Какая научная школа устанавливает общность мышления и восприятия: Основные научные школы исследования мышления (ассоцианизм, Вырцбургская школа мышления, психоанализ, бихевиоризм и гештальтпсихология).

Содержание

Ответы на онлайн тесты Педкампус Психология познания 2020 на Курсар.

1.    Какой минимальный уровень IQ считается нормой?
•     70
•     100
•     80
•     90

2.    Познание новых сторон, качеств, свойств предметов путем включения их в ту систему связей и отношений, в которой они могут обнаружить, а затем и обнаруживают искомые свойства — это:

•     Анализ

•     Анализ через синтез

•     Синтез через анализ

•     Синтез

3.    Какой тип мышления отличается быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью?

•     интуитивное мышление

•     аутистическое мышление

•     аналитическое мышление

•     репродуктивное мышление

4.    Представления человека, принимающего решение, о действиях, результатах и непредвиденных обстоятельствах, связанных с конкретным выбором — это:

•     рамки решения

•     дефицит решения

•     направления решения

•     вероятность решения

5.    Усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям — это проявление:

•     интуитивного интеллекта

•     рефлексивного интеллекта

•     наглядного интеллекта

•     допонятийного интеллекта

6.    К какому типу относится мышление, основанное на следовании определенным алгоритмам, что означает полный перебор вариантов средств достижения цели с направленным отбором необходимого?

•     аутистическое мышление

•     репродуктивное мышление

•     реалистическое мышление

•     продуктивное мышление

7.    В рамках какой теории интеллекта он определялся как форма ментального самоуправления? Эта теория включает три взаимосвязанных субтеории: компонентов, контекста и опыта.

•     триархической теории интеллекта

•     трехквантовой теории интеллекта

•     дуоархической теории интеллекта

•     архической теории интеллекта

8.    Какая наука изучает движение мысли как процесс, приводящий к определенным результатам?

•     логика

•     гносеология

•     психология

•     дидактика

9.    Мышление, при котором преобладает внутренняя жизнь, что сопровождается активным уходом из внешнего мира, называется:

•     аутистическим

•     реалистическим

•     визульным

•     репродуктивным

10.    Ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности — это:

•     когнитивный опыт

•     метакогнитивный опыт

•     интенциональный опыт

•     метаинтенциональный опыт

11.    Какая научная школа устанавливает общность мышления и восприятия?

•     гештальтпсихология

•     Вюрцбургская школа

•     ассоцианизм

•     телеологический подход

12.    Отметьте верное утверждение:

•     Корреляция между IQ и школьным обучением обычно выше на начальном этапе обучения, на этапе же старших классов и она, как правило, снижаются.

•     Корреляция между IQ и школьным обучением обычно ниже на начальном этапе обучения, на этапе же старших классов и она, как правило, повышается.

•     Корреляция между IQ и обучением отсутствует.

•     Корреляция между IQ и начальным школьным обучением отсутствует, но проявляется на этапе старших классов.

13.    Мышление при решении задач можно рассмотреть как взаимосвязь нескольких уровней. Укажите каких:

•     операциональный

•     рефлексивный

•     предметный

•     личный

14.    Как называеют способность мысленно освобождаться от сосредоточения внимания на личной точке зрения либо на частном аспекте ситуации?

•     децентрация

•     рецентрация

•     центрация

•     концентрация

15.    Упорядочите этапы поиска решения: А) движение внутри блокады Б) озарение В) реализация решения Г) нарастание проблемности ситуации

•     ГВАБ

•     БАВГ

•     ГАБВ

•     АБВГ

16.    Какой тип выполняемой умственной операции состоит в поиске в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа?

•     дивергентная продуктивность

•     оценка

•     память

•     конвергентная продуктивность

17.    Интеллектуальное развитие — это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства. Укажите какие:

•     автоматизированность

•     сокращенность

•     необратимость

•     скоординированность

18.    Возрастание выраженности свойств отдельных познавательных функций имеет название:

•     когнитивная интегрированность

•     когнитивная диффузия

•     когнитивная интеграция

•     когнитивная дифференциация

19.    Выделяют основные уровни развития мышления. Отметьте их.

•     наглядно-словесный

•     наглядно-действенный

•     словесно-логический

•     наглядно-образный

20.    В процессе поиска решения в проблемной ситуации при групповой деятельности какой роли принадлежит функция обоснования, разработки, подкрепления мыслей фактическим материалом?

