Движущие силы психического развития: Движущие силы психического развития человека — Студопедия

Движущие силы психического развития

ТОП 10:

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 22Следующая ⇒ Каждый возрастной период имеет свою особую цен­ность, свой потенциал развития, свое значе­ние в обеспе­чении перехода на следующий возрастной этап. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психи­ческого склада, личности в целом. Что же является движущими силами психического развития ребенка, позволяющими ему переходить на следующую ступеньку возрастного развития? 1. Противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, приводит к возникновению новых потребностей. Появля­ется новый мотив деятельности, в соответствии с этим деятельность перестраивается, совершается переход к но­вой стадии развития пси­хической жизни ребенка. Например, ребенок в раннем детстве знает несколько слов, он произносит их по-своему, называя тот или иной предмет, то или иное лицо, но мать и другие близкие взрос­лые его понимают. Однако ре­бенок растет, круг общения его расширяется, ему нужно, чтобы его понимали и другие люди. Возникает противоречие между желанием ребенка что-то сказать, объяснить и неумением этого сделать. Противо­речие разрешается через развитие речи ребенка. Или другой пример: у подростка возникает потребность участвовать в жизни взрослых, а воз­можности это осуще­ствить еще нет. Под влиянием сильного мотива у подростка перестраиваются от­ношения к себе, миру, окружаю­щим людям — взрослым и сверстникам. Он взрослеет. Противоречие всегда разрешается формированием бо­лее высокого уровня психического разви­тия. Удовлетво­ренная потребность рождает новую, неудовлетворенная потребность в возрастном изме­нении образа жизни и дея­тельности тормозит развитие, не порождает новых потребностей, не мотиви­рует более сложную деятельность. 2. Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутрен­них условий созре­вания высших психических функций. На каждом возраст­ном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям — сензитивность возраста. Нормальное развитие ребенка требует от взрослых понимания сензитивности того возрастного периода, в ко­тором сейчас находится ребенок: преждевременное или за­паздывающее по отношению к этому пе­риоду обучение оказывается недостаточно эффективным. А.В. Запорожец подчеркивал, что оптимальные педа­гогические условия для реализации потен­циальных воз­можностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверх­раннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошколь­ника, дошкольника в школьника и т.д. Необходимо, на­оборот, широ­кое развертывание и максимальное обога­щение содержания специфически детских форм игровой, прак­тической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым. Так, дошкольный возраст сензитивен к тем видам обу­чения и способам познания, которые воз­действуют на раз­витие восприятия, воображения и образного мышления. Поэтому фундамент развития закладывается в детстве и его основательность зависит от разнообразия, богатства, ярко­сти конкретных впечатлений, которые получает ребенок от взаимодействия с людьми, природой, культурой сегодня, сейчас. Дошкольник и младший школьник живут напря­женной жизнью в настоящем: каждый день при­носит им множество непонятностей, загадок, над которыми надо подумать, обилие впечатлений, неко­торые из которых оча­ровывают, другие — возмущают, третьи — заставляют пере­живать и даже плакать. Я. Корчак (педагог и детский врач) настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлин­ного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни, говорил: «Чем сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра?..Ради завтра пренебрегают тем, что радует, пе­чалит, удивляет, сердит, занимает ре­бенка сегодня…». Валентин Катаев в повести «Белеет парус одинокий» очень тонко показывает желание мальчика решить слож­ный для себя вопрос: «Павлик проснулся до рассвета… Можно себе представить, с каким нетерпением дожи­дался мальчик наступления этого хотя и радостного, но вместе с тем весьма стран­ного дня, когда ему вдруг сра­зу делалось четыре года! Вот только вчера еще было три, а сегодня уже четыре. Когда ж это успевает случиться? Вероятно, ночью. Павлик решил давно подстеречь этот таин­ственный миг, когда дети становятся на год старше. Он проснулся среди ночи, широко открыл глаза, но ни­чего особенного не заметил. Все как обычно: комод, ноч­ник… Сколько же ему сейчас: три или четыре года? Маль­чик стал внимательно рассматривать свои руки и под­рыгал под одеялом ногами. Нет, руки и ноги такие же, как вечером, когда ложился спать. Но, может быть, не­много выросла голова? Павлик старательно ощупал го­лову — щеки, нос, уши… Как будто бы те же, что вчера. Странно. Тем более странно, что утром-то ему непре­менно будет четыре. Это уже известно наверняка. Сколь­ко же ему сей­час? Не может быть, чтобы до сих пор оставалось три. Но, с другой стороны, и на четыре что-то не по­хоже…» 3. Движущей силой развития является сотрудничество ребенка со взрослым, создающим ему зону ближайшего развития. Взрослый является как бы промежуточным зве­ном, посредником между ре­бенком и обществом. Взрос­лый: а) сначала удовлетворяет физиологические потребно­сти ребенка, б) за­тем выступает образцом эмоциональных отношений, в) образцом действия с общественными пред­ме­тами, г) носителем знаний, культуры, социальных норм, д) образцом профессионального мастерства и т.д. Деятель­ность ребенка в сотрудничестве со взрослым как бы разра­стается, это вызывает образование нового мотива, порож­дающего новую деятельность, которая снова «разрастает­ся» и т.д. 4. Суть движущих сил психического развития и станов­ления личности четко представлена в воз­растной перио­дизации, разработанной Д.Б. Элькониным. В основе периодизации — закономерная смена двух типов ведущих деятельностей. Первый тип — это деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в систе­ме «ребенок — общественный взрослый». Второй тип- это деятельности, внутри которых про­исходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в пред­метах те или иные их стороны. Это деятельность в системе «ребенок — общественный предмет». Эти типы деятельностей сменяют друг друга. Рассмотрим периодизацию психического развития Д.Б. Эльконина.   Эпоха Возрастной период Тип ведущей деятельно­сти период   Раннее детство   Детство   Отрочество (подростничество)   0-1   1-3   3 — 7 7—10 10-14 14—17 Непосредственно-эмо­циональное детство Предметно — манипулятив­ная деятельность Общение (ролевая игра) Учебная деятельность Общение интимно-лично­стное Учебно-профессиональ­ная деятельность     В таблице представлены три эпохи: раннее детство, дет­ство, подростничество. Каждая эпоха со­стоит из двух пе­риодов, в основе которых лежит тот или иной тип веду­щей деятельности. Эти периоды закономерно связаны между собой и взаимно подготавливают друг друга. Каждая эпоха открывается периодом, в котором развивается мотивационно — потребностная сфера, идет преимущественное усво­ение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, происходит постепенное освоение ребенком этой сферы -общение младенца, ролевая игра, интимно-личностное общение подростков. Именно здесь подготавливается пе­реход ко второму периоду, в котором происходит преиму­щественное усвоение спо­собов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей. Овладение предметным действием с ложкой и овладение математикой, грамматикой — выступают как элементы че­ловеческой культуры. Происходит все более глубокая ори­ентировка ребенка в предмет­ном мире и формирование его интеллектуальных сил. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотива­ми деятельности, на основе которых они формировались. Это имеет прямое отношение к пониманию вопроса о сензитивности от­дельных периодов детского развития. Признаком перехода от одной стадии к другой являет­ся изменение ведущего типа деятельности, ведущего от­ношения ребенка к действительности. 5. Движущей силой развития и показателем его нормаль­ного протекания является психическое и психологическое здоровье ребенка. В основе психического здоровья — развитие высших пси­хических функций. Почему? В каждом возрастном перио­де возникают определенные потребности в познании мира, деятельности, общении. Нарушения в развитии пси­хических способностей ребенка мешают удовлетворению этих потребностей, так как тормозят поступательное вза­имодействие ребенка с окружающим миром людей, куль­туры, при­роды и этим провоцируют депривационную си­туацию. Психологическое здоровье связано с тем, что человек находит достойное, с его точки зрения, удовлетворяющее его место в познаваемом, переживаемом им мире. Он оп­ределяется в ценностях, смыслах жизни, отношения с которой становятся гармоничными, но не статичными: новые проблемы вызывают интерес, новые переживания, их ре­шение — накопление нового опыта и дальнейшее развитие личности, которое ведет к более глубокому постижению смысла жизни. Вопрос №11(1) Лекции в тетради 

Лекция «Общие закономерности и движущие силы психического развития человека.»

Раздел 4. Закономерности психического развития человека как субъекта образовательного процесса, личности и индивидуальности.

Тема лекции: Общие закономерности и движущие силы психического развития человека.

План лекции:

1. Понятие возрастной психологии. Предмет, объект.

2. Понятие возраста и его характеристика.

3. Понятие о движущих силах психического развития детей.

4. Общие закономерности психического развития.

Основная цель: осветить основные вопросы возрастной психологии. Дать понятие категории возраста, возрастных кризисов. Познакомить с основными закономерностями психического развития. Обеспечить теоретико-методологическую основу для применения полученных знаний на практике.

Основные понятия: возрастная психология, психология развития предмет и объект, возраст, психическое развитие, закономерности психического развития.

Литература:

Крутецкий Вадим Андреевич. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980.—352 с, ил.

Возрастные закономерности и механизмы психического развития растущего человека, периоды психического развития и психологические особенности возрастных периодов изучает отрасль психологической науки – возрастная психология или психология развития.

Под развитием понимается процесс изменения объекта, характеризующийся возникновением новообразований – новых процессов, структур, механизмов.

1. Понятие возрастной психологии. Предмет, объект.

Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микропсихического развития вообще. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

Возрастная психология – это область знаний, которая изучает психологические особенности формирования личности на разных возрастных этапах.

Возрастная психология – это раздел психологии, в настоящее время выступает как самостоятельная дисциплина. Делится на подразделы: детская (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст), подростковая психология, психология юности, взрослости, старости (геронтопсихология).

Каждый раздел изучает динамику психической жизни человека в рамках данного возраста, т.е. онтогенез.

Сегодня выделяются несколько периодов развития человека: детство, отрочество, юность, молодость, взрослость (ранняя и поздняя), старость.

В наше время принята специальная периодизация психического развития по Даниилу Борисовичу Эльконину.

Младенческий возраст 0-1г, от рождения до 2 месяцев период новорожденности.

Раннее детство от 1-3г.

Дошкольный возраст от 3 до 6-7 лет.(3-5 лет период словотворчества)

Младший школьный возраст с 6-7 до 10-11 лет.

Подростковый возраст 11-15 лет.

Ранняя юность 15-17 лет.

Онтогенез – индивидуальное развитие человека с момента оплодотворения яйцеклетки до конца жизни.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти периоды охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей старшего возраста.

Т. о., возрастная психология – отрасль психологии, изучающая закономерности психического развития и формирования личности на разных возрастных этапах.

Объект – индивид, принадлежащий к определенной возрастной группе.

Предмет – особенности и закономерности психического развития человека в течение всей его жизни на различных возрастных этапах.

Задачи возрастной психологии:

1. Изучение общих закономерностей психического развития человека.

2. Изучение возрастных этапов психического развития (содержание, возрастные особенности, возрастная характеристика).

3. Изучение психологических закономерностей возрастного развития каждого возраста.

4. Изучение индивидуальных особенностей развития на каждом возрастном этапе.

5. При необходимости коррекция психического развития ребенка.

Возрастная психология как особенная отрасль психологической науки возникла в конце 19 века. Первой попыткой научного труда, началом систематических исследований психологии ребенка является книга немецкого ученого Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка.

Становление и развитие отечественной возрастной психологии неразрывно связано с именем Л. С. Выготского. Он разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка. Л. С. Выготский писал: «Проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания». По Л. С. Выготскому, два плана развития ребенка — естественный и культурный — сливаются друг с другом, образуя единый процесс. Эта мысль, в частности, реализуется в идее сензитивных периодов — оптимального для развития определенных психических свойств и процессов сочетания моментов созревания. Но сами биологические предпосылки не определяют того, какие именно психические свойства сформируются — это зависит от социальных условий.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общая психология, психология личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологии. Внутри самой возрастной психологии существуют подразделы: психология дошкольника, младшего школьника, подростка, старшего школьника, юношеская психология, психология взрослого человека и психология людей преклонного возраста.

Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей эти моменты находятся в неразрывном единстве.

ВИЛЬГЕЛЬМ ТЬЕРРИ ПРЕЙЕР (1841-1897)

 Предмет исследований – душа ребенка

Основатель детской психологии. Преподавал в Боннском (1865), Иенском (1866-1888) и Берлинском (1888-1893) университетах. Один из редакторов ведущего для своего времени «Журнала психологии и физиологии органов чувств». Проводил исследования по широкому кругу вопросов общей биологии, эмбриологии, физиологии (в частности, изучал деятельность органов чувств), психологии и психотерапии. Его книга «Душа ребенка» (1882) положила начало систематическим исследованиям психологии детей. В ней он описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына по следующим разделам: развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что подобные наблюдения велись задолго до появления книги, его приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Книга Прейера – образец монографического метода исследования ребенка. Русские ученые (И. А. Сикорский (1842-1919), П. Ф. Каптерев (1849-1922), Н. Н. Ланге (1858-1921), В. М. Бехтерев (1857-1927)) высоко оценили значение его труда как для понимания закономерностей психического и физического развития, так и для научного обоснования педагогического процесса.

2. Понятие возраста и его характеристика.

Одним из основных вопросов, рассматриваемых в рамках изучения возрастной психологии, является понятие возраста.

Возраст – это категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.

Различают хронологический (паспортный) возраст и психологический.

Хронологический возраст обозначает длительность существования человека с момента рождения.

Психологический возраст – это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями жизни, воспитания и обучения.

Однако следует иметь в виду, что психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка.

Возрастной период со своими особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступает в новый возрастной период раньше, а другой — позже.

Первая попытка системного анализа возраста как категории принадлежит Л.С.Выготскому. В дальнейшем этой проблемой занимались Б.Г. Ананьев, Д.Б.Эльконин.

Основным составляющим психологического возраста, согласно учению об онтогенезе Л. С. Выготского, являются:

1. Социальная ситуация развития(ССР) – совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительно единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью. (Л. С. Выготский).

Для каждого возраста в зависимости от ССР характерны типичные формы отношений и поведения.

2. Новообразования – психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые определяют ход дальнейшего психического развития.

« Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный возрастной период». (Л.С.Выготский)

Так, центральным психическим новообразованием младенческого возраста является «комплекс оживления», раннего детства – «самость» и символическая функция сознания. Дошкольное детство – 1) психологическая готовность к школе, 2) Возникновение первичных этических инстанций Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие («Красивое не может быть плохим»)). 3) Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.

4. Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.

6. Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе.

Младший школьный возраст – новообразование умение учиться, отражается в УУД (кроме личностных), произвольность, субъектная позиция ученика в учебной деятельности (мотивы, потребности, степень овладения УУД, степень обученности, рефлексия)

Произвольность психических процессов у младшего школьника. В этом возрасте центром психического развития ребенка становится формирование произвольности всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, организации деятельности) их интеллектуализация, внутреннее опосредование происходят благодаря первичном усвоению системы понятий. Произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели, искать и находить средства их достижения, преодолевать трудности и препятствия протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением, психическими процессами, ведь требования к ней с первых дней пребывания в школе предусматривают достаточно высокий уровень произвольности. Поэтому младший школьник преодолевает свои желания и способен управлять своим поведением на основе заданных образцов способствует развитию произвольности как особого свойства психических процессов и поведения.

Внутренний план действий младшего школьника. Выполняя задания из разных учебных предметов, дети ищут удобные способы, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации Чем больше этапов собственных действий может пер предусмотреть школьник, чем старательнее он может сопоставить их варианты, тем успешнее контролировать решения задач Необходимость контроля и самоконтроля, словесного отчета, самооценки в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий мысленно.

Умение младшего школьника организовывать учебную деятельность. Наряду с усвоением содержания научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для нее вида деятельности – учения. Планирование, контроль, самооценка приобретают другой смысл, ибо действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязанных этапов.

Рефлексия младшего школьника. У детей младшего школьного возраста возникает осознание собственных действий, психических состояний Особенность их учебной деятельности состоит в том, что школьники должны обосновывать правильность своих суждений и действий. Многие приемы такого обоснования показывает учитель Необходимость различать образцы суждений и самостоятельные попытки в их построении способствуют формированию у младших школьников умения как бы со стороны рас даты и оценивать собственные мысли и действия. Это умение является основой рефлексии (лат reflexio — отражение) — осмысление своих суждений и поступков с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности; самоанализ. Свидетельством этого является способность видеть особенности собственных действий, делать их предметом анализа, сравнивать с действиями других людей. Если дошкольник в основном ориентируется на индивидуальный опыт, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы, которыми он овладевает во взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

В подростковом возрасте чувство взрослости.

3. Ведущая деятельность – это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Эльконин Д.Б.).

Принцип ведущей деятельности глубоко разработан в трудах А.Н.Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что в первую очередь именно в процессе ведущей деятельности ребенка в каждом периоде его развития складываются новые отношения, новый тип знаний и способы их получения, что существенно меняет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует появлению характерных только для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста.

Но в пределах одной и той же деятельности, характерной для одного возраста, можно выделить различные этапы, причем развитие ребенка на каждом из них не одинаково. В процессе деятельности общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности.

3. Понятие о движущих силах психического развития детей.

Движущие силы психического развития человека – это противоречия, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания.

К таким противоречиям относятся:

• противоречия между новыми возникающими у ребенка познавательными потребностями и наличным уровнем психического развития, не дающим возможности полностью удовлетворить эти потребности; Ребенок в раннем детстве овладевает некоторым количеством слов. Произносит он их неправильно, фразы строить не умеет. Но мать его понимает, и это позволяет малышу удовлетворять свои элементарные потребности. Ребенок растет. У него возникает потребность глубже познать мир, более содержательно общаться с помощью речи, обмениваться мыслями с другими людьми. Но бедный язык — малый словарный запас, неправильная и нерасчлененная речь — мешает этому. Возникает противоречие потребностей и возможностей. Оно разрешается через развитие речи в процессе воспитания, в процессе общения со взрослыми

• противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений с людьми и видами деятельности;

• между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и переживанием отношений к нему со стороны окружающих, а также переживанием своего реального положения в коллективе — с другой; противоречие между потребностью участвовать в коллективе; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется — противоречие снимается. Неудовлетворенная потребность рождает новую потребность. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается. В противном случае, можем наблюдать устарелые формы поведения, присеем это закрепившиеся формы поведения и аффект неадекватности.

3. Общие закономерности психического развития.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека: неравномерность и гетерохронность, неустойчивость, сензитивность, кумулятивность, дивергентность – конвергентность.

