, развлечения и нашу повседневную жизнь.Виртуальные миры, оказавшие огромное влияние на игры, общение, общение, образование и вооруженные силы и т. Д., Резко увеличили количество и присутствие за последние несколько лет.

Всем известно, что это век компьютеров, и подавляющее большинство людей пользуются компьютерами. Развитие науки и технологий напрямую влияет на нашу повседневную жизнь, а также на нашу социальную жизнь. Компьютерные технологии сделали возможной связь из одной части мира
в другую за секунды. Они могут видеть транзакции в одной части мира, оставаясь в другой.Компьютерная разработка — одно из величайших научных достижений 20 века. Компьютеры используются в различных областях, а также в обучении и обучении. Некоторые из основных областей компьютерных приложений перечислены ниже.

Помощь в управлении: компьютер также можно использовать в качестве инструмента управления, чтобы
помогал в решении бизнес-задач.

Банковское дело: отделения оснащены терминалами, предоставляющими им возможность ведения бухгалтерского учета в режиме онлайн
и позволяющими им получать такую ​​информацию, как текущий баланс, депозиты
, овердрафты и проценты.

Промышленное применение: В промышленности производство может планироваться, координироваться и контролироваться
с помощью компьютера.

Инженерное проектирование: Компьютер помогает в расчетах, что все части предлагаемого проекта
являются удовлетворительными, а также помогает в проектировании и разработке.

Метеорология: данные записываются на разных уровнях атмосферы в разных
местах с помощью удаленных датчиков, установленных на спутнике.

Воздушный транспорт: Маленькие компьютеры устанавливаются как часть оборудования самолета.

Управление дорожным движением: Компьютеры помогают управлять светофором.

Телефоны: Компьютеризированные телефонные станции очень эффективно обрабатывают постоянно увеличивающийся объем
звонков.

Медицина: Компьютеры широко используются в больницах для таких задач, как обслуживание
лекарств, хирургического оборудования и белья, для расчета заработной платы, а также для осмотра и лечения
заболеваний.

Кроме того, компьютеры также используются для звукозаписывающих и киностудий, исследовательских, военных и т. Д.Компьютеры имеют как положительное, так и отрицательное влияние на нашу повседневную жизнь, а также на нашу социальную жизнь.

Наука бесчисленным количеством способов помогла человечеству. Научные изобретения принесли
о многих изменениях в нашей жизни. Цивилизации мира развивались семимильными шагами. Он бесчисленным количеством способов помог нам сделать нашу повседневную жизнь комфортной. Для путешествий или транспортировки у нас есть много типов транспортных средств. Нам не нужно идти пешком или путешествовать на медленно движущихся телегах с волами.Сегодня у нас есть скутеры, автомобили, автобусы, поезда, авиалайнеры и даже космические корабли, которые могут доставить нас из одного места в другое или с Земли на Луну. Мы разработали инструменты, которые помогут нам в сельском хозяйстве, орошении, производстве электроэнергии, строительстве плотин, лечении
многих смертельных болезней. Продолжительность жизни человека увеличилась с развитием медицины. Наука помогла нам в строительстве многоэтажных зданий, а лифты помогают быстро добраться даже до верхних этажей, не напрягая ноги.Компьютеры и интернет-системы во многом помогают человечеству в информационных технологиях. Сегодня жизнь без науки
немыслима.

Изобретение электричества помогло нам во многих отношениях. Сегодня ночи не темные, зима не такая холодная, а лето не такое жаркое. Мы используем лампочки или ламповые лампы для освещения нашего дома, комнатные обогреватели, чтобы нам было тепло и прохладнее, и кондиционеры, чтобы отогнать жару в летние дни. Изобретение телевизоров помогло нам получать новости, развлекательные программы,
прямых трансляций отдаленных событий по всему миру.Нам не нужно выходить из дома, чтобы стать свидетелями этих событий. Значительно улучшились средства связи. Сегодняшние новости распространяются быстрее, чем раньше. Есть электронная почта, курьеры, телефоны, мгновенные сообщения. Человек, сидящий в Европе по телефону, может поговорить со своим родственником, сидящим в Америке или любой другой части мира. Спутники связи, движущиеся по своим орбитам над земной атмосферой, могут заранее прогнозировать
прогнозов погоды, циклонов, приливных изменений на море и т. Д. Эти прогнозы помогают нам снизить вероятность бедствий.