•     генератор

•     реализатор

•     эрудит

•     критик

32. Мышление в психологии ассоцианизма. Вюрцбургская школа. Общая психология

32. Мышление в психологии ассоцианизма. Вюрцбургская школа

1. Мышление в психологии ассоцианизма. В основе этого направления психологии лежит принцип ассоциаций, т. е. образования и актуализации связей между представлениями («идеями»). Закономерности ассоциаций исследовались в работах Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж. С. Милля и др. Они выделили четыре вида ассоциаций:

1) по сходству;

2) по контрасту;

3) по близости во времени или в пространстве;

4) по отношению (причинность, присущность).

Основной закон ассоциаций был сформулирован так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется.

В то время психология мышления еще не сформировалась как особый раздел психологии. Всякий психический процесс представлялся ассоцианистам как непроизвольная смена образов. Развитие мышления рассматривалось как процесс накопления и укрепления ассоциаций. Рациональное сводилось к чувственному. Человек как субъект осознанной, направленной мыслительной деятельности не изучался. Вообще считалось, что мыслительные процессы недоступны для экспериментального исследования.

2. Вюрцбургская школа. Представители этого направления в психологии (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.), в противоположность ассоцианистам, рассматривали мышление как внутреннее действие. Они выдвинули положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое только к наглядно-образному. Вюрцбургской школе также принадлежит утверждение о том, что мышление имеет предметную направленность.

Представители вюрцбургской школы начали первые экспериментальные исследования мыслительных процессов. Однако их эксперименты ограничивались лишь методом систематического самонаблюдения, когда квалифицированные психологи в качестве испытуемых должны были сообщать о процессах собственного мышления при выполнении заданий, требующих мыслительных действий. Это могли быть задания по толкованию сложных текстов, выявлению соотношений между объектами, установлению причинно-следственных связей и т. п.

В дальнейшем Н. Ахом была предпринята первая попытка создания объективного метода исследования мышления. Он создал методику образования искусственных понятий.

Несмотря на большой вклад вюрцбургской школы в исследования мышления и преодоление механистического подхода ассоцианизма, ее позиция была внутренне противоречива. Выдвинув принцип деятельности как основной в исследовании мышления, представители данного направления трактовали деятельность в чисто идеалистическом плане. Избавившись от крайности «чистой чувственности» ассоцианистов, они впали в крайность «чистого мышления».

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Ассоциативная теория мышления.Вюрцбургская школа.




⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 6Следующая ⇒

Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Господствовавшая до этого времени ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединённых посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели поэтому необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отожествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение — как ассоциация представлений; умозаключение — как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него как вывод. Эта концепция идёт от Д. Юма. Ещё в конце XIX в. она была господствующей.

Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания — к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет своё качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений.

Точно так же и закономерности протекания мыслительного процесса не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющим протекание ассоциативных процессов (законы ассоциации по смежности в пространстве и во времени).

Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отражёнными в сознании связями своего предметного содержания; ассоциативный же процесс определяется сплошь и рядом неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. У каждого субъекта они устанавливаются в зависимости от того, в каких соединениях данные впечатления были им восприняты, независимо от того, насколько существенны эти связи для самых предметов. Поэтому ассоциативные связи являются сравнительно ещё несовершенной ступенью познания. В них лишь в общем и целом отражаются существенные связи, в каждом же отдельном случае ассоциация может иметь случайный характер.


В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта; субъект не регулирует его течения. При ассоциативном процессе протекает ряд субъективных представлений, независимых от субъекта; ассоциативный процесс лишён целенаправленности. Каждое представление может по ассоциации вызвать любое из представлений, с которыми оно при своём появлении находилось в пространственной или временной смежности, а таких представлений обычно бывает множество. Каждое из могущих быть ассоциативно вызванных представлений в свою очередь является отправной точкой разбегающихся в разные стороны ассоциаций.

Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишён направленности, в нём нет регулирующей его организованности. Так, например, протекают у нас обрывки мыслей, случайно всплывая и разбегаясь сейчас же в разные стороны, когда, выключившись из мыслительной работы, требующей сосредоточенной направленности и собранности на одном предмете, на разрешаемой нами задаче, мы, утомлённые, предоставляем нашим «мыслям» блуждать и расплываться в случайных грёзах; но и в этих грёзах больше направленности, чем в простой цепи ассоциаций. В мыслительном же процессе действием этого механизма ассоциаций можно было бы скорее объяснить те случаи «рассеянности», когда в последовательный ход мыслительных операций вдруг врывается по случайной ассоциации всплывший образ, отклоняющий мысль от её пути, от нормального, упорядоченного течения мыслительных операций.