Неравномерность – заключается в том, что при любых даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания школьника различные психические проявления и свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития.

Сензитивность психики. Как говорилось выше, сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей. Ранний возраст от 2 до 3 лет является благоприятным для развития речи. Младший школьный возраст наиболее благоприятен для развития учебных навыков (чтение, письмо, счёт).

Данные периоды ограничены во времени, и если в сензитивный период развитию определенного качества не уделялось должного внимания, то потом процесс его развития будет более долгим.

Пластичность – изменчивость, подвижность психической деятельности человека.

Непрерывность – психика развивается непрерывно, другое дело, каковы качественные стороны этого развития.

Кумулятивность. Эта закономерность развития состоит в том, что результаты развития предшествующего возрастного периода включаются в последующий, но с определенными изменениями. Например, в процессе развития мышления сначала развивается наглядно-действенное, затем наглядно-образное и наконец словесно-логическое мышление. Такой процесс свидетельствует о качественном преобразовании психического развития.

Дивергентность – конвергентность. Это две противоречивые, но взаимосвязанные тенденции. Дивергентность заключается в повышении разнообразия в процессе психического развития, конвергентность – в усилении избирательности.

38. Движущие силы психического развития человека. Психология личности

38. Движущие силы психического развития человека

Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны. Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся, например, противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и переживанием отношений к нему со стороны окружающих, а также переживанием своего реального положения в коллективе – с другой; противоречие между потребностью участвовать в коллективе; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется – противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается.

Психическое развитие нельзя сводить к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, развитие не есть процесс только количественных изменений, свойств и качеств. Психическое развитие не сводится также и к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание и так далее, уменьшается детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых «новообразований» (чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Движущие силы психического развития человека

Движущие
силы психического развития человека
сложны и многообразны. Непосредственными
движущими силами развития ребенка
являются противоречия между новым и
старым, которые возникают и преодолеваются
в процессе обучения, воспитания и
деятельности. К таким противоречиям
относятся, например, противоречия между
новыми потребностями, порождаемыми
деятельностью, и возможностями их
удовлетворения; противоречия между
возросшими физическими и духовными
потребностями и старыми сложившимися
формами взаимоотношений и видами
деятельности; между растущими требованиями
со стороны общества, коллектива, взрослых
и наличным уровнем психического развития.

Указанные
противоречия характерны для всех
возрастов, но приобретают специфику в
зависимости от возраста, в котором они
проявляются. Например, у младшего
школьника существует противоречие
между готовностью к самостоятельной
волевой деятельности и зависимостью
поведения от наличной ситуации или
непосредственных переживаний. Для
подростка наиболее остры противоречия
между его самооценкой и уровнем
притязаний, с одной стороны, и переживанием
отношений к нему со стороны окружающих,
а также переживанием своего реального
положения в коллективе – с другой;
противоречие между потребностью
участвовать в коллективе; противоречие
между потребностью участвовать в жизни
взрослых в качестве полноправного члена
и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение
этих противоречий происходит через
формирование более высоких уровней
психической деятельности. В результате
ребенок переходит на более высокую
ступень психического развития. Потребность
удовлетворяется – противоречие
снимается. Но удовлетворенная потребность
рождает новую потребность. Одно
противоречие сменяется другим – развитие
продолжается.

Психическое
развитие нельзя сводить к тому, что с
возрастом увеличивается объем внимания,
развитие не есть процесс только
количественных изменений, свойств и
качеств. Психическое развитие не сводится
также и к тому, что с возрастом увеличивается
объем внимания, произвольность психических
процессов, смысловое запоминание и так
далее, уменьшается детская фантазия,
импульсивность в поведении, острота и
свежесть восприятия. Развитие психики
связано с появлением в определенные
возрастные периоды качественно новых
особенностей, так называемых
«новообразований» (чувство взрослости
у подростков, потребность в жизненно-трудовом
самоопределении в ранней юности).

Понятие о потребностях, мотивах и их видов

Потребность– состояние объективной нужды организма
в чем-то, что лежит в не его и составляет
необходимое условие его нормального
функционирования. П – исходная форма
активности живых организмов.Биологические
П(в пище, воде, кислороде) явл легко
и быстро насыщаемыми. Регулирующая
функция биологических потребностей
ограничена, т к они определяет поведение
в сравнительно не большие отрезки
времени, в течение которых происходит
удовлетворение П. если бы животное или
человек действовали под влиянием только
этих П, то их активность была бы очень
ограниченной.Информационные П(познавательные и социальные П- в общении,
контактах), они явл не насыщаемыми или
значительно менее насыщаемыми, чем
биологические. Поэтому их регулирующая
функция по отношению к поведению человека
явл неограниченной. Биологические П
имеют индивидуалистический, эгоцентрический
хар-р, ставит особь в конкурентное,
враждебное отношение с другими.
Информационные П не ведут как правило
к возникновению конкуренции между
людьми. Удовлетворение этой П за счет
какого-либо объекта никак не сказывается
на самом объекте, эта П имеет вторую
сторону – поделиться информацией с
другими людьми. Анализируя путь развития
человеких П, Леонтьев приходит к схеме:
сначала человек действует для
удовлетворения своих биологических П,
а затем удовлетворяет свои информационные
П для того, чтобы действовать. Он выделяет
2 этапа в жизни П:до встречи с предметом
и после встречи с ним. На 1-м эт поиск, на
2-м – встреча предмета с П (опредмеченная
П) и в этом акте рождается мотив. Через
опредмеч-ть П получает свою конкретизацию.
Рубинштейн Все П человека обусловлены
процессом историч-го раз-я, вкл-ны в него
и в ходе его развиваются и изменяются.
Они могут подразделяться на тесно
связанные между собой, но в тоже время
как бы различные (материальные и
духовные). Маслоу: биологическое;
безопасность; любовь, принятие; уважение;
познавательная П; эстетическая П;
самоактуализация. Свойства П: цикличность
–периодичность возникновения;
динамичность – интенсивность;
опредмеченность – момент встречи П с
предметом, в этом акте рождается мотив.
Мотив и определяется как предмет П или
опредмеченная П.

Мотивы бывают осознанными и
неосознанными. Работа по осознаванию
мотивов требует опыта и Интел напр.Мотивы-
цели – характерны для зрелых личностей.
Если у че-ка есть мотивы, ему легче
выполнять деятельность. Личностный
смысл – (ввел Леонтьев) форма проявления
мотива в сознании. Переживание, повышенная
субъективная значимость предмета,
оказавшегося в поле деятельности
ведущего мотива. Феномен личностного
смысла обнаруживается, когда нейтральный
объект переживается как личностно
важный.

Мотив– материальный или идеальный
предмет, который побуждает и направляет
на себя деятельность или поступок и
ради которого они осуществляются.
Источником побудительной силы мотивов
выступают потребности. Деятельность
всегда имеет мотив («немотививированная»
деятельность – та , мотив которой скрыт
от самого субъекта или от наблюдателя).
Более того, деятельность может иметь
сразу несколько мотивов (полимотивированная),
тогда она направлена на удовлетворение
нескольких потребностей.

Сдвиг
мотива на цель- стихийный механизм
формирования личности. Нормы поведения
формируют культуру и должны быть
внутренне приняты чел. Ре-ты освоения
норм не огранич.внешним поведением, но
вызывают изменения во внутреннем плане.
Сначала ребенок выполняет требуемое,
т.к.требование матери имеет для него
личностный смысл. Ее похвала-предмет
потребности. Со временем действие
приобретает самост.побуд.силу-становится
мотивом (мыть руки, делать уроки)

Функции
мотивов:

*
побуждение и направление деятельности

*
смыслообразующая функция (мотив сообщает
определенный личностый смысл целям,
структурным единицам деятельности –
действиям, операциям; а также
обстоятельствам, способствующим или
препятствующим реализации мотива. От
того, каким мотив побуждается деятельность,
нередко зависит ее эффективность и
качественные особенности протекания).

*
определяет характер познавательных
процессов и структурирует содержание
восприятия, памяти, мышления и т.д.

Практикуются
следующие основания для классификации
мотивов.

1. Актуальные
и потенциальные мотивы. Актуальный
мотив– мотив, который личностно
выбран и является мотивом реальных
действий.Потенциальный мотив –
мотив, который может организовать
действие. Он определяет возможные
варианты поведения человека. Средоточием
потенциальных мотивов может являться
мир грез, который иногда для человека
становится более дорогим, чем реальный
мир. Потенциальные мотивы определяют
зону ближайшего развития личности.
Потенциальные мотивы приобретают
большую значимость, когда мы вынуждены
заниматься непривлекательной для себя
деятельностью под действием условий.

2. По месту в
иерархии выделяют ведущие и второстепенные
мотивы. Мотивационная сфера личности
имеет иерархическое строение. Деятельность
обычно мотивируется несколькими
мотивами, т.е. она полимотивированная.
Ведущие мотивы занимают центральное
положение, они чаще проявляются в
поведении и имеют большее значение для
развития личности.Второстепенныемотивы
слабее связаны с личностью. Возможно,
они слабее развиты или находятся на
стадии инволюции.

3. Смыслообразующие
мотивы и мотивы-стимулы. Смыслообразующие
мотивы придают деятельностиличностный
смысл. Это такие мотивы, через которые
человек реализует систему своих отношений
к предметному миру, к окружающим людям,
к обществу и к самому себе. Мотивы-стимулы
сопутствуют смыслообразующим мотивам,
выполняют роль дополнительных побуждающих
факторов – положительных или отрицательных.
Мотивы-стимулы носят ситуативный
характер.

