Движущие силы и основные закономерности развития и формирования личности: 3.2. Движущие силы и основные закономерности развития личности

Posted on Posted onBy alexxlab

Движущие силы, закономерности и факторы развития личности.










ТОП 10:



Стр 1 из 7Следующая ⇒

Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил. Одним из важных моментов движущей силы является мотивация функции: побуждает поведение; направляет и организует его; придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация). К закономерностям психического развитияотносятсянеравномерность и гетерохронность, неустойчивость, сензитивность, кумулятивность, дивергентность – конверген-тность. Неравномерность и гетерохронность.Неравномерность – это неравномерное развитие различных психических функций, свойств и образований Гетерохронность — несовпадение во времени развития отдельных органов и функций. Неустойчивость развития.Данная закономерность, тесно связанная с неравномерностью и гетерохронностью, ярко проявляется в кризисах развития. Это обусловлено тем, что развитие всегда проходит через неустойчивые периоды, в том числе кризисные. Сензитивность развития.характерологическая особенность человека, способность его ощущать, различать и реагировать на внешние раздражители. Количественно различают повышенную и пониженную сенситивность Кумулятивность.Кумулятивность развития -накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии. Дивергентность – конвергентность.Это две противоречивые, но взаимосвязанные тенденции. Дивергентность заключается в повышении разнообразия в процессе психического развития, конвергентность – в усилении избирательности. Основными факторами развития личности являются наследственность, среда и воспитание. Наследственность. Человек от рождения наделен природными задатками, т. е. предпосылками к тому или иному виду деятельности. В понимании этого вопроса психологи и педагоги опираются на данные хромосомной теории наследственности. Наследственной основой (генотипом) организма является сложная система относительно независимых элементов – генов. Генетические предпосылки к определенному виду деятельности превращаются в процессе развития в способности человека – его индивидуально-психологические особенности. Под средой понимается система жизненных условий и обстоятельств, в которых живет человек. Различаются следующие виды среды: а) географическая; б) домашняя; в) социальная. Воспитание это основной, определяющего фактора развития личности. Функция воспитания сводится к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития.

7. Возрастн. и индивид. особ. развития личности. Воз. периодизации развития человека. Развитие личности человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Младший школьный возраст связан с обучением учащихся в начальных классах. К этому времени их физическое развитие характеризуется важными особенностями: продолжается упрочение скелета в целом. Повышение мышечной силы и развитие двигательного аппарата обусловливает младших школьников большой подвижностью, их стремление к беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе. высокая возбудимость младших школьников, их подвижность и острое реагирование на внешние воздействия сопровождаются быстрым утомлением, что требует бережного отношения к их психике, умелого переключен Совершенствование нервно-психической деятельности младших школьников происходит также под влиянием обучения.ия с одного вида деятельности на другой. Подростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. в физическом развитии наблюдается непропорциональность: конечности растут быстрее, развитие же туловища несколько отстает Некоторые диспропорции наблюдаются в развитии сердечно-сосудистой системы. Сердце растет быстрее, развитие сосудов несколько отстает. Для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. В отличие от младших школьников они уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи. Существенной возрастной чертой подростков является стремление к утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей. Старший школьный возраст — это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые, несомненно, накладывают отпечаток на процесс обучения и воспитания. Существенной особенностью старших школьников является обостренность их сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором профессии. Основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание,

 











Движущие силы развития личности. Возрастная периодизация развития личности и ее критерии

Основными движущими силами развития личности воспитанника являются: 

• уровень развития личности и ее идеалы, жизненные ценности и установки; 
• потребности, мотивы, мотивации личности и моральный долг; 
• жизненные притязания личности и ее возможности; 
• наследственные данные и потребности воспитания; 
• эмоционально-чувственная сфера личности; 
• особенности протекания нервно-психических процессов личности и тому подобное.

Таким образом, изучить своих воспитанников – значит выявить особенности подструктур психологической структуры личности, определить закономерности их проявления в формировании и развитии личности, выделить движущие силы их развития и формирования, на этой основе прогнозировать процесс воспитания. Поэтому воспитателям следует знать возрастную периодизацию личности – разделение целостного жизненного цикла человека на возрастные отрезки (периоды), измеряемых годами.

Г. С Костюк трактовал возраст в психологии как конкретный относительно ограниченную во времени ступень психического развития, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психических изменений, не связанных с индивидуальными особенностями, одинаковыми для всех людей. Возрастные психические особенности, которые обусловлены историческим развитием, наследственностью, воспитанием, содержанием и характером общения и деятельности человека. При этом общение и деятельность, по его мнению, непосредственно влияют на сроки перехода от одной возрастной стадии к другой. 

Д. Б. Эльконин на основе идей Л. С Выготского и А. М. Леонтьева создал общепринятую в отечественной психологии научно-продуктивную концепцию периодизации психического развития личности. Он основные периоды психического развития личности определял по следующим психолого-педагогическим критериям: 

во-первых, возрастной понимал развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отражения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формированием новых мотивов и ценностных установок; 

во-вторых, он придерживался мнения Л.С.Выготского о внутренней детерминированности развития и его целенаправленный, развивающий, скачкообразный характер; 

в-третьих, базировался на конкретно-историческом понимании природы ребенка; 

в-четвертых, брал за основу развития качественные и существенные признаки в их системной связи. Особое внимание он обращал на деятельностную интерпретацию развития человека.

Можно подать такую обобщенную возрастную периодизацию развития личности: 

1. Период новорожденного (от рождения до одного года). 

2. Период раннего детства (от 1 до 3 лет). 

3. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). 

4. Младший школьный возраст (от 7 до 10 лет). 

5. Средний школьный, или подростковый возраст (от 10 до 15 лет). 

6. Старший школьный, или юношеский возраст (от 15 до 18 лет).

Разумеется, границы возрастных периодов относительно подвижные. Это зависит от природного потенциала детей, характера и содержания ведущего вида деятельности и воспитательного воздействия на них. Каждый возраст имеет свои особенности. Поэтому воспитателю следует учитывать характерные для каждого возрастного периода социальную ситуацию развития, содержание, методы и формы обучения и воспитания, ведущий вид деятельности, уровень развития сознания и самосознания воспитанника. Также имеет место проблема акселерации – ускоренного индивидуального развития ребенка, когда среднефизические и ее психофизиологические константы опережают оптимальные. 

Следовательно, формирование и развитие личности воспитанника может быть целеустремленным, самостоятельным или стихийным, в зависимости от педагогически обоснованной деятельности воспитателя, общения, поведения учащихся.

Движущие силы, закономерности и факторы развития личности. — Педагогика. Экзаменационные ответы

Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил. Одним из важных моментов движущей силы является мотивация функции: побуждает поведение; направляет и организует его; придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация).

К закономерностям психического развития относятся неравномерность и гетерохронность, неустойчивость, сензитивность, кумулятивность, дивергентность – конверген-тность. Неравномерность и гетерохронность. Неравномерность – это неравномерное развитие различных психических функций, свойств и образований Гетерохронность — несовпадение во времени развития отдельных органов и функций.

Неустойчивость развития. Данная закономерность, тесно связанная с неравномерностью и гетерохронностью, ярко проявляется в кризисах развития. Это обусловлено тем, что развитие всегда проходит через неустойчивые периоды, в том числе кризисные.

Сензитивность развития.  характерологическая особенность человека, способность его ощущать, различать и реагировать на внешние раздражители. Количественно различают повышенную и пониженную сенситивность

Кумулятивность. Кумулятивность развития -накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии.

Дивергентность – конвергентность. Это две противоречивые, но взаимосвязанные тенденции. Дивергентность заключается в повышении разнообразия в процессе психического развития, конвергентность – в усилении избирательности.

Основными факторами развития личности являются наследственность, среда и воспитание. Наследственность. Человек от рождения наделен природными задатками, т. е. предпосылками к тому или иному виду деятельности. В понимании этого вопроса психологи и педагоги опираются на данные хромосомной теории наследственности. Наследственной основой (генотипом) организма является сложная система относительно независимых элементов – генов. Генетические предпосылки к определенному виду деятельности превращаются в процессе развития в способности человека – его индивидуально-психологические особенности. Под средой понимается система жизненных условий и обстоятельств, в которых живет человек. Различаются следующие виды среды: а) географическая; б) домашняя; в) социальная. Воспитание это основной, определяющего фактора развития личности. Функция воспитания сводится к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития.

Возрастн. и индивид. особ. развития личности. Воз. периодизации развития человека. Развитие личности человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Младший школьный возраст связан с обучением учащихся в начальных классах. К этому времени их физическое развитие характеризуется важными особенностями: продолжается упрочение скелета в целом. Повышение мышечной силы и развитие двигательного аппарата обусловливает младших школьников большой подвижностью, их стремление к беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе.  высокая возбудимость младших школьников, их подвижность и острое реагирование на внешние воздействия сопровождаются быстрым утомлением, что требует бережного отношения к их психике, умелого переключен Совершенствование нервно-психической деятельности младших школьников происходит также под влиянием обучения с одного вида деятельности на другой.

Подростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. в физическом развитии наблюдается непропорциональность: конечности растут быстрее, развитие же туловища несколько отстает Некоторые диспропорции наблюдаются в развитии сердечно-сосудистой системы. Сердце растет быстрее, развитие сосудов несколько отстает. Для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. В отличие от младших школьников они уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи. Существенной возрастной чертой подростков является стремление к утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей.

Старший школьный возраст — это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые, несомненно, накладывают отпечаток на процесс обучения и воспитания. Существенной особенностью старших школьников является обостренность их сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором профессии. Основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание,

План Развитие личности как педагогическая проблема Процесс развития личности, его движущие силы и закономерности

М 4. Личность как субъект и объект воспитания
План

  1. Развитие личности как педагогическая проблема
  2. Процесс развития личности, его движущие силы и закономерности
  3. Наследственность и развитие
  4. Влияние среды на развитие
  5. Развитие и воспитание

В переводе с латинского «процесс» означает движение вперед, изменение. Развитие — это процесс количественных и качествен­ных изменений в организме. Его результат — физическое, интел­лектуальное, социальное, духовное развитие человека. Биоло­гическое в человеке характеризуется физическим развитием, включая морфологические, биохимические, физиологические из­менения. А духовное развитие находит выражение в интеллек­туальном, социальном росте.

Если человек достигает уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого чело­века называют личностью. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. Понятие «личность», в от­личие от понятия «человек», — социальная характеристика, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людь­ми. Как личность человек формируется в социальной системе пу­тем целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, посильного вклада в сокро­вищницу материальных и духовных ценностей — с другой.

Развитие человека — сложный, длительный и противоречи­вый процесс. Изменения в организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно изменяются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрас­те. Развитие не сводится к простому накоплению количествен­ных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процес­са — диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, интеллектуальных и духовных характеристик личности.

Представители различных философских течений по-разному объясняют этот во многом еще не познанный процесс.

Развитие человека есть процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный; оно происходит независимо от условий жизни и де­терминировано лишь «врожденной потенцией», фаталистически обусловлено судьбой человека, в которой никто и ничего изме­нить не может — это лишь небольшая часть мнений представи­телей различных философских учений. В развитии уничтожается старое и созидается новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни, человек создает средства суще­ствования своим трудом.

^ Последние уподобляются тому «вечному двигателю», который дает неисчер­паемую энергию для постоянных преобразований и обновлений. Про­тиворечия — это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать про­тиворечия, они возникают на каждом шагу как диалектическое следствие изменения потребностей, порождаемых развитием. Да и сам человек «соткан» из противоречий.