Таким образом, характер протекания элементарного ассоциативного процесса и высшего мыслительного процесса так существенно различны, что сведение второго к первому совершенно неправомерно.

Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории, наряду с ассоциацией, пытались использовать ещё «персеверацию»(Г. Э. Мюллер). Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «упорядоченное мышление — это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями».114 Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний — яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится таким образом его объяснить.

Сведению логического к чувственному, проводимому сенсуалистической ассоциативной психологией, вюрцбургская школа, сделавшая разработку психологии мышления своей основной задачей, противопоставила рационалистический, идеалистический отрыв логического от чувственного.

Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во Франции начало систематическому изучениюпсихологии мышления, прежде всего выдвинули — в противовес сенсуализму ассоциативной психологии — то положение, что мышление имеет своё специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: «чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление; между ними установлена только внешняя противоположность, без единства. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.

В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на идущее от Ф. Брентано и Э. Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт (своеобразный actus purus схоластической философии), в мистическую активность вне всякого содержания. Эта чистая мысль соотносится с идеальными объектами, само идейное содержание которых оказывается трансцендентным мышлению. Правильное положение о внутренней соотнесённости мышления с независимым от него предметом превратилось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной активности, которой противостоят трансцендентные идеи.

В противовес механицизму ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Но механистической трактовке мышления представителей ассоциативной психологии в вюрцбургской школе была противопоставлена явно телеологическая концепция детерминирующих тенденций (Н. Ах (Ach)), которые, исходя из подлежащей решению задачи, направляют ассоциативные процессы к надлежащей цели. Вместо того чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, не разрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации.

Стремясь преодолеть этот телеологизм и дать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О. Зельц в своём исследовании о мышлении выдвинул то правильное положение, что «продуктивное» мышление не состоит из констелляции отдельных представлений, движимых различными тенденциями — репродуктивными и детерминирующими, а заключается в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определённых задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на её разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализирует. Однако в определении этого основного соотношения О. Зельц возвращается на чисто механистические позиции: установка на разрешение задачи признаётся раздражителем, который разряжает соответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается «системой рефлексоидальных соединений», которые по структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт — это операция, несводимая к механическому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадекватными природе мышления рефлексоидальными отношениями, такими же внешними и механическими, как связи ассоциативные.

За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждения о безОбразном характере мышления (О. Кюльпе, Х. Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К. Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализирована, наглядные представления — превращены в лишённые самостоятельной чувственной основы совсем пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О. Кюльпе например) мышление рассматривалось совершенно вне речи, как если бы в речи мышление не совершалось, а лишь выявлялось во вне, будучи уже готовым, независимым от неё. Затем мышление и образование понятий (Н. Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей её видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной всё той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.

 

Вюрцбургская школа, в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Однако в этой концепции заключалась другая крайность — «чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление.

Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию «детерминирующих тенденций», которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации.

Гештальтпсихология.

Этнопсихология о мышлении.



Рекомендуемые страницы:

Психология познания

 

1.    Какой минимальный уровень IQ считается нормой?
•     70
•     100
•     80
•     90

2.    Познание новых сторон, качеств, свойств предметов путем включения их в ту систему связей и отношений, в которой они могут обнаружить, а затем и обнаруживают искомые свойства — это:
•     Анализ
•     Анализ через синтез
•     Синтез через анализ
•     Синтез

3.    Какой тип мышления отличается быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью?
•     интуитивное мышление
•     аутистическое мышление
•     аналитическое мышление
•     репродуктивное мышление

4.    Представления человека, принимающего решение, о действиях, результатах и непредвиденных обстоятельствах, связанных с конкретным выбором — это:
•     рамки решения
•     дефицит решения
•     направления решения
•     вероятность решения

5.    Усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям — это проявление:
•     интуитивного интеллекта
•     рефлексивного интеллекта
•     наглядного интеллекта
•     допонятийного интеллекта

6.    К какому типу относится мышление, основанное на следовании определенным алгоритмам, что означает полный перебор вариантов средств достижения цели с направленным отбором необходимого?
•     аутистическое мышление
•     репродуктивное мышление
•     реалистическое мышление
•     продуктивное мышление