Физика играет важную роль в здравоохранении, экономическом развитии, образовании, энергетике и окружающей среде. Наш современный мир гораздо более взаимосвязан, чем в предыдущие исторические времена. В наши дни мы путешествуем далеко, легко и быстро общаемся и легко ведем бизнес по всему миру. Фактически, почти ни одно место на Земле не было исключено из современного взаимосвязанного мира. Мы связаны не только с физикой с помощью современных технологий, мы связаны на гораздо более базовом уровне через Мать-Природу.Цунами на Суматре, Индонезия, является ярким примером. Это было не только катастрофой для местного региона: по законам физики цунами переместилось через Индийский океан, в результате чего погибло более 300 000 человек в Юго-Восточной Азии, а через более 30 других стран погибло более 500 человек. Это был закон физики в действии.

Но сколько бы ни было доказательств того, что физика сыграла важную роль в соединении всех частей планеты, мир по-прежнему остается очень разделенным местом. В развитых странах уровень грамотности составляет почти 100%, средний доход от капитала составляет 30 000 долларов, а ожидаемая продолжительность жизни составляет 80 человек.В то время как в развивающихся странах уровень грамотности ниже 50%, средний доход от капитала составляет около 2000 долларов, а ожидаемая продолжительность жизни — 40. Физика, научный мир и правительства могут сделать гораздо больше, чтобы обеспечить равенство с этой интерактивностью. .

Кофи Аннан, Генеральный секретарь ООН, сразу же указал на продолжающиеся трагедии в развивающихся странах, которые напрямую связаны с болезнями, бедностью и ухудшением состояния окружающей среды. Он также быстро указывает на то, что отсутствие доступа к физике и другим наукам, а также к технологиям объясняет многие из этих проблем.К сожалению, научное сообщество тратит большую часть своего времени на поиск решений для развитого мира, но большая часть населения Земли проживает в развивающихся странах.

Физика может играть важную роль в поиске решений многих проблем, стоящих перед человечеством. Конечно, у него нет ответов на все вопросы, но наука достаточно развита, чтобы создать ядерное оружие, которое остается глобальной угрозой, и, конечно же, его можно использовать на благо всех людей во всем мире.Конечно, политика, социально-экономические факторы и принятие людьми играют роль в развитии нации. Но физика, инженерия и другие технологические и научные достижения могут превратить развивающуюся нацию в
развитую нацию. Вы только посмотрите, чего добилась физика за последние 200 лет.

Физика может сыграть важную роль в разработке стратегий борьбы с изменением климата, в разработке более чистых источников энергии и в развитии технологических достижений.Тогда почему развивающиеся страны тратят такую ​​небольшую часть ВВП на исследования и разработки в этих областях? Причина в том, что преимущества науки и физики не полностью осознаются в промышленно развитых и развивающихся странах? Неужели они действительно не хотят столкнуться с идеей, что наш мир отчаянно нуждается в изменениях, чтобы гарантировать, что мы не уничтожим себя?

Физика и технологии должны работать вместе, чтобы удовлетворить потребность в новых технологиях, которые уменьшат ущерб нашей планете, в стратегиях, гарантирующих, что у людей в развивающихся странах есть инструменты для прогресса, потребность в решениях для смертельных болезней, которые остаются
угроза и потребность в решениях растущих требований, которые мы предъявляем к нашим ресурсам, прежде чем они будут исчерпаны.Роль физики в нашем современном мире важнее, чем когда-либо в истории.

Астрономия — старейшая наука, возникшая тысячи лет назад, когда первобытные люди заметили объекты в небе над головой и наблюдали за их перемещением.