Различают противоречия внутренние и внешние, общие (уни­версальные), движущие развитием человеческих масс, и индивиду­альные, характерные для отдельно взятого человека. Универсаль­ный характер имеют противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека, начиная от простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Такой же характер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между ор­ганизмом и средой, что приводит к изменению поведения, новому приспособлению организма. Внутренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, а внешние стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой. Одно из основных внутренних противоречий — расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовле­творения. Например, между стремлением старшеклассников участво­вать в общественных и производственных процессах и реальными возможностями, обусловленными уровнем развития их психики и ин­теллекта, социальной зрелостью. «Хочу» — «могу», «знаю» — «не знаю», «можно» — «нельзя», «есть» — «нет» — это типичные па­ры, емко выражающие наши постоянные противоречия.

Длительные исследования позволили вывести общую законо­мерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним относятся физиологические я психические свойства организма. Внешние условия — это окру­жение человека, среда, в которой он живет и развивается. В про­цессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению. И так без конца. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъектив­ного бывает разным в различных формах проявления жизнедея­тельности личности и на различных ступенях ее развития.

Существует две теории: биогенетическая и социогенетическая. Сторонники первой отдавали предпочтение наследственности как ведущему фактору развития, а сторонни­ки второй — определяющим считали фактор среды (природ­ной и социальной).

Представители биогенетической теории полагали, что главным и определяющим в развитии человека является то, что дано ему от природы. Древнегреческий философ Платон, пытаясь объяснить социальное неравенство людей, считал, что люди отличаются своими природными задатками. Все люди братья. Однако одни способны начальствовать, т.к. Бог от рождения примешал им золота, а другим земледельцам и мастеровым — железа и меди, поэтому они призваны трудиться.

Английский педагог Адамс утверждал, что ребенок приходит в мир с четко зафиксированными природными дан­ными. Он становится «полем», на котором бьются «наследст­венность» и «среда». Наследственность проявляется задолго до того, как на «поле» вступает воспитание, которое не в со­стоянии что-либо изменить.

Разрабатывая теорию личности, 3. Фрейд выделял пси­хику сознательную и бессознательную. Ведущую роль он от­водил бессознательной психике («Оно»). «Я» — сознание подчиняется требованиям «Оно». При этом имеет место влияние силы сопротивления «сверх Я», т. е. совести.

В сфере бессознательного, которое подчиняет психику, 3. Фрейд выделяет инстинкты: «эрос» — сексуальное влече­ние; «тенатос» — влечение к смерти. Именно эти инстинкты определяют поведение человека. Ведущую роль в развитии человека он отдавал наследственности.

К. Левин, являясь сторонником биологической теории развития личности, различал два момента: личность и ее пси­хическое окружение. Личность изображается в виде круга, в содержании которого находятся потребности, желания, стремления, намерения человека. Именно они служат источ­ником активности человека.

По его мнению, потребности (биологические и соци­альные) — это психическая энергия человека, создающая сис­тему напряженности. В состоянии напряжения человек про­являет интерес к определенным объектам, которые приобре­тают в данном случае личностный смысл, значимость. Все поведение человека К. Левин сводит к психическим действи­ям и переживаниям, которые возникают под влиянием систе­мы напряжений и психической энергии человека. Поэтому процесс развития, считает он, не зависит от воспитания и среды, а определяется только наследственностью.

Социогенетическая теория отдаёт предпочтение в раз­витии человека среде. Сторонники этой теории отрицают внутренние закономерности развития. Этот процесс они трактуют как простое приспособление человека к окружаю­щим его условиям. Люди, по их мнению, как и животные, приспосабливаются к биологической среде. Человек высту­пает пассивным продуктом обстоятельств и социальной среды.

^

Установлено, что процесс и результаты человеческого разви­тия детерминируются совместным воздействием трех генераль­ных факторов — наследственности, среды и воспитания. Базу развития образуют врожденные и унаследованные предрасполо­жения, обозначенные обобщающим термином «наследствен­ность». Врожденные и унаследованные предрасположения разви­ваются при воздействии главных внешних влияний — среды и воспитания. Взаимодействие названных факторов может быть либо оптимальным, либо, при переоценке одного или другого внешнего слагаемого, негармоничным. Возможно также, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием.

Природное (биологическое) начало в человеке связывает его с предками, а через них со всем живым миром, особенно с высши­ми животными. Отражение биологического — наследственность, под которой понимается передача от родителей детям определен­ных качеств и особенностей. Носители наследственности — гены (в переводе с греческого «ген» означает «рождающий»). Наука доказала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свой­ствах организма. Генетика расшифровала наследственную про­грамму развития человека.

Наследственные программы развития человека включают детер­минированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детерминированная часть программы обеспечивает прежде всего продолжение человеческо­го рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей детям передают­ся внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме различных белков, определены группы крови, резус-фактор. Унаследованные физические особенности пре­допределяют видимые и невидимые различия людей.

К наследственным относятся также особенности нервной сис­темы, обусловливающие характер протекания психических процессов. Изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические рас­стройства, болезни (например, шизофрения) могут передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные рас­стройства — карликовость, например. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм и наркомания родителей. Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменению условий его существования. Обширнейшие незаполненные облас­ти наследственной программы предоставлены для последующе­го дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку исклю­чительную возможность для реализации своей человеческой по­тенции через саморазвитие и самосовершенствование. Таким об­разом, необходимость воспитания заложена в человеке природой.

Педагогический аспект исследований закономерностей чело­веческого развития охватывает изучение наследования интел­лектуальных, специальных, социальных, моральных и духовных (в широком смысле) качеств.

Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуальных качеств. Что наследуют дети — готовые способности к определен­ному виду деятельности или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психологические особенности личности, как условия успешного выполнения оп­ределенных видов деятельности, педагоги отличают их от задат­ков — потенциальных возможностей для развития способностей. Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследовани­ях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно: на­следуются не способности, а только задатки.

Унаследованные человеком задатки развиваются или не разви­ваются. Все зависит от того, получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индивиду вроде Рафаэля реализовать свой талант — зависит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества, на­конец от спроса на продукт той или иной деятельности человека.

Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способ­ностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельно­сти. Педагоги-гуманисты исходят из того, что все нормальные люди получают от природы высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил и способ­ны практически к неограниченному духовному развитию. Имею­щиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качество и уровень самой интеллектуальной деятельности. Вместе с тем педагоги всего мира признают, что наследственность может быть неблагоприятной для развития интеллектуальных способностей. Отрицательные предрасположения создают, например, вялые клетки коры головного мозга у детей, рожденных алкоголиками, нарушенные генетические структуры у наркоманов, некоторые на­следственные психические заболевания.

Многие педагоги, опираясь на новейшие исследования, счита­ют доказанным интеллектуальное неравенство людей и пер­вопричиной его признают биологическую наследственность. Задатки к познавательной деятельности, предопределяющие вос­питательные и образовательные возможности, наследуются людь­ми в неодинаковой мере. Из этого делается вывод: человеческая природа не поддается усовершенствованию, интеллектуальные способности остаются неизменными и постоянными. Улучшение человека через генетику не достигается. Лишь воспитание спо­собно постепенно его облагородить.

Понимание процесса наследования интеллектуальных задат­ков предопределяет практические пути воспитания и обучения людей. Современная педагогика делает акцент не на выявлении различий и приспособлении к ним воспитания, а на создании равных условий для развития имеющихся у каждого человека задатков. Большинство зарубежных педагогических систем исхо­дит из того, что воспитание должно следовать за развитием, оно лишь помогает вызреванию того, что заложено в человеке при­родой, и поэтому должно быть лишь приспособлено к задаткам и способностям человека.

В определении специальных задатков нет особых разногласий между представителями различных педагогических систем. Специ­альными называются задатки к определенному виду деятельности. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, дос­тигают значительно более высоких результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстрыми темпами. При сильной выраженности такие задатки проявляются в раннем возрасте, если ребенку предоставляются необходимые условия. Специальными за­датками являются музыкальные, художественные, математичес­кие, лингвистические, спортивные и др.

^

Кроме биологической наследственности существенное влияние на развитие человека оказывает социальная наследственность, благодаря которой новорожденный человек активно усваивает социально-психологический опыт родителей и всех, кто его ок­ружает (язык, привычки, особенности поведения, нравственные качества и т. д.). Понятие социального наследования ввел в научный оборот известный российский генетик М. П. Дубинин.

Особенно важен вопрос о наследовании моральных задатков. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утверждение, что эти качества не наследуются, а приобре­таются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни скупым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не наследуют моральных качеств своих родителей, в гене­тических программах человека не заложена информация о соци­альном поведении. Душа новорожденного, говорили древние, — «чистый лист», на который жизнь наносит свои письмена. Ка­ким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Расшифровывая генетические программы, ученые не обнаружили там ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности.

Тогда почему многие ученые придерживаются теории «вро­жденного зла»? И справедлива ли пословица, дошедшая из глубины веков: яблоко от яблони недалеко падает? В запад­ной педагогике доминирует утверждение, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождают­ся добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку даются драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Мичерлик и др.). Основанием для таких выводов служат данные, полу­ченные при изучении поведения человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов у животных и людей (И. П. Павлов), а инстинкты наследуются, то почему же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так перебрасывается мос­тик от поведения животных к человеческому поведению, которое в целом ряде случаев признается инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на простейших биологических рефлексах. К решению этого очень сложного вопроса нужно подходить со всей ответствен­ностью. В последнее время все более определенную, хотя и ос­торожную позицию о генной обусловленности социального по­ведения начинают занимать и отечественные специалисты. Академики П. К. Анохин, Н. М. Амосов и другие видные ученые сначала завуалированно, а затем все более открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения.

^

Человек становится личностью только в процессе социализа­ции, т. е. общения, взаимодействия с другими людьми. Вне чело­веческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние усло­вия, в том числе географические, социальные, школьные, семей­ные. По интенсивности контактов выделяется ближняя и даль­няя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, они имеют в виду прежде всего среду социальную и домашнюю. Первую от­носят к отдаленному окружению, а вторую к ближайшему. В по­нятие «социальная среда» входят такие общие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производст­венных и социальных процессов и некоторые другие. Ближняя среда — это семья, родственники, друзья.

Единства в оценке влияния среды на развитие человека пока нет. Огромную важность среды признают педагоги всего мира. Не совпадают взгляды при оценке степени влияния среды. Как известно, абстрактной среды не существует. Есть конкретный об­щественный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья. Естественно, человек достигает более вы­сокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия.

Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Ребенок — обычно довольно точное отра­жение той семьи, в которой он растет и развивается. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентиров. Семья же предоставляет и условия, в том числе материальные, для развития природных задатков. Нравственные и социальные качества личности также заклады­ваются в семье.

Школа, класс, друзья — следующий концентр близкого окру­жения подрастающего человека. Их влияние на становление и развитие личности весьма значительно. От силы, уровня и качес­тва воздействия зависит, каким человек вырастет, носителем ка­ких ценностей он станет.