7.    В рамках какой теории интеллекта он определялся как форма ментального самоуправления? Эта теория включает три взаимосвязанных субтеории: компонентов, контекста и опыта.
•     триархической теории интеллекта
•     трехквантовой теории интеллекта
•     дуоархической теории интеллекта
•     архической теории интеллекта

8.    Какая наука изучает движение мысли как процесс, приводящий к определенным результатам?
•     логика
•     гносеология
•     психология
•     дидактика

9.    Мышление, при котором преобладает внутренняя жизнь, что сопровождается активным уходом из внешнего мира, называется:
•     аутистическим
•     реалистическим
•     визульным
•     репродуктивным

10.    Ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности — это:
•     когнитивный опыт
•     метакогнитивный опыт
•     интенциональный опыт
•     метаинтенциональный опыт

11.    Какая научная школа устанавливает общность мышления и восприятия?
•     гештальтпсихология
•     Вюрцбургская школа
•     ассоцианизм
•     телеологический подход

12.    Отметьте верное утверждение:
•     Корреляция между IQ и школьным обучением обычно выше на начальном этапе обучения, на этапе же старших классов и она, как правило, снижаются.
•     Корреляция между IQ и школьным обучением обычно ниже на начальном этапе обучения, на этапе же старших классов и она, как правило, повышается.
•     Корреляция между IQ и обучением отсутствует.
•     Корреляция между IQ и начальным школьным обучением отсутствует, но проявляется на этапе старших классов.

13.    Мышление при решении задач можно рассмотреть как взаимосвязь нескольких уровней. Укажите каких:
•     операциональный
•     рефлексивный
•     предметный
•     личный

14.    Как называеют способность мысленно освобождаться от сосредоточения внимания на личной точке зрения либо на частном аспекте ситуации?
•     децентрация
•     рецентрация
•     центрация
•     концентрация

15.    Упорядочите этапы поиска решения: А) движение внутри блокады Б) озарение В) реализация решения Г) нарастание проблемности ситуации
•     ГВАБ
•     БАВГ
•     ГАБВ
•     АБВГ

16.    Какой тип выполняемой умственной операции состоит в поиске в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа?
•     дивергентная продуктивность
•     оценка
•     память
•     конвергентная продуктивность

17.    Интеллектуальное развитие — это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства. Укажите какие:
•     автоматизированность
•     сокращенность
•     необратимость
•     скоординированность

18.    Возрастание выраженности свойств отдельных познавательных функций имеет название:
•     когнитивная интегрированность
•     когнитивная диффузия
•     когнитивная интеграция
•     когнитивная дифференциация

19.    Выделяют основные уровни развития мышления. Отметьте их.
•     наглядно-словесный
•     наглядно-действенный
•     словесно-логический
•     наглядно-образный

20.    В процессе поиска решения в проблемной ситуации при групповой деятельности какой роли принадлежит функция обоснования, разработки, подкрепления мыслей фактическим материалом?
•     генератор
•     реализатор
•     эрудит
•     критик

 

Педкампус — система дистанционного обучения

шагов научного метода — Изучите научный метод

« научный метод » просто относится к широким рамкам для изучения и изучения мира вокруг нас в научной манере. Это не столько серия абсолютных, неизменных шагов, сколько руководство к методу, который следует использовать при попытке достичь научно приемлемой теории по предмету. Следовательно, невозможно предоставить конечное количество шагов или точную процедуру для следования научному методу.Тем не менее, шаги научного метода , подробно описанные ниже, описывают основные шаги, которые обычно предпринимают ученые при проведении научного исследования.

Шаги научного метода

  1. Сделайте наблюдение

    Ученые, естественно, интересуются миром. В то время как многие люди могут пройти мимо любопытного явления, не задумываясь о нем, научный ум примет его к сведению как нечто стоящее дальнейшего размышления и исследования.

  2. Сформировать вопрос

    После интересного наблюдения научный ум жаждет узнать о нем побольше. На самом деле это естественное явление. Если вы когда-нибудь задавались вопросом, почему или как что-то происходит, вы прислушивались к учёному внутри себя. В научном методе вопрос превращает всеобщее удивление и интерес в направленное мышление и исследование.