В Древнем Египте первое появление определенных звезд каждый год означало начало сезонного наводнения, важного события для сельского хозяйства. В Англии 17-го века астрономия предоставила
методов отслеживания времени, которые были особенно полезны для точной навигации.Астрономия имеет давнюю традицию практических результатов, таких как наше нынешнее понимание звезд, дня и ночи, времен года и фаз Луны. Большая часть сегодняшних исследований в области астрономии не решает непосредственных практических проблем. Вместо этого он включает фундаментальные исследования, чтобы удовлетворить наше любопытство
по поводу Вселенной и объектов в ней.

Когда-нибудь такие знания вполне могут быть полезны людям. Международный год астрономии 2009 был инициирован Международным астрономическим союзом (МАС) и Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), чтобы помочь людям во всем мире оценить влияние астрономии и других наук на повседневную жизнь и современный мир.Наша повседневная жизнь, календарь и наши часы устанавливаются космическим движением. Восход и закат, времена года, а также движение луны (приливы) имеют важное влияние на нашу жизнь. Это основная причина, по которой интерес к астрономии возник в древности. День задается восходом и заходом солнца
(вращение Земли), месяц — путем движения луны вокруг Земли, а год и его сезоны — видимым путем солнца вдоль эклиптики (движение Земли вокруг Солнца).

Это наша ежедневная астрономическая программа, которая существует уже миллион лет и в будущем.Уравновешенность и спокойствие в отличие от нашей современной жизни.

Мне нужно еще написать, но завтра я возьму его и доработаю проект!

комментариев приветствуются!
Спасибо за чтение!

John Warga AKA «OrbitalBliss», который также можно найти на myspace.com/orbitalblisstechnology
, где любой может послушать некоторые из моих работ в области прогрессивной музыки New Age.
🙂

.

Научная методология — определение научной методологии The Free Dictionary

Абдул-Азим аль-Мухал призвал к необходимости уделять первоочередное внимание основным решениям по решению проблем бедности, образования и здравоохранения, подчеркивая важность их применения научной методологии и изучения экспертов и специалистов перед их внедрением. Он поддержал и развил образование. программы в стране по повышению знаний граждан Эмиратов, основанные на научной методологии.Это позволило им участвовать в процессе и поддержании культурного развития государства. Что касается высшего образования, премьер-министр сказал: «Несмотря на недавние опасения, я подчеркиваю, что это нормально, но мы всегда стремимся улучшить его результаты. и предоставить научную методологию измерения качества, доступную для учащихся и родителей «. Что касается сектора здравоохранения, он сослался на намерение правительства улучшить уровень медицинского обслуживания в медицинских центрах и снизить нагрузку на больницы.Исполнительный директор Aman Мансур аль Саади сказала, что центр стремится следовать научной методологии во всех своих действиях и приложениях, в которых изучаются потребности женщин в Катаре. «Мы вручили главный приз Жизель, потому что она показала отличное понимание научной методологии. , смогла применить свои открытия в реальном мире и проявила научное любопытство, дополнив свои выводы дополнительными экспериментами и опытом ». Хусам Джума, директор департамента инноваций в сфере услуг в Таможенной службе Дубая, рассказал о пути внедрения инноваций таможни Дубая и инновации как повседневная практика, основанная на научной методологии.Он коснулся усилий таможни Дубая в этой области, которые включают обучение своих сотрудников тому, как подходить к инновациям и предлагать нестандартные идеи. Международное агентство по атомной энергии (МАГАТЭ) пообещало сотрудничать с Нигерией в продвижении безопасной воды с помощью своих научных исследований. Методология, известная как радиоизотопные индикаторы. Согласно Научному совету, профессиональному объединению ученых, базирующемуся в Лондоне, «Наука — это поиск и применение знаний и понимания природного и социального мира в соответствии с научной методологией, основанной на доказательствах.«Профессор Тасбихулла сказал, что было выбрано подходящее место для проверки документов внутри здания совета директоров, и была внедрена современная научная методология маркировки документов, благодаря которой трудолюбивые и умные студенты были счастливы. Обрабатывая решение правительства о создании лаборатории судебной экспертизы, Вахаб сказал, что они хотели предоставить инструменты, необходимые для использования научной методологии в исследованиях. Кувейтский центр государственной политики нацелен на разработку новой политики, основанной на научной методологии, которая может поддержать следующий пятилетний план развития (2020-2025), Аль-Махди сказал..

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.