Что оказывает большее влияние на развитие человека — среда или наследственность? Мнения специалистов по этому вопросу раз­делились. Многие исследователи пытались установить точные количественные пропорции влияния среды и наследственности на развитие человека. Результаты очень проти­воречивы, что свидетельствует лишь об одном: доля участия иссле­дуемых факторов в развитии разных людей неодинакова. Влияние среды, по оценкам представителей социогенного направления, мо­жет достигать 90%; влияние наследственности, считают сторонни­ки биогенного, направления, отнюдь не менее значимо: 80—90%. Большее доверие вызывают взвешенные оценки, игнорирующие крайности. Например, английский психолог Д. Шаттлеворт (1935) пришел к следующему заключению по поводу влияния основных факторов на умственное развитие: из факторов умственного разви­тия 64% приходится на наследственные влияния, 16% — на раз­личия в уровне семейной среды, 3% — на различия в воспитании детей в той же семье и 17%: — на смешанные факторы (взаимо­действие наследственности со средой).

^

Влияние наследственности и среды корректируется воспита­нием. Оно — главная сила, способная дать обществу полноцен­ную личность. Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленном, систематичном и квалифици­рованном руководстве. Слабость воспитания в том, что оно ос­новывается на сознании человека и требует его участия, тогда как наследственность и среда действуют бессознательно и подсоз­нательно. Этим определяются роль, место, возможности воспи­тания в формировании человека. Роль воспитания оценивается по-разному, причем диапазон этих оценок очень широк, от утверждения его полной бессильности и бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохом влиянии среды) до признания единственным средством изменения чело­веческой природы. Истина, как обычно, находится между край­ностями. Лозунг «Воспитание может все!», с которым неодно­кратно выступала педагогика, себя не оправдал. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нель­зя. В судьбы людей воспитание вносит различную лепту — от самой незначительной до максимально возможной.

Воспитание подчиняет развитие человека намеченной цели. Целенаправленное и систематическое влияние воспитателей при­водит к образованию новых, заранее запроектированных услов­но рефлекторных связей, которые никакими иными путями соз­даны быть не могут. Воспитание — это заполнение пробелов в программе человеческого развития. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания — выявление склонно­стей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями.

Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Воспитание детенышей обезьяны в одинаковых условиях с ребенком показало, что детеныши обезьяны, имея те же контакты с людьми, получая хорошее пи­тание и уход, тем не менее не приобретают ни одного психичес­кого качества, свойственного человеку.

Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития. В этом и состоит сложная диалектика взаимоотноше­ний развития и воспитания как цели и средства. Эффективность воспитания определяется уровнем подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, обусловленного влия­нием наследственности и среды. Люди поддаются воспитанию неодинаково, диапазон «податливости» очень широк — от пол­ного неприятия воспитательных требований до абсолютного подчинения воле воспитателей. Существующая «сопротивляе­мость воспитанию» как противодействие внешней силе, исходя­щей от воспитателей, определяет конечный результат. Поэтому определяющую роль играют конкретные ситуации и взаимоотно­шения людей в воспитательном процессе.

Сила воспитательного воздействия зависит от ряда условий и обстоятельств. Отечественный педагог и психолог Л. С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и мето­ды воспитания должны соответствовать, во-первых, уровню «актуального развития», уже достигнутому ребенком, и, во-вто­рых, «зоне его ближайшего развития». На первом уровне ребе­нок выполняет задания самостоятельно, на втором — не может с ними справиться, а поэтому разрешает проблему с помощью взрослых. Только то воспитание признается хорошим, которое идет впереди развития. Задача воспитания состоит в том, чтобы создать «зону ближайшего развития», которая в дальнейшем пе­решла бы в «зону актуального развития». Формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, которое ориентируется на процессы, еще не созревшие, находящиеся в стадии станов­ления.

^

Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется еще одним чрезвычайно важным фактором — дея­тельностью личности. Под этим понимается все многообразие за­нятий человека, все то, что он делает. Из глубины веков дошли до нас наблюдения: что и как делает ребенок — таким он и вы­растет; сколько пота — столько и успеха. Очевидна прямая связь между результатами развития и интенсивностью деятельности. Это еще одна общая закономерность развития, которую можно сформулировать так: чем больше работает человек в определен­ной области, тем выше уровень его развития в этой области. Разумеется, пределы действия такой закономерности не безгра­ничны, они определяются «сдерживающими» факторами — спо­собностями, возрастом, интенсивностью и организацией самой деятельности и т. д.

В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроекти­рованного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического вос­питания. К сожалению, во многих случаях оно не может предос­тавить возможностей для развития; воспитанники порой лишены самого необходимого — активного участия в общественной, трудовой, познавательной деятельности, обречены на ее пассив­ное созерцание и затверживание готовых истин.

Основные виды деятельности детей и подростков — игра учение, труд. По направленности выделяется познавательная, общественная, спортивная, художественная, техническая, ремес­ленническая, гедоническая (направленная на получение удоволь­ствия) деятельность. Особый вид деятельности — общение.

Деятельность может быть активной и пассивной. Даже самый маленький ребенок уже проявляет себя как активное существо. Он предъявляет требования к взрослым, сверстникам, выража­ет свое отношение к людям, предметам. В дальнейшем под влия­нием среды и воспитания активность может как повышаться, так и снижаться. Можно привести сколько угодно примеров, ко­гда человек занят, много работает, но действует без желания, без настроения, как говорится, спустя рукава. Разумеется, такая деятельность не ведет к высоким результатам. Хорошее разви­тие обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в ко­торой полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Такая деятельность приносит удовлетворение, ста­новится источником энергии и вдохновения. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, сколько активность личности, в этой деятельности проявляющаяся.

Активность в обучении позволяет школьнику быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуника­тивные способности, формирует отношение к окружающей дейст­вительности. Познавательная активность обеспечивает интел­лектуальное развитие ребенка. Для нее характерна не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике. Трудовая актив­ность стимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира личности, определяет готовность много и успешно трудиться.

Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник — потребности. Многообразие человеческих потребно­стей порождает и многообразие видов деятельности для их удов­летворения. Показать растущему человеку полезные, максималь­но ослабить ложные направления активности — постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в период интенсив­ного становления человека очень подвижны и переменчивы. На различных возрастных ступенях должны оперативно меняться виды и характер деятельности. Массовое школьное воспитание не всегда успевает за этими переменами, а должно успевать, что­бы не допускать необратимых последствий.

Активность человека — непременное условие развития его способностей и дарований, достижения успеха. Какие бы пре­красные воспитатели ни опекали ребенка, без собственного тру­да он мало чего достигнет. К. Д. Ушинский отмечал, что ученик должен учиться сам, а педагог дает ему материал для учения, руководит учебным процессом. Следовательно, при правильном воспитании школьник не столько объект педагогического воз­действия, сколько субъект, т. е. активный участник собственно­го воспитания.

Активность личности не только предпосылка, но и результат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сфор­мировать общественно активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педа­гогически выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее проявлениях. Ставить подрас­тающего человека в позицию активного деятеля, вооружать его такими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возможности — таковы функции воспитателя, разумно направляющего процесс развития личности.

^

В педагогической практике все больше ощущается потреб­ность в оперативной диагностике достигнутого учениками уров­ня развития. Это связано с тем, что эффективно управлять про­цессами формирования личности без знания глубины, темпов и особенностей происходящих изменений нельзя. Крылатые слова К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» — как нельзя лучше объясняют необходимость ди­агностики в живом учебно-воспитательном процессе.

Диагностика (от грея, dia — прозрачный и gnosis — знание) — общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. Значение диагностики в облас­ти развития аналогично значению хорошо поставленного «про­яснения» характера заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены его признаки и причины возникновения, то можно надеяться на благоприятный исход лечения. Непра­вильный диагноз не только обесценивает усилия врачей, но и сводит к нулю шансы на выздоровление больного. Все сказанное в области телесного (соматического) здоровья относится и к ду­ховному здоровью, а поэтому диагностика в области развития — дело чрезвычайно важное, требующее высокой квалификации и ответственности.

Физическое развитие человека диагностируется сравнительно просто. Для этого во всем мире применяются специально разра­ботанные тесты (нормативы), по которым определяется степень развития как общих, так и специальных качеств. В зависимости от того, как человек справляется с предложенными заданиями, делается вывод о достигнутом уровне, конкретных параметрах физического развития. Полученные данные соотносятся с возрас­тными возможностями.

Духовное, социальное развитие диагностировать чрезвычайно трудно. Применяемые для этой цели методики пока сложны, громоздки и не всегда обеспечивают безошибочные заключения. Для повышения надежности диагноза используют комплексное обследование состояния здоровья, сбор и сопоставление антропо­метрических, социальных и психологических данных, что требует специально оборудованных клиник и лабораторий, подго­товленного персонала. В реальной педагогической практике школьные психологи и учителя изучают отдельные качества личности, но по результатам этих исследований, однако, нельзя давать общую оценку компонентов развития.

Овладение простыми методиками диагностики отдельных сто­рон развития обучаемых — важный компонент профессиональ­ной педагогической подготовки. Главный интерес для школьных учителей и воспитателей представляет диагностика умственной деятельности обучаемых, мотивации поведения, уровня притяза­ний, эмоциональности, развития социального поведения и мно­гих других важных качеств. Наиболее распространенный метод изучения выделенных качеств — тестирование.

^

То, что развитие — как физическое, так и умственное — тес­но связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Эта самоочевидная истина не требовала особых доказательств: боль­ше прожил человек на свете — стал выше ростом и крепче телом, с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уро­вень физического, интеллектуального, социального и духовного развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь в об­щем, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать пе­риоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию. Периодизация основывается на выделении возрас­тных особенностей — характерных для определенного периода жизни анатомо-физиологических и психических качеств. Сущ­ность возрастных особенностей наглядно раскрывается на приме­ре физического развития человека. Рост, прибавление веса, появ­ление молочных зубов, а затем их смена, половое созревание и другие биологические процессы совершаются в определенные возрастные периоды с небольшими отклонениями. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связано ме­жду собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в интеллектуальной, социальной, духовной сферах. Происходит, хотя и не в таком строгом порядке, как биологическое, социаль­ное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.

Полные периодизации развития охватывают всю челове­ческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) — только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную область. Для педаго­гики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста.

Основу педагогической периодизации составляют стадии фи­зического и духовного развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, — с другой.

Если объективно существуют этапы биологического созре­вания организма, его нервной системы и органов, а также связанное с ним развитие познавательных сил, то разумно орга­низованное воспитание должно приспосабливаться к возрастным особенностям, основываться на них. Игнорирование или отрица­ние природных ступеней развития неизбежно приводит к оши­бочному утверждению возможности усвоить любой социальный опыт, любые знания, практические навыки и умения в любом возрасте при подборе и применении соответствующей методики. Возможности человека в связи с ускорением темпов социального развития, широким доступом к разнообразным информацион­ным источникам несколько возрастают, но далеко не беспредель­но. Возраст цепко удерживает развитие и диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко лимити­руют возможности развития.

Я. А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, соглас­но которому обучение и воспитание должны соответствовать воз­растным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом — своевременно и последовательно. Только тогда человеку можно естественно прививать нравственные качества, добиваться пол­ноценного усвоения истин, для понимания которых созрел его ум.

Учет возрастных особенностей — один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламен­тируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее бла­гоприятный для развития распорядок дня, режим труда и от­дыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.

2. Факторы, движущие силы и закономерности психического развития

Ключевым
вопросом возрастной психологии является
вопрос факторов пси­хического
развития.
Фактор (от лат.
factor
— «делающий», «производящий»)
определяется как причина, движущая
сила какого-либо процесса, явления,
опре­деляющая его характер или
отдельные черты. Основываясь на таком
понимании, определим понятие «факторы
психического развития».

Факторы
психического развития
— основные
причины каче­ственных изменений
психических процессов и свойств
личности.