  3. Сформируйте гипотезу

    Гипотеза — это обоснованное предположение относительно возможного ответа на вопрос.Гипотеза может быть сформирована сразу после постановки вопроса или может потребовать обширного исследования и исследования. Цель гипотезы не в том, чтобы прийти к идеальному ответу на вопрос, а в том, чтобы указать направление для дальнейших научных исследований.

  4. Провести эксперимент

    После того, как гипотеза сформирована, ее необходимо проверить. Это делается путем проведения тщательно разработанного и контролируемого эксперимента. Эксперимент — один из наиболее важных шагов в научном методе, поскольку он используется для доказательства правильности или неправильности гипотезы и для формулирования научных теорий.Чтобы быть принятым в качестве научного доказательства теории, эксперимент должен отвечать определенным условиям — он должен контролироваться, то есть он должен проверять одну переменную, удерживая все другие переменные под контролем. Эксперимент также должен быть воспроизводимым, чтобы его можно было проверить на наличие ошибок.

  5. Проанализируйте данные и сделайте вывод

    По мере проведения эксперимента важно записывать результаты. В любом эксперименте необходимо проводить несколько испытаний, чтобы гарантировать постоянство результатов.Затем экспериментатор анализирует все данные и использует их, чтобы сделать вывод о силе гипотезы. Если данные подтверждают правильность гипотезы, ответ на исходный вопрос. С другой стороны, если данные опровергают гипотезу, научное исследование продолжается, проводя исследования, чтобы сформировать новую гипотезу, а затем проводить эксперимент для ее проверки. Этот процесс продолжается до тех пор, пока гипотеза не будет подтверждена научным экспериментом.

Весь процесс является совместным и проводится четко задокументированным образом, чтобы помочь другим ученым, проводящим исследования в той же области.На протяжении всей истории известны случаи, когда ученые прекращали свои исследования, не завершив все этапы научного метода, только для того, чтобы запрос был продолжен и решен другим ученым, заинтересованным в ответе на тот же вопрос.

.

2 цели научного образования | Принимая науку в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8

Инелдер Б. и Пиаже Дж. (1958). Рост логического мышления с детства до подросткового возраста . Лондон, Англия: Рутледж и Каган Пол.

Клар, Д. (2000). Изучение науки: познание и развитие процессов открытия. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Клар, Д., Фэй, А.Л., и Данбар, К. (1993). Эвристика для научных экспериментов: исследование развития. Когнитивная психология, 25 (1) , 111-146.

Клар, Д., и Нигам, М. (2004). Эквивалентность траекторий обучения в раннем научном обучении: эффекты прямого обучения и обучения открытию. Психологический Наука, 15, 661-667.

Клар Д. и Саймон Х.А. (1999). Исследования научных открытий: дополнительные подходы и совпадающие выводы. Психологический бюллетень, 125 (5), 524-543.

Koslowski, B. (1996). Теория и доказательства: Развитие научного мышления. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Кун, Д. (1989). Дети и взрослые как интуитивные ученые. Психологическое обозрение, 96, 674-689.

Кун, Д. (1991). Навыки аргумента . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Кун, Д., Амсел, Э., О’Лафлин, М. (1988). Развитие навыков научного мышления .Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Кун, Д., Гарсия-Мила, М. Зохар, А., и Андерсен, К. (1995). Стратегии познания Приобретение . (Монографии Общества по исследованию детского развития, серийный № 245, том 60, № 4). Чикаго: Публикации о развитии ребенка, Издательство Чикагского университета.

Кун, Д., Шаубле, Л., и Гарсия-Мила, М. (1992). Междоменное развитие научного мышления. Познание и обучение, 9 (4) , 285-327.

Кун, Т. (1962). Структура научных революций. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Латур Б. (1990). Рисуем вместе. В М. Линч и С. Вулгар (ред.), Представление в научной практике (стр. 19-68). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Латур Б. (1999). Надежда Пандоры: Очерки реальности научных исследований. Лондон, Англия: Издательство Кембриджского университета.

Лаве, Дж., И Венгер, Э.(1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие . Лондон, Англия: Издательство Кембриджского университета.

Лерер Р., Шаубле Л. (2006). Научное мышление и научная грамотность. В W. Damon, R. Lerner, K.A. Реннингер, И. Сигель (ред.), Справочник по детской психологии, 6-е издание, том 4, детская психология на практике . Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Лерер Р., Шаубле Л., Стром Д. и Плайдж М. (2001). Сходство формы и содержания: Вид модельного материала.В Д. Кларе и С. Карвере (ред.), Познание и обучение: 25 лет прогресса (стр. 39-74). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Лесли, А. (1987). Притворство и репрезентация: истоки «теории разума». Психологическое обозрение, 94 (4), 412-426.