4. По
предметному содержанию выделяют
предметные, функциональные и нормативные
мотивы.

Предметные
мотивы – мотивы, организующие целевую
направленность деятельности. Они всегда
четко указывают, что должно быть в
результате (например, построить дом).
Этот мотив задается не только предметным
содержанием, но и модусом преобразования.

Функциональные
мотивы– это такие мотивы, которые
вплетены в деятельность, не преследуют
конечного результата (например, мотив
общения). Эти мотивы удовлетворяются
самим процессом деятельности, а не
конечным результатом. Например, игровая
деятельность побуждается чаще всего
функциональными мотивами.

Нормативные
мотивы– это такие мотивы, которые
являются барьерами. Они организуют
деятельность, подчиняя ее определенным
ограничениям. Примером нормативных
мотивов могут являться нравственные
или правовые мотивы.

5. По уровню
обобщенности различают обобщенные и
конкретные мотивы. Обобщенные мотивы
распространяют свое влияние на
определенные сферы деятельности
человека.Конкретные мотивы являются
структурным элементом отдельных
поступков.

6. По степени
осознания мотивы делят на осознаваемые
и неосознаваемые. Осознаваемые мотивы
более или менее адекватно представлены
в сознании действующего человека. Часто
человек не осознает подлинные мотивы
своего поведения и тогда они остаютсянеосознаваемыми. Исследования и
повседневная практика показывают, что
неосознаваемые мотивы встречаются
значительно чаще, чем принято думать.

Тема 2

. Основні теорії психології особистості.
Структура особистості в аналітичній
психології К.Г.Юнга. Неофрейдизм як
соціально орієнтована форма психоаналізу.
Біхевіоризм та особистість. Когнітивна
психологія Д.Міллер та У. Найссер.
Генетична психологія Ж. Піаже.

В зарубежной психологии активно
развиваются несколько теорий личности,
наиболее значимыми из которых называют
следующие пять: психодинамическая,
феноменологическая, диспозициональная,
поведенческая, когнитивная.

Психодинамические
теории личности. Основные принципы
психодинамической теории личности были
сформулированы3.Фрейдомв рамках
созданной им теории, которую называют
«классический психоанализ». По мнению
Фрейда, главным движущим фактором
развития личности являются врожденные
инстинкты, все многообразие которых
объединено в две основные группы
инстинкты жизни (Эрос) и инстинкты смерти
(Танатос). Наиболее значимыми для развития
личности Фрейд считал сексуальные
инстинкты. энергию сексуальных инстинктов
он назвал либидо. Впоследствии Фрейд
стал употреблять термин «либидо» для
обозначения энергии жизненных инстинктов
в целом.

Фрейд
выделил три основные структуры
личности: Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Superego).
Оно представляет собой источник всей
побудительной энергии, которая необходима
для жизненной активности человека. Эта
энергия изначально присуща сексуальным
и агрессивным влечениям, которые
составляют существенную часть Оно.
Основной принцип функционирования Оно
— принцип удовольствия. Оно ищет
наслаждения и избегает боли, стремится
к немедленной и тотальной разрядке.
Полная противоположность Оно — Сверх-Я,
которое представляет систему ценностей,
норм и правил поведения, принятых в
обществе, а также идеалы и наказания,
которых человек ожидает, если правила
будут нарушены. Эго — это подструктура
личности, ответственная за принятие
решений. Эго, функционируя в соответствии
с принципом реальности, стремится
удовлетворить желания Оно, согласовав
их с требованиями Сверх-Я. Оно, Я и Сверх-Я
находятся в постоянной борьбе, сильные
конфликты между этими структурами могут
приводить к психическим и соматическим
заболеваниям.

Важным этапом в истории психодинамического
направления стало появления нескольких
новых теорий, авторы которых, каждый
по-своему, пытались пересмотреть
классическую теорию Фрейда. Наиболее
яркими представителями психоаналитического
движения, которые критиковали Фрейда
и создали свои собственные теории
личности, были А.Адлер и К.Г.Юнг.
А.Адлерподчеркивалцелостность,
креативность и самоопределяющуюся
сущность человека, движущей силой
развития, которого является стремление
к превосходству, к компенсации чувства
неполноценности, пережитого в детстве.
Каждый человек вырабатывает свой
уникальный стиль жизни, в рамках которого
он стремится к достижению своих жизненных
целей. Чтобы понять человека необходимо
понять его стиль жизни. Адлер видел
человека не только как нечто цельное
само по себе, но и как часть большей
целостности: семьи, круга друзей,
знакомых, общества, человечества, —
принадлежность, к которой определяется
его социальным интересом.

В отличие от Фрейда К.Г.Юнграссматривал либидо как творческую
жизненную энергию, которая может
способствовать постоянному личностному
росту. В личности Юнг выделялтри
структуры: эго, личное и коллективное
бессознательное. В эго представлено
все, что человек осознает. Личное
бессознательное содержит подавленные
и вытесненные из области сознания
переживания, а также скопления комплексе,
представляющих собой связки мыслей и
чувств. Коллективное бессознательное
состоит из архаичных, изначальных
элементов — архетипов, в которых заключен
опыт всего человечества, предрасполагающий
к реагированию определенным образом
на то, что происходит с человеком.

Феноменологическая теория личности.Феноменологическое направление
подчеркивает идею о том, что поведение
человека можно понимать только в терминах
его субъективного восприятия и познания
действительности. Этот подход исходит
из того, что объективная действительность
есть реальность, сознательно воспринимаемая
и интерпретируемая человеком в данный
момент времени. Другой важный тезис,
лежащий в основе данного подхода,
заключается в том, что человек способен
сам определять свою судьбу, он свободен
в принятии решений относительно своей
жизни и в то же время несет полную
ответственность за то, что он собой
представляет. Третье положение
феноменологического подхода отражает
позитивную природу человека и его
стремление к самореализации, развитию,
совершенствованию. Наиболее последовательно
феноменологический подход прослеживается
во взглядах американского психологаК.Роджерса. Он считал, что люди
— это позитивные и разумные создания,
искренне желающие жить в гармонии с
собой и другими. Движущая сила развития
личности, согласно Роджерсу, — тенденция
к актуализации, т.е. стремление сохранить
и развить себя, максимально выявить
лучшие свои качества, заложенные
природой.

Диспозициональная теория личности.Данное направление часто называют
теорией черт, так как его представители
предполагали, что люди обладают некими
предрасположенностями (диспозициями)
к реагированию определенным образом
на различные ситуации, эти диспозиции
были названы чертами. Другими словами
люди постоянны в своих действиях, мыслях
и чувствах вне зависимости от обстоятельств,
событий и жизненного опыта. Каждая
личность уникальна, понять ее можно
через описание ее конкретных черт.
Наиболее влиятельными представителями
данного направления считаютГордона
Олпорта (1897—1967), Ганса Айзенка (1916—1997)
и Раймонда Кэттэлла (1905—1998).

Поведенческие теории личности.Это
направление иногда называют теориями
научения, так как его основным тезис —
утверждение о том, что личность — это
тот опыт, который человек приобрел в
жизни, то, чему он научился. Главным
источником развития личности является
среда в широком смысле слова, а в качестве
основных элементов личности выступают
рефлексы и социальные навыки. В
поведенческих теориях личности выделяют
два основных направления. Первое
представлено работами известных
американских психологовДж.Уотсона
и Б.Скинера,в которых изложены
основные идеи классического бихевиоризма,
согласно которым поведение человека
детерминировано внешними обстоятельствами
и может быть описано с помощью формулы:
S->R. По мнению представителей второго
направления, поведение человека
регулируется не столько внешними,
сколько внутренними факторами, такими
как цели, ожидания, самовосприятие.
Представители этого направления —Альберт Бандура и Джулиан Роттер.

Бихевиоризм определил облик американской
психологии XX века. Его основатель Джон
Уотсон
(1878-1958) сформулировал кредо
бихевиоризма: «Предметом психологии
является поведение» . Отсюда и название
— от английского behaviour —
поведение (бихевиоризм можно
перевести как поведенческая психология).
Анализ поведения должен носить строго
объективныйхарактер
и ограничиваться внешне наблюдаемыми
реакциями (все, что не поддается
объективной регистрации, — не подлежит
изучению, т. е. мысли,
сознание человека не подлежат
изучению, их нельзя измерить,
регистрировать). Все, что происходит
внутри человека, изучить невозможно,
т. е.человек
выступает как «черный ящик».
Объективно изучать, регистрировать
можно только реакции, внешние действия
человека и те стимулы, ситуации, которые
эти реакции обусловливают. И задача
психологии заключается в том, чтобы по
реакции определять вероятный стимул,
а по стимулу предсказывать определенную
реакцию.

И
личность
человека, с точки зрения бихевиоризма,
не что иное, как совокупность поведенческих
реакций, присущих данному человеку. Та
или иная поведенческая реакция возникает
на определенный стимул, ситуацию. Формула
«стимул — реакция» (S-R) являлась
ведущей в бихевиоризме. Закон эффекта
Торндайка уточняет: связь между S и R
усиливается, если есть подкрепление.
Подкрепление может быть положительным
(похвала, получение желаемого результата,
материальное вознаграждение и т. п.)
либо отрицательным (боль, наказание,
неудача, критическое замечание и т. п.).
Поведение человека вытекает чаще всего
из ожидания положительного подкрепления,
но иногда преобладает желание прежде
всего избежать отрицательного
подкрепления, т. е. наказания, боли и пр.