Когда
анализируют причины психического
развития, используют не только понятие
«факторы», но и понятие «движущие силы
развитая». Иногда они рас­сматриваются
как синонимы, иногда — как разные
понятия. Например, в фило­софском
словаре движущие силы развития
определяются как «существенные,
необходимые, длительно действующие
причины, обеспечивающие функциони­рование
и прогресс». То есть в данном случае
под движущими силами развития принимаются
не все причины, а только наиболее
существенные и длительно дей­ствующие.

Каковы
же основные взгляды на факторы
психического развития челове­ка? У
нас нет возможности анализировать все
подходы, сложившиеся в рамках

психологии.
Мы
лишь заметим, что крайние полюса
образуют,
с
одной стороны, теории,
которые в большей степени отстаивают
генетическую обусловленность психического
развития человека (так называемый
«биологизаторский подход»), а
с другой
— теории, в которых доказывается
определяющая роль среды («со-
циологизаторский
подход»). Но большинство теоретических
построений все же исходит
из того, что человек — существо
биосоциальное (или является «обще­ственным
животным», как заметил в свое время
Сенека).

Таким
образом, можно выделить две группы
факторов психического разви­тия:
биологические и социальные.

Биологические
факторы
делятся на две группы:
наследственные
и
врож­денные
Наследственные факторы включают те
особенности, которые передают­ся по
наследству: особенности строения
нервной системы, органов чувств,
фи­зические признаки, характерные
для всех людей. Носителями наследственной
информации являются гены. Врожденные
особенности могут формироваться в
процессе внутриутробного развития и
проявляются в первые месяцы и даже годы
жизни ребенка под воздействием травм,
болезней, экологической ситуации,
других условий.

Под
социальными факторами
принято понимать влияние микро- и
макросре­ды. Микросреду образует
ближайшее окружение, или, другими
словами, различные контактные группы
(семья, друзья, родственники, учащиеся
в классе и т. д.). Макро­среда определяется
теми политическими, экономическими,
культурными, нацио­нальными и другими
процессами, которые характерны для
данного общества.

Необходимым
условием психического развития выступает
собственная ак­тивность личности.
Человек как существо, наделенное
самосознанием, способен выступать не
пассивным объектом, воспринимающим
воздействие биологических и социальных
факторов, а активным субъектом. В
практиче­ском плане это выражается
в том, что человек, осознав особенности
своего гено­типа и окружения, в
значительной мере может влиять на свое
развитие. Способы такого влияния могут
быть различными (осознанный выбор сферы
деятельности; формирование своего
круга общения; получение нового
жизненного опыта и т. д.). При этом,
безусловно, нет смысла отрицать имеющиеся
природные задатки и «раз­рывать»
отношения со своим социальным кругом,
а наоборот, используя весь имеющийся
«позитив», преодолевать свои личностные
ограничения и психоло­гические
защиты.

Чаще
всего в отечественной психологии
признается, что биологические особен­ности
человека составляют его природную
основу, но ведущими в развитии являются

социальные
факторы. При этом особый акцент при
изучении делается на анализе основных
противоречий возраста. Например, в
возрасте одного года ребенок на-
чинаетходить, он активно знакомится с
окружающим миром, стремится кобщению
со взрослыми, но ему не хватает знаков
для полноценного общения и удовлетворе­ния
растущих познавательно-исследовательских
потребностей, поэтому ребенок начинает
активно овладевать речью. В ситуации,
когда автономную речь ребенка прекрасно
понимают близкие родственники, когда
она не является препятствием для
удовлетворения потребностей, полноценная
речь у ребенка не появля­ется — в
этом просто нет никакой необходимости,
у ребенка не возникает объ­ективного
противоречия.

В
ходе жизни человека могут возникнуть
различные противоречия между:

—
потребностями и внешними обстоятельствами;

—
новыми потребностями, порождаемыми
деятельностью, и возможностями их
удовлетворения;

—
возросшими физическими способностями,
духовными возможностями и ста­рыми
формами деятельности;

—
новыми требованиями деятельности и
несформированными умениями и на­выками
(приводится по:
Айсмонтас, Б. Б.
Педагогическая психология. Схемы и
тесты / Б. Б. Айсмонтас. М., 2002. С. 50).

Именно
основные противоречия возраста часто
рассматриваются как движу­щие
силы психического развития ребенка.
Они же во многом определяют и особенности
социальной ситуации развития возраста.

Важнейшей
движущей силой развития ребенка
выступает противоречие меж­ду его
актуальным и потенциальным уровнем
развития. В основе разрешения этого
противоречия лежит сотрудничество
ребенка со взрослым, определяющее зону
ближайшего развития.

Зона
ближайшего развития
—
реально имеющиеся у ребенка воз-
можности, которые могут быть раскрыты
и использованы для его развития при
содействии со стороны окружающих людей.

Благодаря
взаимодействию со взрослыми дети
быстрее и глубже осваивают новую
деятельность, у них развиваются различные
способности, формируются умения и
навыки. Понятие «зона ближайшего
развития» введено Л. С. Выготским и
непосредственно связано со взглядами
ученого на проблему соотношения
обу­чения и развития. По Л. С. Выготскому,
обучение — движущая сила психического
развития. Обучение не тождественно
развитию. Оно создает зону ближайшего
развития, т. е. пробуждает у ребенка
внутренние процессы развития. «Обучение
только тогда хорошо, — писал Л. С.
Выготский, — когда оно идет впереди
раз­вития». Тогда оно побуждает и
вызывает к жизни много других функций,
лежащих в зоне ближайшего развития.

Психическое
развитие всегда имеет индивидуальные
особенности. В то же время, по мнению
Л. С. Выготского, можно выделить четыре
общие и существен­ные
особенности (или закономерности)
психического развития

1.
Цикличность.
Психическое развитие представляет
собой чередование периодов подъема,
интенсивных изменений в психике и
периодов замедления, затухания. Такая
цикличность развития характерна как
для отдельных психиче- ских’функций
(памяти, речи, мышления и т. д.), так и для
развития психики ребен­ка в целом.
Темп и содержание развития в каждом
возрастном периоде имеют свою специфику,
а потому ценность каждого года или
месяца жизни различна (6 месяцев
отставания в раннем детстве намного
существеннее, нежели в зре­лом
возрасте).

  1. Неравномерность
    развития.
    Психическое развитие нельзя назвать
    гар­моничным
    в том смысле, что разные психические
    процессы и свойства личности развиваются
    неравномерно и непропорционально.
    Например, на какой-то стадии У
    человека
    интеллектуальное развитие может
    «опережать» формирование нрав­ственных
    качеств, волевых свойств и других
    личностных характеристик. С другой
    стороны,
    такое несоответствие вызывает
    соответствующие противоречия,
    разре­шение
    которых ведет
    к развитию,
    изменению соотношения между психическими
    функциями, построению межфункциональных
    связей и
    т. д.

  2. «Метаморфозы»
    в развитии.
    Психическое развитие представляет
    со­бой цепь качественных изменений,
    превращений одной формы психической
    жиз­ни
    в другую.
    Эти превращения (метаморфозы) происходят
    постоянно, но в одни периоды
    они проявляют себя отчетливо, а в другие
    — практически незаметны. Это и указывает
    на постоянную динамику внутреннего
    мира ребенка.

  3. Сочетание
    процессов эволюции и инволюции в
    развитии ребен­ка.
    Психическое развитие предполагает не
    только «развертывание» (эволюцию)
    новых психических явлений, но и отмирание
    или преобразование (инволюцию)
    предыдущих. То, что было важным и
    определяющим для развития ребенка на
    какой-то возрастной стадии, на последующей
    либо отмирает, либо преобразует­ся.
    Так, если ребенок научился говорить,
    он перестает лепетать. В случае если
    инволюционные процессы запаздывают,
    наблюдается инфантилизм: ребенок,
    переходя в новый возрастной период,
    проявляет в поведении и общении
    нераз­витость и неадекватность.

Факторы психического развития личности.

25

Условия
и движущие силы психического развития

Развитие
— постоянный процесс количественных и
качественных изменений природных и
социальных сторон личности, трансформация
строения и функций организма, появление
новых качеств в сознании, совершенствование
различных видов деятельности.

Психическое
развитие личности обусловлено разными
факторами, предпосылками и движущими
силами. От того, насколько мы их знаем
и учитываем специфику их проявления,
зависит эффективность правильного
понимания всех индивидуальных и
социальных действий и поступков человека.

Это
то объективно существующее, что с
необходимостью определяет ее
жизнедеятельность в самом широком
смысле этого слова. Факторы психического
развития личности могут быть внешними
и внутренними.

  1. Внешними
    факторами выступают природно-географическая
    среда, макросреда, микросреда и
    общественно-полезная деятельность.

Природно-географическая
среда
оказывает большое влияние на развитие
личности. Известно, например, что выросшие
на Крайнем Севере люди более выдержанны,
более организованны, умеют ценить время
и правильно относиться к тому, чему их
обучают.

Макросреда,
т. е. общество в совокупности всех его
проявлений, также оказывает большое
влияние на формирование личности. Так,
человек, выросший в тоталитарном
обществе, как правило, развит и воспитан
не так, как представитель демократического
государства.

Микросреда,
т. е. группа, микрогруппа, семья и т. д.,
также является важной детерминантой
формирования личности. Именно в микросреде
закладываются важнейшие нравственные
и морально-психологические характеристики
человека, которые, с одной стороны,
необходимо принимать во внимание, а с
другой — совершенствовать или
трансформировать в процессе обучения
и воспитания.

Общественно-полезная
деятельность
— это труд, в условиях которого развивается
человек и формируются его важнейшие
качества.

  1. Внутренними
    факторами развития личности выступают
    биогенетические особенности личности
    и ее психики (анатомо-физиологические
    и задатки).

Анатомо-физиологические
особенности
личности — это: •специфика функционирования
ее нервной системы, выражающаяся в самых
разнообразных характеристиках:
своеобразии работы всей нервной системы,
соотношении процессов возбуждения и
торможения в коре головного мозга,
проявлении темперамента, эмоций и
чувств, поведения и поступков и т. д.; •
Задатки
—
это врожденные анатомо-физиологические
особенности организма, которые облегчают
развитие способностей. Такой, например,
задаток, как подвижная нервная система,
может способствовать развитию многих
способностей в любом виде деятельности,
связанной с необходимостью адекватно
реагировать на смену ситуаций, быстро
перестраиваться на новые действия,
менять темп и ритм работы, устанавливать
взаимоотношения с другими людьми.

Закономерности

В
психологии отмечаются общие тенденции,
закономерности
психического развития,
но они вторичны
по отношению к воздействию среды (в
широком смысле слова), так как их
своеобразие зависит от условий жизни,
деятельности и воспитания.

  1. Неравномерность
    — о при любых даже самых благоприятных
    условиях обучения и воспитания различные
    психические функции, психические
    проявления и свойства личности не
    находятся на одном и том же уровне
    развития. По-видимому, существуют
    оптимальные сроки для становления и
    роста отдельных видов психической
    деятельности. Такие возрастные периоды,
    когда условия для развития тех или иных
    психических свойств и качеств будут
    оптимальными, называют сензитивными
    (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев).Причиной
    такой сензитивности являются и
    закономерности
    органического созревания мозга    ,
    и то обстоятельство, что некоторые
    психические процессы и свойства могут
    формироваться лишь на основе других
    сформировавшихся психических процессов
    и свойств (например, математическое
    мышление может формироваться на основе
    сформировавшейся до известной степени
    способности к абстрактному мышлению),
    и жизненного
    опыта    .