Лонгино, Х. (2002). Судьба знания . Принстон: Издательство Принстонского университета.

Metz, K.E. (1995). Переоценка ограничений развития при обучении детей естественным наукам. Обзор исследований в области образования, 65, 93-127.

.

Научное руководство по развитию навыков критического мышления

С помощью электронного подарка вы можете мгновенно отправить отличный курс другу или любимому человеку по электронной почте. Все просто:

  1. Найдите курс, который вы хотели бы сделать электронным подарком.
  2. В разделе «Выберите формат» нажмите «Загрузка видео» или «Загрузка аудио».
  3. Нажмите «Отправить электронный подарок»
  4. Заполните детали на следующей странице. Вам понадобится адрес электронной почты вашего друга или члена семьи.
  5. Продолжите процесс оформления заказа как обычно.

После того, как вы оплатите заказ, ваш друг или близкий получит электронное письмо, в котором сообщается, что на сайте TheGreatCourses.com их ждет подарок. Этот подарок будет добавлен в их мою цифровую библиотеку, когда они войдут в систему и нажмут, чтобы использовать его.

Зачем нужно указывать электронную почту получателя?

Мы отправим этому человеку электронное письмо, чтобы уведомить его о вашем подарке.

Если они уже являются покупателями, они смогут добавить подарок в свою электронную библиотеку и мобильные приложения.

Если они еще не являются клиентами, мы поможем им создать новую учетную запись, чтобы они могли наслаждаться своим курсом в своей цифровой библиотеке или через наши бесплатные мобильные приложения.

Как мой друг или член семьи узнают, что у них есть подарок?

Они получат электронное письмо от The Great Courses с уведомлением о вашем электронном подарке. Письмо направит их на сайт TheGreatCourses.com.

Что делать, если мой друг или член семьи не получает электронное письмо?

Если уведомление по электронной почте отсутствует, сначала проверьте папку со спамом.В зависимости от вашего почтового провайдера, он мог быть ошибочно отмечен как спам. Если он не найден, напишите в службу поддержки клиентов по адресу ([email protected]) или позвоните по телефону 1-800-832-2412 для получения помощи.

Как я узнаю, что они получили мой электронный подарок?

Когда получатель нажимает на свой адрес электронной почты и выкупает свой электронный подарок, вы автоматически получаете уведомление по электронной почте.

Я не хочу отправлять загрузки. Как подарить DVD или CD?

eGifting распространяется только на цифровые продукты.Чтобы купить версию курса на DVD или CD и отправить ее другу, позвоните в службу поддержки клиентов по телефону 1-800-832-2412 для получения помощи.

Ой! Получатель уже владеет подаренным мной курсом. Что теперь?

Великие умы думают одинаково! Мы можем обменять курс eGifted на другой курс равной стоимости. Для получения помощи позвоните в службу поддержки клиентов по телефону 1-800-832-2412.

Могу ли я выбрать дату в будущем для отправки электронного подарка?

Извините, эта функция пока недоступна.Мы работаем над его добавлением в будущем.

Что делать, если электронная почта, связанная с eGift, не относится к моей обычной учетной записи Great Course?

Напишите в службу поддержки клиентов по адресу ([email protected]) или позвоните в нашу службу поддержки по телефону 1-800-832-2412 для получения помощи. У них есть возможность обновить адрес электронной почты.

Почему мне нужно создавать учетную запись при покупке подарка кому-то?

Это сделано по двум причинам. Во-первых, вы можете отслеживать покупку заказа в разделе «История заказов», а также позволить нашей команде обслуживания клиентов отслеживать вашу покупку и человека, который ее получил, если возникнет такая необходимость.

Могу ли я вернуть или обменять подарок после покупки?

Поскольку подарок отправляется немедленно, лицо, сделавшее подарок, не может его вернуть или обменять. Получатель может обменять подарок на другой курс равной или меньшей стоимости или оплатить разницу на более дорогой предмет

.

история науки | Определение, естественная философия и развитие науки

История науки , развитие науки с течением времени.

Британская викторина

Исследование истории: кто, что, где и когда?

С какой политической доктриной наиболее тесно связан Карл Маркс?