Таким
образом, с позиции бихевиоризма, личность
— все то, чем обладает индивид, и его
возможности в отношении реакции (навыки,
сознательно регулируемые инстинкты,
социализованные эмоции+ способность пластичности, чтобы
образовывать новые навыки + способность
удержания, сохранения навыков) для
приспособления к среде, т. е. личность
— организованная и относительно устойчивая
система навыков. Навыки составляют
основу относительно устойчивого
поведения, навыки приспособлены к
жизненным ситуациям, изменение ситуации
ведет к формированию новых навыков.

Человек в
концепции бихевиоризма понимается
прежде всего как реагирующее, действующее,
обучающееся существо, запрограммированное
на те или иные реакции, действия,
поведение. Изменяя стимулы и подкрепления,
можно программировать человека на
требуемое поведение.

Когнитивные теории личности.Основоположником этого подхода был
американский психологДж.Келли(1905— 1967). Он считал, что человек — это
исследователь, пытающийся понять, что
с ним происходит, и предсказать, что с
ним произойдет в будущем. В связи с этим
на поведение человека большое влияние
оказывают когнитивные и интеллектуальные
процессы. Человек воспринимает и
интерпретирует мир с помощью определенных
моделей, которые Келли назвал конструктами.
Личность — это организованная система
важных конструктов, т.е. личность — это
то, как человек воспринимает и истолковывает
свой жизненный опыт. Дружба, любовь,
нормальные взаимоотношения возможны
только тогда, когда люди имеют сходные
конструкты.

Основателями когнитивной психологиисчитаютсяД.Миллер (р.1920), Д.Брунер
(р.1915) и У.Найссер (р.1928).Когнитивные
психологи работают над созданием моделей
различных функций психики человека
(ощущений, восприятия, воображения,
памяти, мышления). Модели познавательных
процессов позволяют по-новому взглянуть
на сущность психической жизни человека.
«Когнитивная, или иначе познавательная,
активность — это активность, связанная
с приобретением, организацией и
использованием знания. Такая активность
характерна для всех живых существ, и в
особенности для человека. По этой причине
исследование познавательной активности
составляют часть психологии», — пишет
У.Найссер в своей фундаментальной работе
«Познание и реальность» (1976). Исследования
когнитивных психологов охватывают как
сознательные, так и бессознательные
процессы психики, при этом и те, и другие
трактуются как различные способы
переработки информации. Когнитивный
подход имеет в своей основе ряд
аксиоматических предпосылок (Хабер,
1964). Во-первых, это представление о
поэтапной переработке информации, то
есть о том, что стимулы внешнего мира
проходят внутри психики через ряд
последовательных преобразований.
Во-вторых, это допущение об ограниченной
емкости системы переработки информации.
Именно ограниченность способности
человека осваивать новую информацию и
преобразовывать уже существующую
заставляет искать наиболее эффективные
и адекватные способы работы с ней. Эти
стратегии (в гораздо большей степени,
чем соответствующие им мозговые
структуры) моделируют когнитивные
психологи. И, в-третьих, вводится постулат
о кодировании информации в психике.
Данный постулат фиксирует предположение
о том, что физический мир отражается в
психике в особой форме, которую нельзя
свести к свойствам стимуляции.

Генетическая
психология, основоположником которой
являлсяЖан Пиаже,предусматривала
изучение психологической деятельности
с позиций системно-структурного анализа.
Используя системно-структурный анализ,
Ж.Пиаже подчеркивает, что, взятый сам
по себе, он не может служить достаточным
орудием научного объяснения какого-либо
явления. Лишь исследуя условия появления
и законы развития структур, можно
объяснить их природу и закономерности
функционирования. В результате Ж.Пиаже
выдвигает положение о генетическом
методе как руководящем методологическом
принципе психологического исследования.

Уделяя основное внимание формированию
интеллекта ребенка, Ж.Пиаже подчеркивал,
что в научной психологии всякое
исследование должно начинаться с
изучения развития и что именно формирование
умственных механизмов у ребенка лучше
всего объясняет их природу и функционирование
у взрослого. На генетической основе, по
мнению Ж.Пиаже, должны строиться не
только отдельные науки, но и теория
познания. Эта идея стала основой создания
им генетической эпистемологии, т.е.
науки о механизмах и условиях формирования
у человека различных форм и типов знаний,
понятий, познавательных операций и т.д.

По мнению Ж. Пиаже, внешний мир в ходе
онтогенетического развития начинает
выступать перед ребенком в форме объектов
не сразу, а в результате активного
взаимодействия с ним. В ходе все более
полного и глубокого взаимодействия
субъекта и объекта происходит, как
считал автор, их взаимное обогащение:
в объекте выделяются все новые и новые
стороны, характеристики, а у субъекта
формируются все более адекватные, тонкие
и сложные способы воздействия на мир с
целью его познания и достижения
сознательно поставленных целей.

Основной задачей Ж.Пиаже было изучение
структуры человеческого интеллекта.
Он рассматривал его строение как
естественное развитие в ходе эволюции
менее организованных органических
структур. Однако психологические
воззрения Ж. Пиаже сложились на основе
общего биологического понимания процесса
развития как взаимосвязи ассимиляции
и аккомодации. При ассимиляции организм
как бы накладывает на среду свои схемы
поведения, при аккомодации — перестраивает
их в соответствии с особенностями среды.
В этой связи развитие интеллекта
мыслилось как единство ассимиляции и
аккомодации, ибо посредством этих актов
организм адаптируется к своему окружению.

Концепция Ж.Пиаже убедительно доказывала,
что истоки, зачатки более высоких уровней
мышления созревают внутри предыдущих.
Однако, переход к высшим генетическим
ступеням выражается не только в развитии
новых видов мышления, но и в изменении
всех тех, которые возникли на предыдущих
ступенях. Развивается не мышление само
по себе, а человек, и по мере того, как
он поднимается на высшую ступень, на
эту высшую ступень поднимаются все
стороны его сознания, все аспекты его
мышления.

ПРЕДПОСЫЛКИ, УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ — Студопедия

Личность – понятие полисемантическое. Личность – рассматривается ,как член общества, со своей свободной позицией. Личность присуща каждому чел., она отл чел от животного, продук истор развития. Личность индивидуальноя отличительная характеристика чел. Личность, по Петровскому, является таковой, если она функционирование в составе общности, — тем самым предполагется решение вопроса ассоциально-исторической ее определенности, ассоциальности чел.

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Ребенок проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии он приобретает определенное качество – личностное новообразование, которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующих периодах жизни.

С точки зрения Л.С. Выготского,все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, гуманоидного, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному. Развитие психики — это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, речь — сначала средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Условия развития, согласно естественно-научной парадигме, — наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме — морфологические особенности мозга и общение. Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. В соответствии с его теорией, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность ребенка — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. По Л.С. Выготскому, источник развития вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его идеи), «присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов». В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.
Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.
Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, «понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств»

Понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде — главная черта натуралистических концепций. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида и/или путем накопления индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

В «Лекциях по педологии» Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.
«Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».
Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Понятие «зона ближайшего развития» — логическое следствие закона становления высших психических функций.

Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытие Л.С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, — но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя. Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, — составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений: «Вход в сознание возможен только через речь». И переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, — обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого воздействия, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. В ходе обучения в результате формирования обобщений перестраивается вся система сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», или «обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль».

Высказанная в начале 30-х гг., эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных ограничений.

Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей.

Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Он неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот». В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития психики к взаимодействию сознаний.

Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна достоверными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления детской психологии с позиции культурно-исторической парадигмы.

В 1996 г. научная общественность широко отмечала столетие со дня рождения Л.С. Выготского. В разных странах мира проходили научные конференции, материалы которых были опубликованы в печати (34).

Источники и движущие силы психического развития

ТОП 10:

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 20Следующая ⇒   Возраст— конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Рост – это количественное изменение в процессе усовершенствования той или иной психической функции. Развитие – качественные изменения психической функции, возникновение в ней определённых новообразований. Возрастные психологические особенности обусловлены наследственностью, конкретно-историческими условиями, в которых развивается человек, характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида. Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т. е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста. Проблема психического развития детей, источников и закономерностей этого развития всегда центральная для возрастной психологии. От ее решения зависит определение путей обучения и воспитания, их важнейшие приемы, подход к ребенку и понимание его специфических особенностей в сравнении с взрослым человеком. Условия развития — внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития. В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическое развитие его истоки. Их можно объединить в два больших направления – биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет человек одаренным, много достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения. В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В месячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных – он имеет крупную голову, жабры и хвост; в два месяца начинает приобретать человеческий вид, на его пастообразных конечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу четвертого месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица. Эрнстом Геккелем в XIX в. был сформулирован биогенетический закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида). Перенесенный в возрастную психологию биогенетический закон позволил представить развитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции Вильям Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; затем начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) в духе средневекового фанатизма и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени. Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка – его так же, как его далекого предка, притягивает пещера. Он просыпается в страхе ночью – значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах. Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении.Его истоки – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabuta rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Представления о неограниченных возможностях формирования личности получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет. Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления. Поэтому в современной психологии говорят о значении трех факторов психического развития. Биологический фактор – наследственность. Социальный фактор – среда. Личностный фактор — самовоспитание . Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей. Темперамент. У разных людей центральная нервная система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения – сангвинический. Человек с сильной, малоподвижной нервной системой, преобладанием торможения – флегматик, отличающийся медлительностью и менее ярким выражением эмоций. Меланхолик, обладающий слабой нервной системой, особенно раним и чувствителен. Хотя наиболее легки в общении и удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать» данный природой темперамент других детей. Стараясь погасить аффективные вспышки холерика или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания, взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темперамент. Способности. Природные особенности могут влиять и на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. Например, имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении возможностей овладения одной деятельностью и одновременно могут уступать им же в отношении возможностей овладения другой деятельностью. Так, ребенок, имеющий благоприятные природные задатки для развития музыкальных способностей, будет, при всех прочих равных условиях, развиваться в музыкальном отношении быстрее и добьется гораздо больших достижений, чем ребенок, не обладающий такими задатками. В этом смысле люди не равны в отношении возможностей развития у них способностей. Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется и его специальные способности не разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его общие способности к усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития. Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох. Ж. Годфруа («Что такое психология?») биологический фактор описывает следующим образом: 1. Генетика – тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Именно этот потенциал служит основой для тех возможностей, которые будут использоваться организмом по мере его роста и созревания для эффективного взаимодействия с окружающей средой. Об этих генетических факторах почти ничего не известно. В сотнях тысяч генов, расположенных в хромосомах, кроется еще множество загадок. До сих пор были выявлены лишь некоторые из этих генов, ответственные за ряд физических признаков организма или обусловливающие грубые дефекты его развития. В большинстве случаев о наличии или отсутствии того или иного генетического фактора можно судить только после рождения ребенка. Кроме того, мы еще не знаем о том, обусловлена ли та или иная способность отдельными генами или их сочетаниями, и нам не известно, как происходит формирование этих способностей на уровне физиологии нервной системы. Единственное, что мы знаем наверняка, — это то, что в определенной степени от этих факторов зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Примером может служить, в частности, фенилкетонурия, обусловленная отсутствием у ребенка определенного фермента. При этом заболевании нарушается обмен аминокислоты фенилаланина и в результате в организме накапливаются вещества, вызывающие тяжелое повреждение клеток мозга. Если это состояние не диагностируется сразу после рождения, то оно может привести к серьезному нарушению умственного развития. Но если вовремя выявить этот дефект, сделав анализ мочи, и назначить соответствующую диету, то тяжелые последствия можно предотвратить. 2. Хромосомные аномалии. Некоторые хромосомные аномалии передаются по наследству, однако очень многие из них связаны с какими-то нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки. Это касается, в частности, болезни Дауна, а также некоторых аномалий, связанных с набором половых хромосом. Для болезни Дауна характерен типичный внешний вид больного, однако вся тяжесть этого заболевания обусловлена теми последствиями, которые оно имеет для умственного развития ребенка. Лишь в 3-4% случаев болезнь Дауна передается по наследству. В остальных же случаях, по-видимому, главным фактором этого заболевания служит немолодой возраст родителей. В среднем оно встречается у одного из 700 детей; если мать не старше 25 лет, то вероятность этого заболевания составляет 1/2000, а если ей больше 45 лет-1/40. Известно, однако, что в одном случае из четырех болезнь Дауна связана с аномалией сперматогенеза у немолодого отца. У детей с этим заболеванием обычно наблюдается дебильность в легкой степени, которая частично компенсируется их большой общительностью; эта черта, как мы увидим позже, служит важным фактором адаптации у человека. Болезнь Дауна называют также трисомией 21, так как она обусловлена наличием лишней третьей хромосомы из 21-й пары. 3. Нарушения питания плода. Во время пренатального (внутриутробного) развития ребенок живет практически «одной жизнью» с матерью. Поэтому сильные нарушения физического и психического равновесия у матери в это время могут оказывать влияние, подчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка и затруднить последующее взаимодействие его с окружающей средой. Данные о роли питания матери в развитии плода пока еще противоречивы. Однако весьма вероятно, что серьезные нарушения питания матери могут оказать влияние на последующую умственную деятельность ребенка. Наиболее ярким примером служит кретинизм – дефект умственного развития, возникающий у детей в изолированных горных селениях из-за недостатка йода в рационе у женщин. Проблемы развития детей и их здоровья, с которыми сталкивается большинство бедных и развивающихся стран, во многом связаны с недостаточным питанием населения. Однако вполне возможно, что они усугубляются из-за влияния плохого питания женщин на умственное развитие их детей. В результате интеллектуальный потенциал, необходимый для эффективного решения жизненных проблем, оказывается сниженным задолго до того, как ребенок с этими проблемами столкнется. 4. Заболевания матери в период беременности. Различные заболевания, возникающие во время беременности, могут пагубно отразиться на развитии ребенка. Достаточно упомянуть такие болезни, как диабет, сифилис или краснуха. Известно, например, что у матери краснуха протекает легко, но при заражении ею в первые месяцы беременности она приводит к необратимым дефектам зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций у ребенка. 5. Употребление матерью лекарственных и других веществ. Многие вещества могут серьезно нарушать развитие утробного плода. Установлено, что злоупотребление в первые месяцы беременности некоторыми антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином может приводить к значительной задержке умственного развития новорожденного. Такие же последствия возможны и в том случае, если мать во время беременности употребляет алкоголь или курит. Социальный фактор. Второй фактор – среда. С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального и личностного поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. 1) Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания. Согласитесь, что на крайнем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы. 2) Социальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя, друзья семьи. Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п. Значение социальной среды для развития личности человека отражается в понятии «социализация». Социализация — это особый процесс включения ребенка в общество, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидом социального опыта. Он может происходить как стихийно, так и целенаправленно (обучение, воспитание). Понятие социализации было введено в 40-е годы в работах американских психологов Джона Долларда и Найджела Миллера. В разных научных школах понятие социализации получило различную интерпретацию. В необихевиоризме оно трактуется как социальное научение, в школе символического интеракционизма — как результат социального взаимодействия, в гуманистической психологии — как результат самоактуализации Я-концепции и т.д. В отечественной психологии — какприсвоение исторически выработанных форм и способов деятельности. Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе. Отметим, что детство — явление историческое: и его содержание, и его продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось несколько дольше, а детство современного ребенка растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности — дети рисуют, читают, копируют в своих играх отношения взрослых, осваивают науки. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет и обучается ребенок. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества. В книге Л.Ф.Обуховой «Детская психология» представлены яркие исторические примеры, описывающие детство в различные периоды времени. Остановимся на одном из них: это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия) и его встречи с аборигенами племени пинтуби («поедатели ящериц»). До 1957 г. большинство людей этого племени никогда не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, и благодаря этому сохранились в очень большой степени культура и образ жизни людей каменного века. Локвуд пишет, что девочка двух-трех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной игуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Банка была вылизана до блеска. Перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра. При свете костра маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и наверняка страдала от холода, и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но исследователи ни разу не слышали их плача. Рассмотрим факторы окружающей среды по Ж.Годфруа: 1. Питание. Серьезная недостаточность питания ребенка, по-видимому, особенно сильно сказывается в первые шесть месяцев. Однако если в дальнейшем ребенок начинает питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4-5 годам может догнать в своем развитии сверстников, получавших нормальное питание с момента рождения. Совершенно ясно, однако, что такая компенсация невозможна для детей Калькутты, Эфиопии или западных гетто; у них нарушения, возникшие еще в связи с неблагоприятными условиями протекания беременности, будут лишь усиливаться и более четко проявляться в результате каждодневного недоедания. 2. Психическая стимуляция. Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребенка — может быть, даже еще большее, чем правильное питание или физический уход. Было, например, показано, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было сведено к минимуму (на 10 детей приходилась только одна воспитательница), уже со второго года жизни отмечается значительное отставание в двигательной и речевой сфере. Напротив, если дети росли у родителей, которые постоянно стимулировали их психику, давая им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами и осваивать новые навыки, то они развивались гармонично и неуклонно прогрессировали. Эксперимент Скилса. В 1930-е годы Скилс занимался малолетними детьми в одном из сиротских пансионатов штата Айова. Этих младенщев считали умственно отсталыми, и они целые сутки напролет оставались одни в своих кроватках. При этом они были отделены друг от друга высокими занавесками, и поскольку воспитателей в пансионате не хватало, вся их психическая стимуляция сводилась к немногочисленным контактам с нянями во время ухода и кормления. Скилс решил попробовать поместить 13 таких детей в другие условия, а именно в заведение для умственно неполноценных женщин. При этом он полагал, что детей по крайней мере будут баюкать и ласкать. Именно это и произошло: очень скоро женщины приняли этих младенцев как своих. С этого момента развитие детей с каждым днем начало меняться. У них сформировалась речь, и вскоре их интеллект достиг нормы. Одна из сотрудниц Скилса поддерживала связь с этими бывшими детьми около 40 лет, и она сообщает, что все они стали полноправными членами общества. Многие из них обзавелись семьей и имели детей, а четверо получили высшее образование. Что касается остальных 12 детей, которые остались в прежних условиях в пансионате, то они так и не достигли нормального интеллектуального уровня, и всего несколько лет назад треть из них еще жила в специальных заведениях. Особое значение для социализации ребенка и его психического здоровья приобрела концепция привязанности английского психолога и психиатра Джона Боулби. В его работе впервые были описаны последствия материнской депривации на психическое развитие ребенка, показана роль ранней эмоциональной привязанности к матери для психического здоровья, формирования личности ребенка. Последствия жизни маленького ребенка в отрыве от матери проявлялись уже к 3-4 месяцам и становились значительными к 6-7 месяцам. Дефицит социальных контактов приводил к снижению интереса к окружению, нарушению моторного развития, появлялась апатия, обедненность эмоциональных проявлений. В дальнейшем происходили тяжелые изменения в интеллектуальном и личностном развитии детей. Формировался характер, по словам Дж. Боулби, никого не любящий и не испытывающий потребности в любви. 3. Влияние числа детей в семье. Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем гармоничнее, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле, как показал психологические исследования, это совсем не так. Оказалось, что чем больше в семье детей, тем ниже их средний коэффициент интеллектуальности. Кроме того, было обнаружено, что первенцы всегда оказываются более развитыми, чем их младшие братья и сестры. Самые высокие баллы были получены старшими детьми из семей, где было лишь двое детей, а самые низкие -самыми младшими в семьях с девятью детьми. Разница в IQ между этими двумя крайними группами составляла около 10 баллов. Итак, существует, по-видимому, тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно долгого времени. Разумеется, это осуществимо только в небольших семьях, которые наиболее обычны в средних и привилегированных слоях общества. 4. Социальное положение. Исследования, проведенные во Франции, показали, что IQ у детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного слоя, примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями. Раньше если ребенок принадлежал к обеспеченному слою, то его воспитанием занимались гувернер или учителя, обучавшие его законам жизни общества и тому, как правильно себя в этом обществе вести. Напротив, дети «из народа» с семи или восьми лет постепенно приобщались к труду — будь то в поле, в лесу, в мастерской или на заводе. В этом трудовом мире интеллектуальное развитие было тесно связано с усвоением профессиональных навыков и в значительной мере зависело от трудового коллектива и от взаимоотношений с этим коллективом и начальством. Так незаметно ребенок вступал во взрослую жизнь, и надо сказать, что по этому пути пока еще идут три четверти всего населения Земли. Мышление и интеллектуальные проявления формировались в определенных рамках, характерных для той среды, в которой предстояло жить будущему взрослому человеку. У представителей привилегированных слоев интеллект развивался в более «абстрактном» направлении в соответствии с их уровнем культуры. В народных же массах интеллект должен был носить «практический» характер и отражать профессиональные навыки. В современном демократическом обществе поставлена задача дать каждому человеку возможность максимально развить свои способности с тем, чтобы он мог полностью реализовать имеющиеся у него возможности. При этом социальная действительность, по прошествии сотни лет все еще остается прежней. В «низших слоях», в неблагополучных условиях жизни жизненная реальность рассматривается как ежедневная борьба за выживание, а не как возможность эстетического и интеллектуального развития. Поэтому такие группы населения все еще остаются мало восприимчивыми к культуре, никак не связанной с их повседневными нуждами. Среда заставляет ребенка как можно быстрее приобщиться к миру труда с целью обретения самостоятельности. Ясно, что в подобной системе только благодаря особым личностным свойствам и сильной внутренней мотивации ребенок из низших слоев может преодолеть те препятствия, которые встанут перед ним на пути к «интеллигентности» и университетскому образованию. Вне социальной среды ребенок развиваться не может – не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человеческого общества, ничто человеческое в нем не появляется. Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет. Он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое количество слов. Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно. Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе уже сформировавшихся других психических процессов и свойств (например, математическое мышление может формироваться лишь на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненного опыта. Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в дошкольном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время. Итак, обобщим. С точки зрения большинства представителей западной психологии, условия развития — наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Общая черта всех концепций — это понимание развития как приспособления человека к окружающей среде. В этом состоит их биологизаторская суть. По мнению отечественных психологов, среда выступает в качестве источника развития, вне взаимодействия с обществом субъект никогда не разовьет в себе тех качеств, которые являются духовным достоянием всего человечества. Специфика детского развития в этой связи состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Ребенок не приспосабливается к окружающему миру, а делает его своим, присваивает его. Присвоение — это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение человеком исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Биологические особенности человека остаются в качестве детерминанты психического развития, но как необходимое условие этого развития. Ответы на эти вопросы имеют не только научное, но и практическое значение. От знания и понимания причин, закономерностей, возрастных особенностей человека зависит организация системы обучения и воспитания, организации различных общественных институтов таких как детский сад, школа, профессиональное обучение, отношение к пожилым людям. Например, если психическое развитие человека зависит от его генетики, то есть врождено, то в таком случае, стратегия воспитания состоит в устранении помех для реализации его генетического багажа. Тогда социальное неравенство людей оправдано, а расовое разделение — естественно. Если же истоки психического развития коренятся в среде ребенка, его социальном обществе, культуре, то следует предпринимать максимальные усилия для развития его способностей, совершенствовать систему обучения и воспитания, бороться с неравенством людей любого толка. Более чем тысячелетняя полемика об отношении внешних (средовых) и внутренних (имманентных) источников психического развития напоминает обсуждение роли правой и левой ноги в ходьбе (заметим, что аналогичный смысл имеет и полемика о роли «биологического» и «социального» в природе психического). Никто не утверждает, что для ходьбы нужна только правая или только левая нога, однако всякая теория психического развития «хромает», если делает слишком сильный акцент на одном из факторов развития. Место биологического в развитии — одна из основных проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. Однако сегодня о многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно. Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга? Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном мире — человекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понятливые из них — шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой поражают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человекообразные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать ползающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется грязным — все кончится перемещением мусора с места на место. Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных ситуациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требующих мышления в действии и включающих даже употребление предметов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «кляч» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему. Все это наталкивало на мысль: что, если попытаться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них. Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, «приемная мама» всячески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике. Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего возраста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появилась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека» (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка? При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предметов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок действия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. Однако он то не прилагал достаточно силы, то не удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для детеныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный характер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психические качества. Другая проблема — возможности человеческого мозга вне свойственных людям условий жизни в обществе. В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрятались у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки- одна примерно восьми, другая — полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая — Амала — умерла через год. Старшая- Камала -прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела — с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни. Таким образом, и определен 

38. Движущие силы психического развития человека

Движущие
силы психического развития человека
сложны и многообразны. Непосредственными
движущими силами развития ребенка
являются противоречия между новым и
старым, которые возникают и преодолеваются
в процессе обучения, воспитания и
деятельности. К таким противоречиям
относятся, например, противоречия между
новыми потребностями, порождаемыми
деятельностью, и возможностями их
удовлетворения; противоречия между
возросшими физическими и духовными
потребностями и старыми сложившимися
формами взаимоотношений и видами
деятельности; между растущими требованиями
со стороны общества, коллектива, взрослых
и наличным уровнем психического развития.

Указанные
противоречия характерны для всех
возрастов, но приобретают специфику в
зависимости от возраста, в котором они
проявляются. Например, у младшего
школьника существует противоречие
между готовностью к самостоятельной
волевой деятельности и зависимостью
поведения от наличной ситуации или
непосредственных переживаний. Для
подростка наиболее остры противоречия
между его самооценкой и уровнем
притязаний, с одной стороны, и переживанием
отношений к нему со стороны окружающих,
а также переживанием своего реального
положения в коллективе — с другой;
противоречие между потребностью
участвовать в коллективе; противоречие
между потребностью участвовать в жизни
взрослых в качестве полноправного члена
и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение
этих противоречий происходит через
формирование более высоких уровней
психической деятельности. В результате
ребенок переходит на более высокую
ступень психического развития. Потребность
удовлетворяется — противоречие снимается.
Но удовлетворенная потребность рождает
новую потребность. Одно противоречие
сменяется другим — развитие продолжается.

Психическое
развитие нельзя сводить к тому, что с
возрастом увеличивается объем внимания,
развитие не есть процесс только
количественных изменений, свойств и
качеств. Психическое развитие не сводится
также и к тому, что с возрастом увеличивается
объем внимания, произвольность психических
процессов, смысловое запоминание и так
далее, уменьшается детская фантазия,
импульсивность в поведении, острота и
свежесть восприятия. Развитие психики
связано с появлением в определенные
возрастные периоды качественно новых
особенностей, так называемых
«новообразований» (чувство взрослости
у подростков, потребность в жизненно-трудовом
самоопределении в ранней юности).

39. Закономерности психического развития личности

В
психологии отмечаются общие тенденции,
закономерности психического развития.
Так, при любых, даже самых благоприятных
условиях обучения и воспитания, различные
психические функции, психические
проявления и психические свойства
личности не находятся на одном и том же
уровне развития. В отдельные периоды
развития ребенка возникают наиболее
благоприятные условия для развития
психики в тех или иных направлениях, и
некоторые из этих условий имеют временный,
преходящий характер. По-видимому,
существуют оптимальные сроки для
становления и роста отдельных видов
психической деятельности. Такие
возрастные периоды, когда условия для
развития тех или иных психических
свойств и качеств будут наиболее
оптимальными, называют сензитивными (Л.
С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Причиной
такой сензитивности являются и
закономерности органического созревания
мозга, и то обстоятельство, что некоторые
психические процессы и свойства могут
формироваться лишь на основе других
сформировавшихся психических процессов
и свойств (например, математическое
мышление может формироваться на основе
сформировавшейся до известной степени
способности к абстрактному мышлению),
и жизненный опыт. Например, для развития
речи сенситивен период от 1 года до 5
лет, для формирования двигательных
навыков — младший школьный возраст, для
формирования математического мышления
— 15-20 лет.

Другая
закономерность — интеграция психики.
По мере развития психика человека
приобретает все большую ценность,
единство, устойчивость, постоянство.
Маленький ребенок, по мнению Н.
Д. Левитова, в
психическом отношении представляет
собой малосистематизированное сочетание
психических состояний. Психическое
развитие представляет собой постепенное
перерастание психических состояний в
черты личности.

Третья
закономерность — пластичность и
возможность компенсации. На величайшую
пластичность нервной системы указывал И.
П. Павлов,отмечая,
что все можно изменить к лучшему, лишь
бы были осуществлены соответствующие
воздействия. На этой пластичности
основаны возможности целенаправленного
изменения психики ребенка, школьника
в условиях обучения и воспитания.
Пластичность открывает возможности и
компенсации: при слабости или дефектности
развития одной психической функции
усиленно развиваются другие функции.
Например, слабую память можно компенсировать
организованностью и четкостью
деятельности, дефекты зрения отчасти
компенсируются обостренным развитием
слухового анализатора и др.

Движущие силы умственного развития

Любой человек развивается на протяжении всей жизни. Развитие — это естественный процесс, неотделимый от жизни.

Проблема движущих сил психического развития Человека изучают различные школы психологии с разных сторон. Понятно, что развитие происходит по определенной генетической программе и под непосредственным влиянием окружающей среды (как естественной, так и социальной).

Движущие силы психического развития личности Люди очень разнообразны.Можно сказать, что это сложная система, уникальная для всех (хотя, конечно, можно выделить некоторые общие биологические, социальные и информационные факторы для всех людей или групп людей).

Для нормального психического развития ребенка Движущими силами от нормального уровня, который сформировался к моменту рождения, являются естественные противоречия между возникающими потребностями и возможностью их удовлетворения. Под потребностями в данном случае следует понимать как биологические, так и социальные, культурно-информационные и духовно-нравственные.

О противоречиях, их разрешении и развитии личности

Противоречия преодолеваются непосредственно в Реальной деятельности под воздействием обучения и воспитания. Жизненные противоречия возникают у человека в любом возрасте и для каждого возраста характерна своя специфика. Разрешение противоречий происходит как естественным путем, так и с приложением умственных усилий, с обязательными переходами на более высокие уровни умственной деятельности. Так постепенно личность переходит на более высокие уровни умственного развития.Удовлетворение потребности делает противоречие несущественным. Неудовлетворенные потребности создают новые потребности. Таким образом, противоречия меняются, а развитие человека продолжается. Конечно, эта абстрактная схема представляет процесс развития в самом общем виде.

Конечно, описание такого сложного процесса, как психическое развитие,

Невозможно и некорректно сводить только к определенным количественным изменениям в чертах, качествах и качествах личности.P> Об особенностях процесса

В определенные возрастные периоды развитие психики связано и происходит с образованием качественно новых черт, можно сказать «новообразований». Таким образом, чем старше человек, тем больше его личность отличается от личностей других, то есть увеличивается процент уникальности, хотя по внешним признакам это не слишком заметно. Увы, с годами резкость и свежесть восприятия, присущие более ранним возрастам, тоже блекнут, меняются, но это естественное, нормальное течение жизни.

.

Ребенок — существо постоянно меняющееся, более того, чем

.

тренажеров для обучения обращению с огнестрельным оружием | Обучение использованию силы

Наши настраиваемые симуляторы предоставляют безопасные и реалистичные варианты тренировок, которые позволяют эффективно обучать свои команды как использованию огнестрельного оружия, так и способам применения менее смертоносных сил. Мы постоянно работаем над улучшением возможностей наших систем, поэтому вы можете быть уверены, что инвестируете в современное решение, которое будет идеально соответствовать вашим потребностям на долгие годы. Ожидается, что каждый офицер войдет в любую чрезвычайную ситуацию и сделает правильный звонок.Но среда с высоким уровнем стресса, естественно, сужает нашу перспективу и ограничивает нашу способность рассуждать за пределами текущего момента. Захватывающие, эмоционально яркие симуляции MILO подготавливают офицеров к выявлению, обработке и пониманию информации о том, как реагировать на любую ситуацию, независимо от того, требует ли она использования их огнестрельного оружия или нет.

В то время как «ориентированные на навыки» режимы MILO сродни очень продвинутой дальности стрельбы, сценарии видео в HD и 4K предлагают глубину и широту обучения полицейским навыкам, которые иначе были бы недоступны.Это полностью эмоционально захватывающие ролевые сценарии, снятые в видео высокой четкости или 4K, с ветвящимися деревьями решений, имитирующими встречи в реальном мире. Каждый сценарий можно запустить в интерактивном режиме при слабом освещении / фонарике на лету. Учебное оружие может быть предоставлено так, чтобы соответствовать тому, что нужно вашим офицерам — пистолеты всех моделей (включая варианты как с боевым, так и с сухим огнем), тактические винтовки, дробовики и даже менее смертоносные варианты (TASER, спрей OC, дубинки и т. .).С помощью симулятора силы MILO ваши ученики могут выйти за рамки простой стрельбы.

Но основное внимание уделяется не только навыкам стрельбы, потому что сила не всегда будет правильным выбором. Вместо этого MILO предлагает обучение полиции на основе сценариев, которое требует от обучаемого выбора соответствующей тактики, независимо от того, требует ли это использования оружия. В то время как меткая стрельба всегда будет иметь первостепенное значение, способность полицейских принимать решения за доли секунды часто даже более важна для поддержания общественной безопасности и эффективной деэскалации ситуации.Специальные тренажеры для обучения огнестрельному оружию MILO Range продвигают обучение полиции на новый уровень, позволяя правоохранительным органам иметь контролируемый ответ в любой ситуации. (MILO также предлагает такие решения, как DrivingForce, единственное в отрасли полностью интегрированное решение для обучения полицейских водителей и моделирования силовых действий.)

Снова и снова инструкторы и инструкторы сообщают, что реальная ценность их иммерсивного тренажерного тренажера с применением силы заключается в том, что он позволяет офицерам выявлять сигналы человеческого поведения и обращать внимание на часто незаметные возможности изменить ход взаимодействия, провести эффективную деэскалацию, освободить место и избежать применения потенциально смертоносной силы.Иммерсивное моделирование также позволяет полностью изучить все возможные исходы каждого варианта силы или тактики. Мы обучаем ваших инструкторов обучению вашей политике применения силы и лежащим в ее основе законам и постановлениям. По мере изменения этих правил изменится и ваш тренажер для стрельбы из огнестрельного оружия. Мы вкладываем время в понимание ваших потребностей и политик заранее, а затем тесно сотрудничаем с вашей командой для разработки и предоставления соответствующих решений для обучения. Мы поможем вам найти лучший способ интегрировать это индивидуальное решение в ваши учебные процедуры, а также поддержим вас в поддержке и развитии этого решения, поскольку ваши политики и задачи со временем неизбежно меняются.Мы не просто продаем тренажеры с применением силы; мы сотрудничаем с агентствами и их инструкторами для разработки их идеальной иммерсивной виртуальной системы обучения обращению с огнестрельным оружием, которая улучшит обучение на долгие годы.

.

Движущая сила — определение движущей силы в The Free Dictionary

Я думаю, мы можем сказать, что то же самое обо всех привычках и способностях, которые мы приобретаем во всех них, присутствовало на протяжении некоторой инстинктивной деятельности, вызывая сначала довольно неэффективные движения, но обеспечивая движущую силу, пока осваиваются все более и более эффективные методы. Великая движущая сила олигархов — вера в то, что они поступают правильно. Его заявление появилось после того, как исследование показало связь между датой выхода шоу и скачком ДВИЖУЩЕЙ СИЛЫ Селены Гомес почти на 30% самоубийств среди американских подростков.1/6 фарси считается движущей силой преобразовательных изменений, которые привели к появлению знакомой сегодня Джидды. Хотя принятый электрический эквивалент механической движущей силы одной тормозной лошадиной силы (л. С.) Составляет 746 Вт; Из-за потерь, возникающих при преобразовании мощности сети на всех этапах ее выполнения для привода электромобиля, для одного BHP движущей силы потребуется более 1000 ватт от сети ». Практически универсально, когда есть движущая сила для процесса, всегда — сила сопротивления », — сказал Чжан.Новости автобизнеса — 6 декабря 2017 г. — Ford подтверждает, что Китай является основной движущей силой перехода на электромобили. В предыдущей версии AT интервал начала переключения на повышенную передачу во время ускорения был увеличен в соответствии со скоростью автомобиля для создания большей движущей силы с использованием пониженной передачи. Speed ​​side gear. PDK International в партнерстве с Driving Force Group приступила к реализации инициативы по преобразованию образования и результатов обучения чернокожих мальчиков в классах K-3. Вы становитесь движущей силой, которая выполняет то, что вы намеревались достичь.В этом исследовании мы исследуем три элемента управления: внутреннее и внешнее тормозное усилие и движущую силу колеса, угол развала колес и вспомогательное рулевое управление, чтобы определить, как разница в углах влияет на характеристики и управляемость поворота. Участники из бизнеса, информации и информатики смотрят на технологии как движущая сила всех больших и малых предприятий, инновации как движущая сила всех новых способов решения новых проблем и потребностей, возникающих в отраслях и исследованиях, а также трансформация предприятий с принятием и активным развитием технологий..