  2. Интеграция
    психики.
    По мере развития психика человека
    приобретает все большую ценность,
    единство, устойчивость, постоянство.
    Маленький ребенок, по мнению Н. Д.
    Левитова, в психическом отношении
    представляет собой малосистематизированное
    сочетание психических состояний.
    Психическое развитие представляет
    собой постепенное перерастание
    психических состояний в черты личности.

  3. Пластичность
    и возможность компенсации.
    На величайшую пластичность нервной
    системы указывал И. П. Павлов, отмечая,
    что все можно изменить к лучшему, лишь
    бы были осуществлены соответствующие
    воздействия. На этой пластичности
    основаны возможности целенаправленного
    изменения психики ребенка, школьника
    в условиях обучения и воспитания.
    Пластичность открывает возможности и
    компенсации:
    при слабости или дефектности развития
    одной психической функции усиленно
    развиваются другие. Например, слабую
    память можно компенсировать
    организованностью и четкостью
    деятельности, дефекты зрения отчасти
    компенсируются обостренным развитием
    слухового анализатора и др.

Итак,
развитие ребенка – сложный диалектический
процесс.

6. Движущие силы развития личности.

Понятие
о росте формировании и развитии личности
в отечественной психологии (Ананьев –
см социальная ситуация, Петровский,
Выготский).

Личность
– особое качество, которое приобретается
индивидом в обществе, в совокупности
отношений, общественных по своей природе,
в которые индивид вовлекается. Врожденные
и приобретенные свойства составляют
лишь условия, предпосылки формирования
и функционирования личности, как и
внешние условия и обстоятельства жизни.

В отечественной
психологии был выделен принцип
саморазвития личности как исходный при
изучении мотивации развития личности,
так и определили общую стратегию развития
поиска конкретных психологических
феноменов и ДСЛР. Для этой стратегии
характерно:

  • положение
    о роли борьбы противоположенностей,
    противоречия и гармонии этих
    противоположенностей как ДСРЛ,

  • положение
    о существовании источника саморазвития
    деятельности в самом процессе движения
    деятельности (Леонтьев, Рубинштейн).

Петровский ввел
понятие «надситуативной» активности
как источнике зарождения любой новой
деятельности личности. Человеку присуща
неадаптивная по своей природе тенденция,
которая проявляется в постановке
различного рода сверхзадач. Он ввел
представление об установках как
механизмах, определяющих устойчивость
динамики деятельности, ее развития.
Установки содержат деятельность, а
надситуативная активность выводит
личность на новые уровни решения
жизненных задач.

Инстинкты как
движущая сила развития личности в
психоаналитической теории З.Фрейда

Психоаналитическая
теория основывается на представлении,
согласно которому люди являются сложными
энергетическими системами. Сообразуясь
с достижени­ями физики и физиологии
XIXвека, Фрейд считал, что поведение
человека акти­вируется единой энергией,
согласно закону сохранения энергии (то
есть она может переходить из одного
состояния в другое, но количество ее
остается при этом тем же самым). Фрейд
взял этот общий принцип природы, перевел
его на язык психо­логических терминов
и заключил, что источником психической
энергии является нейрофизиологическое
состояние возбуждения. Далее он
постулировал: у каждого человека имеется
определенное ограниченное количество
энергии, питающей пси­хическую
активность; цель любой формы поведения
индивидуума состоит в умень­шении
напряжения, вызываемого неприятным для
него скоплением этой энергии. Например,
если значительная часть вашей энергии
расходуется на постижение смысла того,
что написано на этой странице, то ее не
хватит на другие виды психи­ческой
активности —на то, чтобы
помечтать или посмотреть телевизионную
пере­дачу. Аналогично, причиной,
заставляющей вас читать эти строки,
может служить стремление ослабить
напряжение, вызванное необходимостью
сдавать экзамен на следующей неделе.

Таким образом,
согласно теории Фрейда, мотивация
человека полностью основа­на на
энергии возбуждения, производимого
телесными потребностями. По его
убеж­дению, основное количество
психической энергии, вырабатываемой
организмом, направляется на умственную
деятельность, которая позволяет снижать
уровень возбуждения, вызванного
потребностью. По Фрейду, психические
образы теле­сных потребностей,
выраженные в виде желаний, называются
инстинктами.В ин­стинктах
проявляются врожденные состояния
возбуждения на уровне организма,
требующие выхода и разрядки. Фрейд
утверждал, что любая активность человека
(мышление, восприятие, память и воображение)
определяется инстинктами. Влия­ние
последних на поведение может быть как
прямым, так и непрямым, замаскиро­ванным.
Люди ведут себя так или иначе потому,
что их побуждает бессознательное
напряжение —их действия
служат цели уменьшения этого напряжения.
Инстинк­ты как таковые являются
«конечной причиной любой активности»
[Freud, 1940,

Модификация идей
классического психоанализа в теориях
Юнга, Адлера, Хорни.

Рассмотрение
человека как органичной целостности
требует единого психодина­мического
принципа. Адлер вывел его из самой жизни,
а именно из того обстоя­тельства, что
жизнь невозможно представить себе без
непрерывного движения в направлении
роста и развития. Только в движении по
направлению к личностно значимым целям
индивидуум может быть воспринят как
единое и само­согласующееся целое.

Утверждая, что
человек стремится к совершенству, Адлерисходил из сообра­жения, что люди не
отталкиваются от внутренних или внешних
причин, а скорее, тянутся вперед
—они всегда находятся в движении
к личностно значимым жиз­ненным целям.
Цели, которые люди ставят перед собой,
а также индивидуальные пути их достижения
дают ключ к пониманию того, какое значение
они придают своей жизни. По мнению
Адлера, эти жизненные цели в значительной
степени выбираются индивидуально, а
следовательно, в постоянном стремлении
к совер­шенству люди способны
планировать свои действия и определять
собственную судьбу. Достигая намеченных
целей, они не только повышают самооценку,
но также находят свое место в жизни.

Признавая значение
наследственности и окружающей среды в
формировании личности, Адлер настаивал
на том, что индивидуум —нечто большее, чем только продукт этих
двух влияний [Adier, 1964]. А
именно, он считал, что люди облада­юттворческой силой,которая обеспечивает
возможность распоряжаться своей жизнью,
—свободная, осознанная активность
является определяющей чертой че­ловека.
Эта творческая сила влияет на каждую
грань человеческого опыта: вос­приятие,
память, воображение, фантазию и мечты.
Она делает каждого человека
самоопределяющимся индивидуумом,
архитектором своей собственной жизни.

Именно эта
убежденность в творческой природе и
свободе человека более, чем что либо
другое, побуждает многих психологов
считать Адлера предвестником современной
гуманистической психологии.

В отличие от Фрейда,
придававшего особое значение ранним
годам жизни как решающему этапу в
формировании моделей поведения личности,
Юнграссматри­вал развитие личности
как динамический процесс, как эволюцию
на протяжении всей жизни. Он почти ничего
не говорил о социализации в детстве и
не разделял взглядов Фрейда относительно
того, что определяющими для поведения
человека являются только события
прошлого (особенно психосексуальные
конфликты).

Сточки зрения
Юнга, человек постоянно приобретает
новые умения, достигает новых целей и
реализует себя все более полно. Он
придавал большое значение такой жизненной
цели индивида, как «обретение самости»,являющейся результа­том стремления
различных компонентов личности к
единству. Эта тема стремле­ния к
интеграции, гармонии и целостности в
дальнейшем повторилась в экзистен­циальной
и гуманистической теориях личности.

Согласно Юнгу,
конечная жизненная цель —это полная реализация «Я», то есть
становление единого, неповторимого и
целостного индивида. Развитие каждо­го
человека в этом направлении уникально,
оно продолжается на протяжении всей
жизни и включает в себя процесс, получивший
названиеиндивид у ация.Говоря
упрощенно, индивидуация —это динамичный и эволюционирующий
процесс ин­теграции многих
противодействующих внутриличностных
сил и тенденций. В сво­ем конечном
выражении индивидуация предполагает
сознательную реализацию человеком
своей уникальной психической реальности,
полное развитие и выраже­ние всех
элементов личности. Таким образом,
архетип самости становится цент­ром
личности и уравновешивает многие
противоположные качества, входящие в
состав личности как единого главного
целого. Благодаря этому высвобождается
энергия, необходимая для продолжающегося
личностного роста. Итог осуществ­ления
индивидуации, очень непросто достигаемый,
Юнг называлсамореализаци­ей.Он
считал, что эта конечная стадия развития
личности доступна только спо­собным
и высокообразованным людям, имеющим к
тому же достаточный для это­го досуг.
Из-за этих ограничений самореализация
недоступна подавляющему большинству
людей.

Хорнисоглашалась
с мнением Фрейда о значении детских
переживаний для фор­мирования структуры
и функционирования личности у взрослого
[Homey, 1959]. Несмотря на
общность основных позиций, оба ученых
расходились во мнениях по вопросу о
специфике формирования личности. Хорни
не приняла утверждений Фрейда о
существовании универсальных
психосексуальных стадий и о том, что
сексуальная анатомия ребенка диктует
определенную направленность дальнейше­го
развития личности. Согласно ее убеждениям,
решающим фактором в развитии личности
являются социальные отношения между
ребенком и родителями.

Согласно Хорни,
для детства характерны две потребности:
потребность в удовлетворениии
потребность вбезопасности[Ногпеу,
1939].Удовлетворение охватывает все
основные биологические нужды: в пище,
сне и т. д. Хотя Хорни придавала значение
удовлетворению потребностей в обеспечении
физического выживания, она не считала,
что они играют основную роль в формировании
лич­ности. Главной в развитии ребенка
является потребность в безопасности.
В дан­ном случае основополагающий
мотив —быть любимым,
желанным и защищен­ным от опасности
или враждебного мира. Хорни считала,
что в удовлетворении этой потребности
безопасности ребенок полностью зависит
от своих родителей. Если родители
проявляют истинную любовь и тепло в
отношении к ребенку, тем самым
удовлетворяется его потребность в
безопасности. Благодаря этому вероят­нее
всего сформируется здоровая личность.
И наоборот, если поведение родите­лей
препятствует удовлетворению потребности
в безопасности, весьма вероятно
патологическое развитие личности.
Многие моменты в поведении родителей
мо­гут фрустрировать потребность
ребенка в безопасности: неустойчивое,
сума­сбродное поведение, насмешки,
невыполнение обещаний, чрезмерная
опека, а так­же оказание явного
предпочтения его братьям и сестрам
[Ногпеу, 1945]. Однако основным результатом
подобного дурного обращения со стороны
родителей явля­ется развитие у ребенка
установкибазальной враждебности.В этом случае ребе­нок оказывается
между двух огней: он зависит от родителей
и в то же время испытывает по отношению
к ним чувства обиды и негодования. Этот
конфликт приводит в действие такие
защитные механизмы, как вытеснение. В
результате поведение ребенка, не
ощущающего безопасности в родительской
семье, направля­ется чувствами
беспомощности, страха, любви и вины,
выполняющими роль психологической
защиты, цель которой -подавление враждебных чувств по
отноше­нию к родителям, чтобы выжить.

Представление
о движущих силах развития личности в
теории Левина.

Существует
психологическое положение, которое
занимает ребенок и области свободы его
движений, это области, доступные ему и
области, которые психологически
существуют для ребенка, но не достижимы
из-за социальных характеристик ситуации
или ограниченных его собственных
социальных, физических и интеллектуальных
возможностей и способностей.