На самом простом уровне наука — это знание мира природы.В природе существует множество закономерностей, которые человечество должно было признать для выживания с момента появления Homo sapiens как вида. Солнце и Луна периодически повторяют свои движения. Некоторые движения, такие как ежедневное «движение» Солнца, просто наблюдать, в то время как другие, такие как годовое «движение» Солнца, намного сложнее. Оба движения коррелируют с важными земными событиями. День и ночь — основной ритм человеческого существования. Времена года определяют миграцию животных, от которых люди тысячелетиями зависели в своем выживании.С изобретением сельского хозяйства времена года стали еще более важными, поскольку неспособность определить подходящее время для посадки могло привести к голоду. Наука, определяемая просто как знание природных процессов, является универсальной для человечества, и она существует с самого начала человеческого существования.

Однако простое признание закономерностей не исчерпывает всего смысла науки. Во-первых, закономерности могут быть просто конструкциями человеческого разума. Люди спешат с выводами.Ум не может терпеть хаос, поэтому он конструирует закономерности, даже если их объективно не существует. Так, например, один из астрономических «законов» средневековья заключался в том, что появление комет предвещало великие потрясения, поскольку нормандское завоевание Британии последовало за кометой 1066 года. Истинные закономерности должны быть установлены путем независимого изучения данных. Поэтому наука должна проявлять определенную степень скептицизма, чтобы предотвратить преждевременное обобщение.

Закономерности, даже если их математически выразить в виде законов природы, удовлетворяют далеко не всех.Некоторые настаивают на том, что подлинное понимание требует объяснения причин законов, но наибольшие разногласия возникают в сфере причинности. Современная квантовая механика, например, отказалась от поисков причинности и сегодня опирается только на математическое описание. С другой стороны, современная биология опирается на причинно-следственные связи, которые позволяют понять физиологические и эволюционные процессы с точки зрения физической активности таких сущностей, как молекулы, клетки и организмы.Но даже если причинно-следственная связь и объяснение признаются необходимыми, нет единого мнения о том, какие причины допустимы или возможны в науке. Чтобы история науки имела хоть какой-то смысл, необходимо иметь дело с прошлым на его собственных условиях, и факт состоит в том, что на протяжении большей части истории науки натурфилософы апеллировали к причинам, которые современные ученые безоговорочно отвергают. . Духовные и божественные силы считались реальными и необходимыми до конца 18 века, а в таких областях, как биология, также и в глубине 19 века.

Britannica Premium: удовлетворение растущих потребностей искателей знаний. Получите 30% подписки сегодня.
Подпишись сейчас

Определенные условности регулируют обращение к Богу, богам или духам. Считалось, что боги и духи не могут быть полностью произвольными в своих действиях. В противном случае правильным ответом было бы умилостивление, а не рациональное исследование. Но, поскольку божество или божества сами были рациональными или связаны рациональными принципами, люди могли раскрыть рациональный порядок мира.Вера в высшую рациональность создателя или правителя мира действительно может стимулировать оригинальную научную работу. Законы Кеплера, абсолютное пространство Ньютона и отказ Эйнштейна от вероятностной природы квантовой механики были основаны на теологических, а не научных предположениях. Для чутких интерпретаторов явлений предельная постижимость природы, казалось, требует некоторого рационального руководящего духа. Примечательным выражением этой идеи является утверждение Эйнштейна о том, что чудо не в том, что человечество постигает мир, а в том, что мир постижим.

Таким образом, в этой статье науку следует рассматривать как знание естественных закономерностей, которое подвергается некоторой степени скептической строгости и объясняется рациональными причинами. Необходимо одно последнее предостережение. Природа познается только через органы чувств, из которых зрение, осязание и слух являются доминирующими, и человеческое представление о реальности смещено в сторону объектов этих чувств. Изобретение таких инструментов, как телескоп, микроскоп и счетчик Гейгера, сделало возможным постоянно расширяющийся диапазон явлений в пределах чувств.Таким образом, научное познание мира носит лишь частичный характер, и прогресс науки следует за способностью человека делать явления воспринимаемыми.

Эта статья представляет собой широкий обзор развития науки как способа изучения и понимания мира, от примитивной стадии выявления важных закономерностей в природе до эпохальной революции в представлении о том, что составляет реальность, которая произошла в 20 веке. физика. Более подробное изложение истории конкретных наук, включая разработки конца 20-го и начала 21-го веков, можно найти в статьях «Биология»; Наука о планете Земля; и физика.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.