Напряжение,
которое сообщает детскому поведению
валентность, варьирует в зависимости
от содержания, желаний и потребностей.
Выделяют такие группы валентностей:
«положительные» — приближение к объекту,
и «отрицательные» — уход или отступление.
Действия в направлении валентности
могут иметь форму неконтролируемого
поведения или направлений волевой
активности.

Движущие силы
связаны с валентностями, сдерживающие
силы – с барьерами. Изменение положения
привлекательного объекта ведет к
изменению направления движений ребенка.

Напряжение в
психологических терминах означает
непрямое достижение цели у старших
детей, когда социальная структура
приобретает для них решающее значение.

Система
внутриличностного напряжения понимается
как источник мотивации личности. Принцип
стремления к равновесию как методологическая
предпосылка изучения ДСРЛ.

Тенденция к
самоактуализации и самореализации как
ДСРЛ в теории А.Маслоу.

Если все потребности
в достаточной мере удовлетворе­ны,
на передний план выступают потребности
самоактуализации. Маслоу охарактеризовал
самоактуализациюкак желание
человека стать тем, кем он может стать.
Человек, достигший этого высшего уровня,
добивается полного исполь­зования
своих талантов, способностей и потенциала
личности. Короче, самоактуали­зироваться
—значит стать тем человеком, которым
мы можем стать, достичь верши­ны нашего
потенциала. Говоря словами Маслоу:
«Музыканты должны играть музы­ку,
художники должны рисовать, поэты должны
сочинять стихи, если они, в конце концов,
хотят быть в мире с самими собой. Люди
должны быть тем, кем они могут быть. Они
должны быть верны своей природе».

Самоактуализация
не обязательно должна принимать форму
творческих уси­лий, выражающихся в
создании произведений искусства.
Родитель, спортсмен, сту­дент,
преподаватель или рабочий у станка
—все могут актуализировать свой
потенциал, выполняя наилучшим образом
то, что они делают; специфические формы
самоактуализации очень разнообразны.
Именно на этом высшем уровне иерар­хии
потребностей люди сильнее всего
отличаются друг от друга.

Тенденция к
поиску смысл жизни и самосозиданию как
ДСРЛ (Франкл, Роджерс).

Наряду с позитивной
точкой зрения на природу человека,
Роджерс выдвинул гипотезу о том, что
все поведение вдохновляется и регулируется
неким объединя­ющим мотивом, который
он называл тенденцией актуализации.Он представляет собой «свойственную
организму тенденцию развивать все свои
способности, чтобы сохранять и развивать
личность». Таким образом, важней­ший
мотив жизни человека —это актуализировать, то есть сохранить
и развить себя, максимально выявить
лучшие качества своей личности, заложенные
в ней от природы. Эта фундаментальная
тенденция являетсяединственныммотивационным конструктом, постулированным
Роджерсом. Действительно, Роджерс
чув­ствовал, что ничего нельзя
объяснить, постулируя специфические
мотивы, такие как голод, половое влечение,
безопасность, и используя эти гипотетические
мотивы для объяснения причин поведения.

Роджерс полагал,
что при отсутствии значительных внешних
ограничений или антагонистических
воздействий тенденция актуализации
естественно выразится посредством
разнообразных форм поведения. Далее
некоторые существенные признаки
определяют тенденцию актуализации как
«один центральный источник энергии в
организме человека» [Rogers,
1980,р. 123]. Во-первых, она берет начало
в физиологических процессах организма
(то есть этобиологический факт,а
не психологическая тенденция). На
организменном уровне тенденция
актуализации выражается не только в
сохранении организма с удовлетворением
дефицитарных потребностей (воздух,
пища, вода), она также развивает организм,
обеспечивая эво­люцию и дифференциацию
органов и функций тела, его рост и
постоянное обнов­ление. А мотивационная
сила, с которой тенденция актуализации
действует на психические процессы,
относящиеся к самости, имеет еще большее
значение. Тен­денция актуализации
является активным процессом, отвечающим
за то, что орга­низм всегда стремится
к какой-то цели, будь то начинание,
исследование, перемены в окружении,
игра или творчество. Она ведет человека
в направлении автономии и самодостаточности.

Тенденция
актуализации не просто нацелена на
снижение напряжения (сохра­нение
жизненных процессов и поиски комфорта
и покоя). Она также подразуме­вает
повышение напряжения.Вместо того,
чтобы считать конечной целью любого
поведения уменьшение напряжения, Роджерс
полагал, что поведение мотивирова­но
потребностью человека развиваться и
улучшаться. Человеком управляет про­цесс
роста, в котором его личностный потенциал
приводится к реализации. К тому же
Роджерс утверждал, что эта конструктивная
биологическая тенденция являет­ся
общей для всех форм жизни —она присуща не только людям, даже не
только животным, но всему живому. Это
сущность жизни!

Наиболее необходимым
аспектом тенденции актуализации, с
точки зрения лич­ности, является
стремление человека к самоактуализации.
В контексте теории Роджерса тенденция
самоактуализации —это процесс реализации человеком на
протяжении всей жизни своего потенциала
с целью стать полноценно функци­онирующей
личностью. Пытаясь достичь этого, человек
проживает жизнь, напол­ненную смыслом,
поисками и волнениями. К тому же
самоактуализирующийся человек живет
экзистенциально, непринужденно
наслаждаясь каждым моментом жизни и
полностью участвуя в ней. По Роджерсу,
не требуется каких-то особых мотивационных
конструктов (то есть специфических
влечений), чтобы понять, по­чему человек
активен; каждый человек исходно
мотивирован просто тем, что жи­вет.
Мотивы и влечения не объясняют
целенаправленной деятельности организма.
Человечество в основе своей является
активным и самоактуализирующимся в
силу своей собственной природы.

Нужно подчеркнуть,
что самоактуализация как таковая не
является конечным состоянием совершенства.
Роджерс полагал, что ни один человек не
становится самоактуализированным
настолько, чтобы отбросить все мотивы.
У него всегда остаются таланты для
развития, навыки для совершенствования,
более действен­ные и приятные способы
для удовлетворения биологических
потребностей. Одна­ко можно говорить
о людях, которые достигли большей
самоактуализации, чем другие; они далее
других продвинулись к такому
функционированию, которое можно назвать
более полноценным, творческим и
автономным. Мы более подроб­но поговорим
о тенденции самоактуализации, когда
будем описывать полноценно функционирующего
человека в следующем разделе этой главы.

Франкл:
поиск человеком смысла – главная сила
его жизни. Смысл уникален и специфичен,
поэтому, он должен быть и может быть
осуществлен только самим человеком и
только тогда, когда он достигнет понимания
того, что мог бы удовлетворить его
потребность в смысле. Человек не выбирает,
а обнаруживает смыл. Поиск смысла и
ценностей скорее вызывает напряжение,
чем приводит к равновесию. Именно это
напряжение является предпосылкой
психического здоровья. Самое эффективное,
что может помочь человеку справиться
даже с самыми неблагоприятными условиями
– уверенность в том, что смысл жизни
существует. Человеку требуется не
равновесие, а борьба за какую-то цель,
достойную его. Человеку необходимо не
просто снятие напряжения, а обретение
потенциального смысла, предназначения,
которое обязательно будет осуществлено.

Говоря, что человек
— творец ответственности и должен
актуализировать потенциальный смысл
своей жизни, нужно подчеркнуть, что
истинный смысл можно скорее найти в
мире, чем внутри человека или его психики.
Согласно логотерапии смысл жизни можно
обнаружить тремя способами – совершая
дело. Переживая ценности, путем страданий.

Активность
субъекта как ДСЛР в рамках деятельностного
подхода (Леонтьев).

Ситуация
развития человеческого индивида
обнаруживает свои особенности

уже
на самых первых этапах. Главная из них
— это опосредствованный характер связей
ребенка с окружающим миром. Изначально
прямые биологические связи ребенок
— мать очень скоро опосредствуются
предметами: мать кормит ребенка из
чашки, надевает на него одежду и, занимая
его, манипулирует игрушкой. Вместе с
тем связи ребенка с вещами опосредствуются
окружающими людьми: мать приближает
ребенка к привлекающей его вещи, подносит
ее к нему или, можетбыть, отнимает у
него. Словом, деятельность ребенка все
более выступает какреализующая его
связи с человеком через вещи, а связи
с вещами — черезчеловека. Эта ситуация
развития приводит к тому, что вещи
открываются ребенку нетолько в их
физических свойствах, но и в том особом
качестве, которое ониприобретают в
человеческой деятельности — в своем
функциональном значении(чашка — из чего
пьют, стул — на чем сидят, часы — то, что
носят на руке, ит.д.), а люди — как
«повелители» этих вещей, от которых
зависят его связи сними. Предметная
деятельность ребенка приобретает
орудийную структуру, а общение становится
речевым, опосредствованным языком152.
В этой исходной ситуации развития
ребенка и содержится зерно тех
отношений, дальнейшее развертывание
которых составляет цепь событий, ведущих
к формированию его как личности.
Первоначально отношения к миру вещей
и к окружающим людям слиты для ребенка
между собой, но дальше происходит и
раздвоение, и они образуют разные, хотя
и взаимосвязанные, линии развития,
переходящие друг в друга. Процесс
формирования личности со стороны
изменений, о которых идет речь, может
быть представлен как развитие воли,
и это не случайно. Безвольное,
импульсивное действие есть действие
безличное, хотя о потере воли можно
говорить только по отношению к личности
(ведь нельзя потерять то, чего не имеешь).
Поэтому авторы, которые считают волю
важнейшей чертойличности, с эмпирической
точки зрения правы154. Воля, однако, не
является ни началом, ни даже «стержнем»
личности, это лишь одно из ее выражений.
Действительную основу личности
составляет то особое строение целокупных
деятельностей субъекта, которое возникает
на определенном этапе развития его
человеческих связей с миром. Человек
живет как бы во все более
расширяющейся для него действительности.
Вначале это узкий круг непосредственно
окружающих еголюдей и предметов,
взаимодействие с ними, чувственное их
восприятие и усвоение известного о
них, усвоение их значений. Но далее перед
ним начинает открываться действительность,
лежащая далеко за пределами его
практической деятельности и прямого
общения: раздвигаются границы
познаваемого, представляемого им мира.
Истинное «поле», которое определяет
теперь его действия, есть не просто
наличное, но существующее — существующее
объективноили иногда только иллюзорно»
Формирование личности предполагает
развитие процесса целеобразования и,
соответственно, развития действий
субъекта. Действия, все более обогащаясь,
как бы перерастают тот круг деятельностей,
которые они реализуют, и вступают в
противоречие с породившими их мотивами.
Явления такого перерастания хорошо
известны и постоянно описываются в
литературе по возрастной психологии,
хотя и в других терминах; они -то и
образуют так называемые кризисы
развития — кризис трех лет, семи лет,
подросткового периода, как и гораздо
меньше изученные кризисы зрелости. В
результате происходит сдвиг мотивов
на цели, изменение их иерархии и рождение
новых мотивов — новых видов деятельности;
прежние цели психологически
дискредитируются, а отвечающие им
действия или вовсе перестают существовать,
или превращаются в безличные операции.
Внутренние движущие силы этого
процесса лежат в исходной двойственности
связей субъекта с миром, в их двоякой
опосредованности — предметной
деятельностью и общением. Ее
развертывание порождает не только
двойственность мотивации действий, но
благодаря этому также и соподчинения
их, зависящие от открывающихся перед
субъектом объективных отношений, в
которые он вступает. Развитие и
умножение этих особых по своей природе
соподчинений, возникающих только в
условиях жизни человека в обществе,
занимает длительный период, который
может быть назван этапом стихийного,
не направляемого самосознанием
складывающейся личности. На этом
этапе, продолжающемся вплоть до
подросткового возраста, процесс
формирования личности, однако, не
заканчивается, он только подготавливает
рождение сознающей себя личности.
Конечно, формирование личности
представляет собой процесс непрерывный,
состоящий из ряда последовательно
сменяющихся стадий, качественные
особенности которых зависят от конкретных
условий и обстоятельств. Поэтому,
прослеживая последовательное его
течение, мы замечаем лишь отдельные
сдвиги. Но если взглянуть на него как
бы с некоторого удалении, то переход,
знаменующий собой подлинное рождение
личности, выступает как событие,
изменяющее ход всего последующего
психического развития. Существуют
многие явления, которые отмечают этот
переход. Прежде всего это перестройка
сферы отношений к другим людям, к
обществу. Если на предшествующих
стадиях общество открывается в
расширяющихся общениях с окружающими
и поэтому преимущественно в своих
персонифицированных формах, то теперь
это положение оборачивается: окружающие
люди все более начинают выступать
через объективные общественные отношения.
Переход, о котором идет речь, и начинает
собой изменения, определяющие главное
в развитии личности, в ее судьбе. Одно
из изменений, за которым скрывается
новая перестройка иерархии мотивов,
проявляется в утрате самоценности
для подростка отношений в интимном
круге его общения. Так, требования,
идущие со стороны даже самых близких
взрослых, сохраняют теперь свою
смыслообразующую функцию лишь при
условии, что они включены в более широкую
социальную мотивационную сферу, в
противном случае они вызывают явление
«психологического бунтарства».
Это вхождение подростка в более широкий
круг общения вовсе, однако, не значит,
что интимное, личностное как бы отходит
теперь на второй план. Напротив, именно
в этот период и именно поэтому
происходит интенсивное развитие
внутренней жизни: наряду с приятельством
возникает дружба, питаемая взаимной
конфидентностью; меняется содержанием
писем, которые теряют свой стереотипный
и описательный характер, и в них
появляются описания переживаний;
делаются попытки вести интимные дневники
и начинаются первые влюбленности.
Еще более глубокие изменения отмечают
последующие уровни развития, включительно
до уровня, на котором личностный смысл
приобретает сама система объективных
общественных отношений, ее выражения.
Конечно, явления, возникающие на этом
уровне, еще более сложны и могут быть
по-настоящему трагическими, но и здесь
происходит то же самое: чем более
открывается для личности общество, тем
более наполненым становится его
внутренний мир. Процесс развития
личности всегда остается глубоко
индивидуальным, неповторимым. Он дает
сильные смещения по абсциссе возраста,
а иногда вызывает социальную деградацию
личности. Главное — он протекает
совершенно по-разному в зависимости
от конкретно-исторических условий,
от принадлежности индивида к той
или иной социальной среде. Он особенно
драматичен в условиях классового
общества с его неизбежными отчуждениями
и парциализацией личности, с его
альтернативами между подчинением и
господством. Само собой разумеется, что
конкретные жизненные обстоятельства
накладывают свою печать на ход
развития личности и в социалистическом
обществе. Уничтожение объективных
условий, образующих преграду для
возвращения человеку его действительной
сущности — для всестороннего и
гармонического его личности, делает
эту перспективу впервые реальной, но
вовсе не перестраивает личность
автоматически. Фундаментальное
изменение состоит в другом, в том, что
возникает новое движение: борьба
общества за человеческую личность.
Когда мы говорим: «Во имя человека,
для человека» — это означает не просто
для его потребления, это — для его
личности, хотя при этом, конечно,
подразумевается, что человек должен
быть обеспечен и материальными благами,
и духовной пищей.

Наконец,
на том же рубеже происходит еще одно
изменение, тоже меняющее самый «механизм»
формирования личности. Выше я говорил
о все более расширяющейся действительности,
которая существует для субъекта
актуально. Но она существует также во
времени — в форме его прошлого и в
форме предвидимого им будущего. Конечно,
прежде всего имеется в виду первое —
индивидуальный опыт субъекта, функцией
которого якобы и является его личность.
И это снова воскрешает формулу о
личности как о продукте врожденных
свойств и приобретенного опыта. На
ранних этапах развития формула эта еще
может казаться правдоподобной,
особенно если ее не упрощать и учитывать
всю сложность механизмов формирования
опыта. Однако в условиях происходящей
иерархизации мотивов она все более
утрачивает свое значение, а на уровне
личности как бы опрокидывается.

Дело
в том, что на этом уровне прошлые
впечатления, события и собственные
действия субъекта отнюдь не выступают
для него как покоящиеся пласты его
опыта. Они становятся предметом его
отношения, его действий и потому меняют
свой вклад в личность. Одно в этом
прошлом умирает, лишается своего смысла
и превращается в простое условие и
способы его деятельности — сложившиеся
способности, умения, стереотипы
поведения; другое открывается ему в
совсем новом свете и приобретает прежде
не увиденное им значение; наконец,
что-то из прошлого активно отвергается
субъектом, психологически перестает
существовать для него, хотя и остается
на складах его памяти. Эти изменения
происходят постоянно, но они могут и
концентрироваться, создавая нравственные
переломы. Возникающая переоценка
прежнего, установившегося в жизни,
приводит к тому, что человек сбрасывает
с себя груз своей биографии. Разве не
свидетельствует это о том, что вклады
прошлого опыта в личность стали
зависимыми от самой личности, стали ее
функцией? Личность создается
объективными обстоятельствами, но не
иначе как через целокупность его
деятельности, осуществляющей его
отношения к миру. Ее особенности и
образуют то, что определяет тип
личности. Хотя вопросы дифференциальной
психологии не входят в мою задачу,
анализ формирования личности тем не
менее приводит к проблеме общего подхода
в исследовании этих вопросов.

Другой,
и притом важнейший, параметр
личности есть степень иерархизированности
деятельностей, их мотивов. Степень
эта бывает очень разной, независимо
от того, узко или широко основание
личности, образуемое его связями с
окружающим. Иерархии мотивов существуют
всегда, на всех уровнях развития. Они-то
и образуют относительно самостоятельные
единицы жизни личности, которые могут
быть менее крупными или более крупными,
или более крупными, разъединенными
между собой или входящими в единую
мотивационную сферу. Разъединенность
этих, иерархизированных внутри себя,
единиц жизни создает психологический
облик человека, живущего отрывочно
— то в одном «поле», то в другом.
Напротив, более высокая степень
иерархизации мотивов выражается в том,
что свои действия человек как бы
примеривает к главному для него
мотиву-цели, и тогда может оказаться,
что одни стоят в противоречии с этим
мотивом, другие прямо отвечают ему, а
некоторые уводят в сторону от него.
Когда имеют в виду главный мотив,
побуждающий человека, то обычно говорят
о жизненной цели. Всегда ли, однако,
этот мотив адекватно открывается
сознанию? С порога ответить на этот
вопрос нельзя, потому что его осознание
в форме понятия, идеи происходит не
само собою, а в том движении индивидуального
сознания, в результате которого субъект
только и способен преломить свое
внутреннее через систему усваиваемых
им значений, понятий. Об этом уже
говорилось, как и о той борьбе, которая
ведется в обществе за сознание человека.

Здесь
мы подходим к самому сложному параметру
личности: к общему типу ее строения.
Мотивационная сфера человека даже в
наивысшем ее развитии никогда не
напоминает застывшую пирамиду А. Она
может быть сдвинута, эксцентрична
по отношению к актуальному пространству
исторической действительности, и
тогда мы говорим об об односторонности
личности. Она может сложиться, наоборот,
как многосторонняя, включающая широкий
круг отношений. Но и в том, и в другом
случае она необходимо отражает объективное
несовпадение этих отношений, противоречия
между ними, смену места, которое они в
ней занимают.

  1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ
    РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

Гетерохронность
развития человека.

Вопросы
практики (критерии готовности к школе,
оценка работоспособности человека)побудили
психологов обратиться к исследованиям
сенситивных и критических периодов
индивидуального развития, изучению
неравномерности (гетерохронности)
развития человека в онтогенезе.

В
онтопсихологии необходимо учитывать
неравномерность и гетерохронность
развития индивида как предпосылок
формирования психологического возраста
личности. Внутренняя противоречивость
развития личности, проявляющаяся в
неравномерности смены ее общественных
функций, ролей и состояний, является
фактором, усиливающим внутреннюю
противоречивость онотогененической
эволюции

Гетерохронность
общесоматическая, полового и
нервно-соматического созревания.

Биологическая,
психологическая и социальная зрелость.

Индивидуальное
развитие личности, ее онтогенез происходит
одновременно в трех системах отчета,
осями которых являются биологическое,
социальное и психологическое время
жизни личности. В связи с этим любые
попытки построения периодизации развития
личности сталкиваются с серьезными
трудностями, т.к. вне системы отчета о
временных единицах возраста говорить
не имеет смысла, а общие закономерности
развития человека, интегрирующие
представление о трех возрастах, еще не
описаны.

Без
анализа соотношений органического и
культурного рядов в развитии личности
вряд ли можно адекватно отразить
закономерности периодизации развития
личности и решить вопрос о психологическом
и физическом возрасте и о критериях
зрелости.

Если
зрелость индивида определяется по
биологическим критериям, а паспортный
возраст – по количеству лет, то с
психологическим возрастом и психологической
зрелостью дело обстоит далеко не просто.
Ананьев подчеркивал, что психологический
возраст и зрелость выступают как
параметры особого исторического времени,
в котором и ведется летоисчисление
жизненного пути личности. Кроник и
Головахи выделяют такие особенности
психологического возраста, как его
обратимость и многомерность. Личность
в ходе своего развития не только стареет,
но некоторые жизненные события могут
вернуть ей молодость в подлинном
психологическом смысле этого слова.

Что
касается вопроса о психологической
зрелости, то он не может решаться в
отрыве от изучения конкретно-исторической
фазы развития общества и той культуры,
в которой происходит становление
человека. Гальперин считает, что личностью
может считаться лишь ответственный
субъект, т.е. в качестве критерия зрелости
выделяется ответственность личности
за свои поступки.

Братусь
пытается подойти к вычленению критерия
зрелости через изучение тактики
целеполагания и видит критерий зрелости
личности в искусстве разводить идеальные
и реальные цели, к которым стремится
человек.

Понятие
жизненного пути (Ананьев).

Индивидуальное
развитие человека – онтогенез с
заложенной в нем филогенетической
программой. Одним из существенных
проявлений внутренних противоречий
онтогенетической эволюции следует
считать неравномерность развития
различных систем и их регуляторов.

Жизненный
путь человека – это история формирования
и развития личности в определенном
обществе, современника определенной
эпохи и сверстника определенного
поколения. Фазы жизненного пути датируются
историческими событиями, сменой способов
воспитания, изменениями образа жизни
и системы отношений, суммой ценностей
– целями и смыслом жизни, которыми
данная личность владеет.

Жизнь
человека как история личности в конкретную
историческую эпоху и как история развития
его деятельности в обществе складывается
из многих систем общественных отношений
в определенных обстоятельствах, из
многих поступков и действий самого
человека, превращающихся в новые
обстоятельства жизни.

Психоаналитическая
ориентация. Этапы психосексуального
развития ребенка в психоанализе З.Фрейда.

Эпигенетическая
периодизация развития личности Эриксон.

Периодизация
развития индивида по критерию ведущей
деятельности (Леонтьев, Эльконин).

В
настоящее время ППР в детском возрасте
принадлежит Эльконину. Опираясь на
идеи Выгодского и Леонтьева а зависимости
развития психики от ведущего типа
деятельности, ведущего отношения ребенка
к действительности Эльконин предлагает
схему периодизации. Двигателем развития
личности в данной концепции периодизации
является возникновение несоответствия,
противоречия между операционно-техническими
возможностями ребенка и развитием его
МП сферы. Эти несоответствия лежат в
основе переходов от деятельности
непосредственно эмоционального общения
к предметно-манипулятивной деятельности,
от ролевой игры к учебной деятельности,
от интимно-личностного общения к
учебно-процессуальной деятельности.
Схема периодизации описывает психическое
развитие, а не развитие личности.

Ведущая
деятельность – это социальная позиция,
социальное отношение в развитии личности,
в ее индивидуализации. Чем более перед
личностью возможность выбора, тем
очевиднее становится то, что сама
личность выбирает, отстаивает к-л
социальную позицию, которая затем
определяет деятельность этой личности.
Деятельность опосредует личность, но
личность выбирает ту деятельность
которая опосредует ее развитие.

ВНИМАНИЕ

государств: становление, развитие и изменение

Государственное образование

В предыдущих статьях обсуждались основные концепции политической науки, включая то, как возникли концепции национальных государств и суверенитета. В этой статье мы продолжаем обсуждение, исследуя, как государства формировались и развивались на протяжении десятилетий, а также изменения, происходящие в способах управления и управления государствами.

Первый аспект формирования государства относится к унитарной концепции суверенитета, в которой нации существуют как автономные и независимые образования.Например, после Второй мировой войны британские и французские колониальные державы уступили независимость своим бывшим клиентским государствам. Затем многие страны возникли из-за исторических и географических реалий. Следовательно, г. образование государств произошло либо из-за борьбы за независимость, либо из-за перерисовки карт по геополитическим соображениям . Так обстоит дело с Ираком и другими странами бывшего советского блока, которые были объединены с более крупным Советским Союзом из-за сопредельности и необходимости расширения.

Государственная разработка

Развитие государств произошло после того, как эти страны обрели независимость, и это сопровождалось одновременным шагом к развитию их экономики и укреплению институтов управления. Например, Индия приняла новую конституцию и приступила к строительству государства, которое теперь дает результаты в плане улучшения условий жизни людей по сравнению с теми, кто находился под британским правлением. Кроме того, такие государства, как те, которые стали независимыми после краха коммунистических режимов, теперь утверждают себя как сильные государства с процветающей экономикой, главным образом благодаря согласованным усилиям в государственном строительстве и государственном развитии.

Изменения в государственных процессах

Третий аспект изменений способов и средств того, как государства осуществляют свою деятельность, связан с тем, как политическая экономия развивается в течение определенного периода времени. Например, Пакистан безуспешно экспериментировал как с демократией, так и с военным правлением, в то время как Египет успешно осуществил переход от автократического правления к демократическому. Дело здесь в том, что ключевым фактором, по которому государства могут со временем меняться, является устойчивость институтов управления, а также способность людей осуществлять изменения.Следовательно, государства с более сильными институтами и меньшим количеством внутренних трещин изменились к лучшему, тогда как государства, которые слабы в центре или разлучены из-за центростремительных сил, стали несостоявшимися государствами. Наконец, процессы формирования, развития и изменения государства могут происходить посредством революций, как это было недавно замечено во время арабской весны 2011 года.

Перед тем, как завершить эту статью, необходимо упомянуть, что это краткое введение является всего лишь обзором, и темы, представленные в этой статье, будут подробно исследованы в последующих статьях.Ключевой момент, который следует отметить, заключается в том, что мы живем в эпоху, отмеченную быстрыми и беспрецедентными изменениями, и, следовательно, те государства, которым удалось создать структуры управления, в конечном итоге добьются успеха и процветания в этой среде.

Авторство / ссылки — Об авторе (ах)


Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена Управляющей группой по содержанию руководства .В состав группы MSG по содержанию входят опытные преподаватели, профессионалы и эксперты в предметной области. Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001: 2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала в учебных и образовательных целях бесплатно. Укажите авторство используемого содержимого, включая ссылку (-ы) на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы содержимого.

.

PPT — Chapter 11 PowerPoint Presentation, скачать бесплатно

  • Chapter 11 Personality: Theory and Measurement

  • Introduction to Personality • Личность = стабильные модели эмоций, мотивов и поведения, которые отличают одного человека от другого.

  • Теории личности: психодинамическая перспектива • Зигмунд Фрейд охарактеризовал личность как конфликт, динамическую борьбу. • Такие побуждения, как секс и агрессия, противоречат социальным правилам и моральным кодексам.• Конфликт между противостоящими внутренними силами.

  • Рисунок 11.1. Человеческий айсберг согласно Фрейду Согласно психодинамической теории , только верхушка человеческой личности поднимается над поверхностью разума в сознательное осознание. Материал в предсознательном может стать осознанным, если мы направим на него свое внимание. Бессознательный материал обычно остается окутанным тайной.

  • Теории личности: психодинамическая перспектива • Структура личности.• Психические структуры или ментальные структуры, которые являются конфликтующими силами личности. • Идентификатор • Эго • Суперэго

  • Перспектива черт • Черты — это достаточно стабильные элементы личности, которые выводятся из поведения. • Гордон Олпорт каталогизировал около 18 000 человеческих черт из словарей.

  • Перспектива черт • Теория черт Ганса Айзенка. • Айзенк сосредоточил свои исследования на двух чертах личности: • Интроверсия-экстраверсия • Эмоциональная стабильность-нестабильность (невротизм).

  • Рис. 11.2. Измерения личности Эйзенка и типов личности Гиппократа. Различные черты личности, показанные на внешнем кольце, подпадают под два основных измерения личности, предложенных Гансом Айзенком. Внутренний круг показывает, как четыре основных типа личности Гиппократа — холерик, сангвиник, флегматик и меланхолик — вписываются в измерения Айзенка.

  • Перспектива черт • Пятифакторная модель (Большая пятерка).• Недавние исследования были сосредоточены на пяти основных личностных факторах: • Экстраверсия • Добросовестность • Доброжелательность • Открытость • Невротизм

  • Перспектива черт • Продолжение пятифакторной модели (Большая пятерка). • Факторы связаны с основными темпераментами и в значительной степени врождены. • Личность скорее взрослеет, чем определяется условиями окружающей среды. • На личность влияет культура.

  • Перспектива черт • Оценка перспективы черт.• Теоретики черт характера сосредоточили много внимания на разработке личностных тестов. • Теория черт имеет тенденцию быть более описательной, чем объяснительной.

  • Перспективы теории обучения • Личность «пластична» -> ситуационные и средовые влияния формируют предпочтения и поведение.

  • Перспективы теории обучения • Социально-когнитивная теория: бандура. • переменные личности и ситуационные переменные взаимодействуют, влияя на поведение. • Взаимный детерминизм: люди влияют на свое окружение так же, как на них.

  • Рисунок 11.3. Переменные личности и ситуационные переменные в социально-когнитивной теории Согласно социально-когнитивной теории, переменные личности и ситуационные переменные взаимодействуют, влияя на поведение.

  • Перспективы теории обучения • Социально-когнитивная теория • Наблюдательное обучение (моделирование). • Получение знаний, наблюдая за другими. • Наши ожидания проистекают из наших наблюдений за тем, что происходит с нами и другими людьми.

  • Оценка перспектив обучения • Подчеркнута важность наблюдаемых общественностью моделей поведения и условий окружающей среды как детерминант поведения. • Бихевиоризм ограничен в своей способности объяснять личность и может не уделять достаточно внимания генетической изменчивости.

  • Гуманистически-экзистенциальная перспектива • Сосредоточьтесь на: • смысле жизни • самосознании • свободном выборе • самореализации / актуализации • экзистенциализме: • придании личного значения вещам и принятию личного выбора.• Маслоу утверждал, что у людей есть сознательная потребность в самоактуализации: стать всем, чем они могут быть.

  • Гуманистически-экзистенциальная перспектива • Теория Я Карла Роджера. • Роджерс писал, что люди формируют себя посредством свободного выбора и действий. • Определял себя как центр опыта. • Выбор делается на основе ваших ценностей.

  • Гуманистически-экзистенциальная перспектива: Я Карл Роджерс Я Теория • Самоуважение и позитивное отношение.• Безусловное позитивное отношение: принимайте людей как обладающих внутренними достоинствами, независимо от их поведения в данный момент. • Условно-положительное отношение: меня ценят / любят / принимают только в том случае, если / когда я веду себя так, как вы хотите, чтобы я вел себя. • В результате условного отношения мы отрицаем свои чувства или отрекаемся от некоторых аспектов самих себя, искажая самооценку и вызывая беспокойство.

  • Гуманистически-экзистенциальная перспектива: Я Карла Роджерса Теория • Самоактуализация требует соприкосновения с нашими искренними чувствами, их принятия и действий в соответствии с ними.• Роджерс считал, что у нас есть • Самоидеалы: мысленные образы того, кем мы способны стать. • У нас есть мотивация уменьшить расхождение между нашими представлениями о себе и нашими идеалами.

  • Оценка гуманистически-экзистенциальной точки зрения • Подчеркнул важность личного опыта, свободного выбора и личной свободы. • Трудно проверить, потому что сознательный опыт является частным и субъективным. • Гуманистически-экзистенциальная перспектива мало говорит о развитии черт и типов личности.

  • Социокультурная перспектива • Некоторые психологи считают, что личность не может быть понята без ссылки на социокультурную перспективу. • Следует учитывать аспекты культуры, религии, расы. • Индивидуализм против коллективизма. • Индивидуалисты: • склонны определять себя в терминах своей личной идентичности и отдавать приоритет своим личным целям. • Коллективисты: • склонны определять себя в терминах групп, к которым они принадлежат, и отдавать приоритет целям группы.

  • Социокультурная перспектива • Оценка социокультурной перспективы. • Социокультурная перспектива дает ценную информацию о роли этнической принадлежности, пола, культуры и социально-экономического статуса в формировании личности. • Социокультурная перспектива повышает нашу чувствительность к культурным различиям.

  • Измерение личности • Оценка личности • возьмите образец поведения, чтобы предсказать будущее поведение.• Шкалы оценки поведения: обученные наблюдатели отмечают каждое проявление определенного поведения в течение определенного периода времени. • Оценка способностей помогает понять, подходят ли люди для определенных профессий.

  • Измерение личности • Объективные тесты. • Объективные тесты представляют респондентам стандартизированную группу тестовых заданий в форме вопросника. • Лучший пример: MMPI.

  • Измерение личности • Миннесотский многофазный реестр личности (MMPI) содержит сотни элементов в формате «истина-ложь».• Используется для диагностики психологических расстройств. • Наиболее широко используемое измерение личности в психологических исследованиях. • Шкалы MMPI основаны на реальных клинических данных, а не на психологической теории.

  • Таблица 11.3 Миннесотская многофазная шкала личностного учета (MMPI)

  • Измерение личности: проективные тесты • Людям показывают неоднозначные стимулы и просят сказать, как они выглядят. • Люди проецируют свою личность в свои ответы.• Примеры: • Тест Роршаха. • Тематический апперцептивный тест (TAT)

  • Рис. 11.5A Чернильные пятна Роршаха Тест Роршаха является наиболее широко используемым проективным тестом личности. Как вам кажется это пятно? Что бы это могло быть?

    • .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *