Центральным в культурно исторической концепции является понятие: Дипломная работа «Культурно-историческая теория Л.С. Выготского»

Ждан А.Н. — Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Ждан А.Н. — Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Один из основоположников советской психологии, Л.С.Выготский (1896—1934) внес огромный вклад в разработку ее методологических основ; он создал культурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.

«Трактовка Л.С. Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории — теории общественно-исторического («культурного»— в противоположность «натурному», естественному) развития психики человека», — писал А.Н. Леонтьев в своем некрологе Л. С. Выготского. Здесь А.Н. Леонтьев назвал как основную идею творчества Л. С. Выготского положение об общественно-исторической природе человеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму в его различных формах.

Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

Все последующие годы вплоть до смерти (1934) связаны с систематической экспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. Под руководством Л.С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Р.Е. Левина) в Институте Психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Чрезвычайно широк диапазон исследований Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой — проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики.

Уже в статье 1928 г. содержится идея опосредствования как отличительная особенность высших психических функций: в ней впервые схематично представлена структура высших психических функций.

«Включение в какой-либо процесс поведения знака «перестраивает весь строй психологических операций подобно включению орудия в трудовую операцию. Именно структура, объединяющая отдельные процессы в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую эту задачу по отношению к поведению в целом» — писал Л.С. Выготский в этой статье.

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского.

Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру», — писал А.Н. Леонтьев в некрологе.

Опираясь на марксистское «учение об общественно-исторической природе человеческого сознания» и в противоположность механистическим представлениям о высших психических процессах человека как тождественных с элементарными чисто ассоциативными процессами (например, Э. Торндайк) и идеалистическим концепциям о врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменение содержания (Э. Шпрангер, В. Дильтей), Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции.

Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая».

Например, логическое размышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникает спор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведения коллектива, например, в игре; речь из внешней как средства сообщения превращается во внутреннюю как. средство мышления. Исторически возникновение высших. психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продукт не биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности».

Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число» письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда; если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований» связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка.

Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. В исследованиях научных и житейских понятий» образования понятий установлены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях, которые Л.С. Выготский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания. Было показано, что «в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций». В отличие от психологии, которая изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смыслового строения сознания («Лекции по общей педологии. Мышление и речь»). Согласно этой теории «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития».

В общем картина возрастного развития сознания рисовалась как изменение структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развития умственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей функцией является выдвигающаяся на передний план развития память». Начиная с подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация.

Л.С. Выготский указывает на П. Жанэ, который развивал сходные идеи. Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т.е. для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.

В статье 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;

2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;

3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;

4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым.

Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к изучению отношения между развитием и обучением.

Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития».

По мысли Выготского, эти исследования должны быть положены в основу педагогической практики. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский. Некоторое развитие получило исследование исторического формирования психических процессов.

Исследование нового предмета — развития высших психических функций — потребовало разработки нового метода, так как, согласно Л.С. Выготскому, «методика должна соответствовать природе изучаемого объекта». Выготский называл свой метод или экспериментально-генетическим, или каузально-генетическим.

Конкретным выражением этого метода была методика двойной стимуляции, с помощью которой проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др. Клинически-психологический анализ аномалий психического развития Выготский рассматривал в их значении для понимания генезиса психики человека, роли обучения в процессе психического развития. Он называл изучение развития и воспитания умственно отсталого, глухонемого, психопатического ребенка «экспериментами, поставленными самой природой». Поэтому труды Л.С. Выготского по дефектологии составляют неотъемлемую часть его общепсихологической теории.

Принципиальный смысл метода Л.С. Выготского заключается в том, что он показал, что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т.е. исследованию того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходит при помощи слова, постольку в объяснении развития высших психических функций и личности в целом центральным условием их возникновения и развития становится речь. Здесь наметились трудности, связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. Эти трудности задали новые перспективы решения введенной Выготским проблемы развития специфически человеческих высших психических функций. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выступили с идеей предметной осмысленности деятельного как того, от чего зависит психическое развитие ребенка. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась с собственной деятельностью.

Так, исходя от Выготского, в советской психологии начало разрабатываться учение о деятельности.

 

Ждан А.Н. История психологии

 

Лекция 6. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского — Студопедия

В психологии развития направление социализации возникло как попытка определить отношение в системе субъект—среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.

Анализ концепций этого направления начнем с представлений Л. С. Выготского, согласно которому психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л. С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л. С. Выготского мы не найдем описания социально-культурного контекста того времени, но увидим конкретный анализ структур взаимодействия окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л. С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-генетической». «Интерактивно-» — потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в Развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.



Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (ин-териоризироваться).


Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой — зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко, П. Я. Гальпериным, Л. И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.) Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и как предмет исследования и как предмет формирования. «Выготчанами» было разработано понятие предметной деятельности, ставшее фундаментом психологической теории деятельности.

Ответы на вопрос «11. Культурно-историческая концепция.»

Культурно-историческая концепция

   Происхождение психики человека — важная и до конца еще не решенная проблема в науке. Один из подходов, претендующих на решение указанной проблемы — так называемая культурно-историческая теория. Другое название — теория общественно-исторического происхождения высших психических функций человека. Ее автор — известный советский психолог Л. С. Выготский. 
   Среди разнообразных подходов к происхождению психики доминировали два: 
   — биологический подход, 
   — идеалистический подход. 
   Собственно эти подходы, на самом деле, есть лишь конкретизация основных направлений в философии: материализма и идеализма. В первом под первичным рассматривается объективное, материальное. Во втором — субъективное, идеальное. Кем-то происхождение психики рассматривалось (и рассматривается) как продукт «божьего замысла», «сна божества» или как проявление некоторого «объективного духа». Душа (психика) божественна, неизмерима и непознаваема. С объективной, биологической точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. 
   Хотя этот подход ныне и доминирует в науке, все же он более молодой. Окончательно утвердился лишь после работ Ч. Дарвина. К числу ярчайших представителей биологической позиции в психологии и физиологии может быть отнесен И. П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека. 
   Человек, однако, довольно сильно выделяется на фоне других животных. Наша психика значительно более развитая. Но в чем здесь разница? Павлов выделяет у человека специфическую вторую сигнальную систему (речь). Однако было бы большим преувеличением сказать, что животные и птицы совсем лишены речи. Другие специалисты говорят о сознании, как о человеческой «привилегии». Однако сознание относится к тому числу терминов, которые очень сложно определить, и поэтому нельзя однозначно судить о том, есть ли сознание у животных или его нет. 
   Л. С. Выготский решил эту проблему по-своему. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые, с его точки зрения, полностью отсутствуют у животных. Эти функции он назвал высшими психическими функциями, которые тем самым составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Таким образом, Выготский принадлежал к числу ученых, считающих сознание «привилегией» человека. 
   Высшие психические функции формируются в ходе социальных взаимодействий. Выготский тем самым утверждал, что высшие психические функции человека и сознание имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: 
   — произвольная память, 
   — произвольное внимание, 
   — логическое мышление и др. 
   В культурно-исторической концепции говорится о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс. Теперь человек действует на природу и видоизменяет ее. Другой тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства. 
   Для человека характерно то, что он научился, что умеет управлять собственной психикой. Он понимает особенности работы собственных психических процессов: памяти, внимания, мышления и др. Человек может управлять этими процессами, таким образом они обретают характер произвольности. Высшие психические функции и были названы таковыми, потому что человек обрел способность заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность. Появились даже неосязаемые орудия труда, например мнемотехнические способы (повторение и др.). 
   Человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных — психологических. Эти психологические орудия он называл знаками. Знаки — искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки сначала были предметны — «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Человек, например, увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. 
   Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности (или связан слабо). Узелки и зарубки могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т. е. выступали в качестве психологических орудий. 
   Поскольку для понимания происхождения человеческой психики важно ответить на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?», то Выготский это проанализировал. Как известно, труд создал человека. В процессе совместного труда наших предков происходило общение между ними с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса: «сделай то», «возьми это», «отнеси туда», «дай» и т. д. К трудовому процессу можно здесь отнести и охоту, и, с некоторой натяжкой, военные действия. 
   Первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Позднее в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, но и на себя. В результате из командной функции слова родилась его организующая функция. Человек постепенно научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека. Это одна из причин того, что концепция была названа культурно-исторической. 
   Предположительно, сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс был интерпсихологическим (межличностным). Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т. е. в интрапсихологнческие. Процесс превращения интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе этого процесса происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.). 
   В онтогенезе современного человека, по мнению Выготского, наблюдается принципиально тот же самый процесс. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. 
   Культурно-историческая концепция позволяет сделать множество теоретических и экспериментально-подтвержденных выводов. Один из главных выводов состоит в том, что человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: человек научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь. 
   Поэтому высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению. Они: 
   — произвольны, 
   — опосредованы, 
   — социальны. 
   Данная концепция сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке педологии, дефектологии. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека. Происхождение сознания человека связано с его социальной природой, оно невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания — общественно выработанных способов передачи человеческого опыта.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского — Студопедия

Л.С. Выготский рассматривает сознание, как «проблему структуры поведения», — причем в историческом плане. Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развивались его новые потребности, а его природные — изменились. Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он ввел исторический принцип к исследованию психической жизни человека. Новорожденный сразу попадает в определенное культурно-историческое пространство, в котором существуют не только материальные предметы, но и представления о них, идеи ценности и т. д. Есть особые предметы — знаки — обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны — материальной формой (зрительной, слуховой и т. д.), а с другой стороны — они содержат в себе значения, вбирающие в себя идеальные представления (образы) предметов или явлений. Т.е., знаки являются заменителями реальности. Чаще всего такими знаками являются слова человеческой речи. Например, слово «колокольчик» имеет предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в сознании совершенно определенный образ, который не связан с его звуковой или графической формой. Л.С. Выготский считает, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и ср-вами, орудиями внутренней, психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознавать себя, свои действия и овладеть ими. Человеческое поведение осуществляется посредством знаков, система которых составляет речь. Речь освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав, что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнош-е к нему. Исследования показывают, что любое речевое расстройство (афазии) повышает зависимость человека от ситуации. Он становится рабом зрительного поля. Именно речь делает поведение человека свободным и осознанным. Кроме речи ср-вами осознания и поведения могут служить образцы, правила или способы действия. СОЗНАНИЕ человека с позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского имеет опосредствованный характер. Человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности с помощью: • образцов человеческой деят-ти; произведений искусства; правил социального поведения; научных понятий. Над «нижними этажами «психики» (врожденными и приобретенными условными рефлексами), надстраиваются высшие психические функции, которые имеют основу той культуры, в которой воспитывается ребенок. Высшие психические функции (ВПФ) по своей природе опосредованны и произвольны. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить что-то, вести себя соответствующим образом и т. д. Эти ВПФ и составляют сущность и своеобразие человеческой психики, отличной от психики животных. Развитие ребенка является процессом развития и присвоения культурно заданных средств или становление ВПФ. Каким образом возможно это освоение? Ведь сам ребенок не откроет функцию знаковых средств, не научится говорить, не научится работать на компьютере и тем более не овладеет своим поведением. Он может это сделать только с помощью взрослого человека, который является посредником между ним и окружающим миром. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского подчеркивается, что псих. разв-е ребенка есть прежде всего культурное развитие. Носителем этой культуры для ребенка являются взрослые. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеят-ти с ними. Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми (социальный план) . И существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму.





В последствии она переходит во внутренний мир ребенка (интериоризируется), т. е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму (психологический план) . Сначала функция в социальном плане, а затем в психологическом.

Билет№ 10 общение как условие псих. разв-я ребенка в концепции Выгодского. Развитие его идей в отечественной психологии. Развитие общения со взрослыми и сверстниками в онтогенезе.Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник псих. разв-я находится не внутри ребенка, а в его отнош-ях со взрослым. Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отнош-я, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.Очевидно, что такое понимание процесса псих. разв-я выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры и только он может передать ее ребенку. Однако процесс интериоризации внешних средств рассматривался и самим Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода. Функции, структура и закономерности развития общения ребенка обсуждались в работах М.И. Лисиной. Общение как коммуникативная деят-ть выполняет следующие функции: передача культурного опыта; орг-ция совместной деят-ти; формирование и развитие межличностных отношений; познание людьми друг друга и самопознание. Структура общения включает: предмет — другой человек, партнер по общению; потребность в общении, стремление к познанию и оценке других людей, а через них — к самопознанию и самооценке; мотивы; действия — инициативные акты и ответные действия; задачи или цели; ср-ва (вербальные, мимические, предметные) и т.д.; продукты (образования материального и духовного характера).Для каждой возрастной стадии характерна своя специфическая форма общения. Критериями выделения этих форм являются: время возникновения, место в системе жизнедеят-ти ребенка, потребности, мотивы и ср-ва общения. М.И. Лисина предложила периодизацию общения, охватывающую детский возраст от рождения до 7 лет, включающую четыре основные формы ощения.

1. Ситуативно-личностное (2-6 месяцев) – отвечает потребности в доброжелательном внимании взрослого.основные ср-ва общения – экспрессивно-мимические.

2. Ситуативно-деловое (6 месяцев— 3 года)— реализует потребность в сотрудничестве со взрослым и связана с предметной деят-тью. Ведущим является деловой мотив. До года ср-ва общения преимущественно предметно-действенные, после года — вербальные.

3. Внеситуативно-познавательное (3-5 лет) — ведущей является потребность в уважительном отношении взрослого. Реализует познавательные мотивы. Используются вербальные ср-ва, где преобладают вопросы «Почему?», «Зачем?».

4. Внеситуативно-личностное (5-7 лет) — реализует потребность во взаимопонимании и сопереживании. Мотив общения — установление межличностных отношений с партнером. Ср-ва общения вербальные.

Общение как коммуникативная деят-ть формируется уже в первые месяцы жизни ребенка. Потребность в общении не врожденная, а формируется прижизненно. Генезис ребенка в потребности общения и развитие первой формы общения с взрослым -центральная проблема младенческого возраста.Основным механизмом развития форм общения, согласно М.И. Лисиной, является механизм опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деят-ти ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Механизм опережающей инициативы взрослого предполагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществления совместной деят-ти со взрослым.

Билет № 11. проблема обучения и развития в зарубежной и отечественной психологии. Концепция развивающегося обучения л.с. выгодского. Понятие «зоны ближайшего развития» его теоретическое и практическое значение.

Автор концепции Понятие обучения Понятие развития Взаимосвязь обучения и развития
Ж..Пиаже Внешний процесс, который должен быть, так или иначе, согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление.
Обучение «идет в хвосте у развития», оно как бы надстраивается над созреванием.
Развитие психики есть развитие интеллекта. Развитие интеллекта – это смена господствующих умственных структур. Между обучением и развитием отсутствует связь.

 
У.Джемс, Э. Тондайк (бихевиористский подход) Количественный процесс накопления всевозможных навыков = развитие. Количественный процесс накопления всевозможных привычек, навыков = научение Обучение и развитие – тождественные процессы.
Ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение есть развитие.
К. Коффки Процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых. Двойственный процесс: созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы и обучение, которое само, есть процесс развития. Между обучением и развитием существует тесная связь.
Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение как бы стимулирует продвигает вперед развитие (созревание).
Л.С.Выгодский Внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.
Оно создает зону ближайшего развития, т.е вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития.
Процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленным всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение – ведущая сила развития, (но не всякое обучение, а только развивающее, ориентированное не на актуальные возможности, а на зону ближайшего развития)
 
 

Обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, орг-ция формирования знаний, умений, навыков. Развитие психики — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотнош-я обучения и псих. разв-я. К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. По этой теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу». Согласно второй точке зрения, обучение и развитие — тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. По этой теории любое обучение — развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Третья теория (К. Коффка) пытается объединить первые две. Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. Обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие. В отечественной психологии утверждается теория обучения, сформулированная А.В.Выготским, где он обосновывает ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Обучение ведет за собой развитие потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которыев начале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития при содействии взрослых. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деят-ти ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственно развитие на завтрашний день». Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка. Практическое значение понятия ЗБР в том что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея ЗБР является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики псих развития ребенка (интерактивная диагнгостика). См Б№12

Билет№ 12. Развитие идей Л.С Выгодского о развивающем обучении в работах Л.В Занкова, ДБ Эльконина , вв Давыдова. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина.

Развивающее обучение это обучение, ориентированное на зону ближайшего развития. Понятие «зона ближайшего развития» принадлежит Л.С. Выгодскому. Главная идея заключается в том, что все знания, которым можно научить учащихся, делятся на три вида. Первый вид включает в себя то, что ученик уже знает. Третий – это, наоборот, то, что ученику абсолютно неизвестно. Вторая же часть находится в промежуточном положении между первой и второй. Это и есть зона ближайшего развития. Другими словами, зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задачи, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Возможности обучения должны опираться на достигнутый (актуальный) уровень развития, обгонять его и определяться зоной ближайшего развития. Задачи, не выходящие за пределы актуальной зоны, существенной роли в развитии личности не играют, а лишь расширяют сферу приложения уже имеющегося опыта. Задачи непосильные, далеко выходящие за пределы возможностей ребенка, т.е. за пределы ближайшей зоны, тоже ничего не могут привнести в развитие, могут убить лишь веру ребенка в свои силы. В деле развивающего обучения одинаково вредны как задачи банальные, так и заведомо непосильные. Лишь орг-ция работы, связанная с учетом достигнутого уровня и постановкой задач на уровне зоны ближайшего развития, является правильно организованным обучением и ведет развитие за собой. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выгодский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия, вообще невозможно развитие. Л.С.Выготский различал три типа обучения:

1. реактивный тип обучения — обучение, осуществляющееся по программе взрослого человека;

2. спонтанный тип обучения — обучение, которое строится по программе самого ребенка;

3. спонтанно-реактивный тип обучения, который носит переходный характер и наиболее соответствует ребенку дошкольного возраста.

Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деят-ти ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деят-ти. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Например, он делает аппликацию и учится вырезать кружочек; взрослый показывает ему, ребенок повторяет. Такое обучение элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деят-ти, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий, знаний. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения — по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, чего хочет взрослый человек. Под развивающим обучением понимают способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

Культурно-историческая концепция — Студопедия

Гг.

Период инструментальной психологии

Вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема «стимул-реакция». Она заменялась триадической – «стимул — знак – реакция». Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись «История развития высших психических функций». В центре – проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсихического природного «материала» новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны.

Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. Итоги разработки запечатлела монография «Мышление и речь».



Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о «зоне ближайшего развития», согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов. Выготский работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собой любимого «Гамлета». В одной из записей о шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета – это готовность. «Я готов» – таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.


Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза.

Концепция разрабатывалась Л.С. Выготским и его школой (Леонтьев, Лурияи др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии:

1) Путь естественного созревания.

2) Овладение культурными способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления являются системы знаков-символов, которые человечество создало в процессе своего исторического развития (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий:

1) Взрослый с помощью определённых средств управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции.

2) Ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).

3) Ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, а он – к ним.

Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.

Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в Культурно-исторической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

В воззрениях Выготского личность – понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения другой сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)». Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

§ 3. Основные положения культурно-исторической концепции л. С. Выготского

Как говорил А.
Н.Леонтьев, «альфой и омегой» научного
творчества Л.С.Выготского была проблема
сознания, открытого им для конкретно-научного
изучения. Традиционная психологическая
наука, называя себя «психологией
сознания», никогда не была ею, так как
сознание выступало в ней предметом
«непосредственного» (интроспективного)
переживания, а не научного познания.

160

Научное
познание всегда опосредствованно, писал
Л.С.Выготский, и «непосредственное
переживание», например, чувства любви
вовсе не означает научного познания
этого сложного чувства. Для иллюстрации
различия между переживанием и собственно
научным познанием Л.С.Выготский любил
цитировать слова Ф.Энгельса: «Мы никогда
не узнаем того, в каком виде воспринимаются
муравьями химические лучи. Кого это
огорчает, тому уже ничем нельзя помочь»
[140, 555].
Приведя
эти слова в контексте критического
анализа интроспективной психологии,
Л. С. Выготский писал об этой последней:
«Психология слишком долго стремилась
не к знанию, а к переживанию; в данном
примере она хотела лучше разделить с
муравьями их зрительное переживание
ощущения химических лучей, чем научно
познать их зрение» [17, 352].
В
то же время так называемая объективная
психология (в частности, бихевиоризм),
отказавшись от изучения сознания,
сохранила принципиально то же
(интроспективное) его понимание.

Сознание (и психика
вообще) предстало в концепции Л. С.
Выготского не как замкнутый мир явлений,
открытый только самонаблюдению субъекта
(как «непосредственная данность»), а
как вещь принципиально иного («сущностного»)
порядка. Если бы явление и сущность
совпадали, напоминал Л.С.Выготский
известное положение К. Маркса, не нужна
была бы никакая наука. Сознание требует
столь же объективного научного
опосредствованного изучения, как и
любая иная сущность, и не сводится к
интроспективно данному нам явлению
(переживанию) субъектом какого-либо его
содержания.

Л. С.
Выготский определял психику как активную
и пристрастную форму отражения субъектом
мира, своего рода «орган отбора, решето,
процеживающее мир и изменяющее его так,
чтобы можно было действовать» [17, 347].
Он
неоднократно подчеркивал, что психическое
отражение отличается незеркальным
характером: зеркало отражает мир точнее,
полнее, но психическое отражение
адекватнее для образа жизни субъекта
— психика есть субъективное искажение
действительности в пользу организма.
Особенности психического отражения
следует поэтому объяснять образом жизни
субъекта в его
мире.

В
соответствии с этим свойства сознания
(как специфически человеческой формы
психики) следует объяснять особенностями
образа жизни человека в его человеческом
мире. Системообразующим фактором этой
жизни является прежде всего трудовая
деятельность, опосредствованная орудиями
различного рода. Гипотеза Л. С. Выготского
заключалась в том, что психические
процессы преобразуются у человека так
же, как процессы его практической
деятельности, т.е. они тоже становятся
опосредствованными.
Но
сами по себе орудия, являясь вещами
непсихологическими, не могут, по мнению
Л. С. Выготского, опосредствовать
психические

161

процессы.
Следовательно, должны существовать
особые «психологические орудия» —
«орудия духовного производства». Этими
психологическими орудиями являются
различные знаковые
системы

язык, математические знаки, мнемотехнические
приемы и т.п.

Знак
представляет собой средство, выработанное
человечеством в процессах общения людей
друг с другом. Он представляет собой
средство (инструмент) воздействия, с
одной стороны, на другого человека, а с
другой — на самого себя. Например,
взрослый человек, завязывая своему
ребенку узелок на память, тем самым
воздействует на процесс запоминания у
ребенка, делая его опосредствованным
(узелок как стимул-средство определяет
запоминание стимулов-объектов), а
впоследствии ребенок, используя тот же
мнемотехнический прием, овладевает
своим собственным процессом запоминания,
которое — именно благодаря опосредствованию
— становится произвольным. В школе Л.
С. Выготского исследования знака начались
именно с изучения его инструментальной
функции.
Впоследствии Л.С.Выготский (как будет
указано ниже) обратится к изучению
внутренней
стороны
знака (его значения).

Первоначальная
форма существования знака — всегда
внешняя. Затем знак превращается во
внутреннее средство организации
психических процессов, которое возникает
в результате сложного поэтапного
процесса «вращивания» (интериоризации1)
знака.
Вра-щивается, собственно говоря, не
только и не столько знак, сколько вся
система операций опосредствования.
Одновременно это означает и вращивание
отношений между людьми. Как и П.Жане,
Л.С.Выготский утверждал, что если раньше
приказ (например, запомнить что-либо) и
исполнение (само запоминание) были
разделены между двумя людьми, то теперь
оба действия выполнялись одним и тем
же человеком.

По
Л.С.Выготскому, необходимо выделять две
линии психического развития ребенка —
натуральное
и
культурное
развитие.
Натуральные (исходные) психические
функции индивида по своему характеру
являются непосредственными и
непроизвольными, обусловленными прежде
всего биологическими, или природными
(впоследствии в школе А. Н.Леонтьева
стали говорить — органическими),
факторами (органическим созреванием и
функционированием мозга). В процессе
овладения субъектом системами знаков
(линия «культурного развития») натуральные
психические функции превращаются в
новые — высшие
психические функции
(ВПФ),
которые
характеризуются тремя основными
свойствами: 1) социальностью (по
происхождению), 2) опосредствованно-стью
(по строению), 3) произвольностью (по
характеру регуля-

‘ Термин
«интериоризации» буквально переводится
как переход внешнего во внутреннее. В
данном случае он является синонимом
используемого Л.С.Выготским термина
«вращивание». Проблема интериоризации
принадлежит к сложным и неоднозначно
решаемым проблемам психологической
науки.

1АТ

ции). Тем не менее
натуральное развитие продолжается, но
«в снятом виде», т.е. внутри и под контролем
культурного.

В процессе
культурного развития изменяются не
только отдельные функции — возникают
новые системы высших психических
функций, качественно отличные друг от
друга на разных стадиях онтогенеза.
Так, по мере развития восприятие ребенка
освобождается от своей первоначальной
зависимости от аффективно-по-требностной
сферы человека и начинает вступать в
тесные связи с памятью, а впоследствии
и с мышлением. Таким образом, первичные
связи между функциями, сложившиеся в
ходе эволюции, заменяются вторичными
связями, построенными искусственно —
в результате овладения человеком
знаковыми средствами, в том числе языком
как главной знаковой системой.

Важнейшим
принципом психологии, по Л.С.Выготскому,
является принцип
историзма,
или
принцип
развития
(невозможно
понять «ставшие» психологические
функции, не проследив детально историю
их развития), а главным методом исследования
высших психических функций — метод их
формирования.

Эти идеи Л.С.Выготского
нашли свою эмпирическую разработку во
многих экспериментальных исследованиях
представителей созданной им школы, из
которых необходимо выделить книгу А.
Н.Леонтьева «Развитие памяти» (1931). На
ее примере мы поясним вышеприведенные
положения, показавшиеся, возможно,
читателю излишне абстрактными.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ Л.С.ВЫГОТСКОГО — Студопедия

(1896 – 1934)

Согласно Выготскому, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л. С. Выготского слово «историческая»несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии.

Одна естественное «созревание».

Другая культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается:

· в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.;

· культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.

Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).



Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Социальная ситуация развитияскладывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразованиекак качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.


Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков.

Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

Возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов:

1) хронологических рамок отдельного этапа развития,

2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития,

3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты.

В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития;

в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития.

Концепция культуры | GEOG 571: Cultural Intelligence

Существует множество различных определений слова «культура». Люди часто говорят об английской, китайской, американо-индийской, афроамериканской или других культурах, а также иногда используют мировую «культуру», чтобы предложить уровень сложности. Кроме того, они говорят о «высокой культуре», «низкой культуре», «массовой культуре» и «народной культуре». Более того, похоже, что с этими определениями также связан широкий спектр «культурной политики».

Итак, как мы должны определять культуру? Многие соглашаются думать о «культуре» как об общем образе жизни людей, включая язык, одежду, еду, музыку, религию, семейные структуры, отношения, ценности и верования. Другие, однако, считают «культурой» продукты (артефакты), такие как картины, архитектурные сооружения, музыкальные произведения и т. Д. Для них культуру можно найти на концерте, в музее или, возможно, во время экскурсии по деревне, городу, или величественный дом. По словам культурного географа Дона Митчелла (в Cultural Geography: A Critical Introduction, Blackwell Publishers, 2000), однако, «… культура — это расплывчатая структура чувств, которые определяют жизнь людей, и набор произведений [ искусство и др.], которые отражают, говорят или формируют эту структуру чувств с помощью различных стратегий репрезентации ».

Митчелл также отмечает, что экономика, политика и общество неразрывно связаны с культурой. «Возможно, — предполагает он, -… культура — это то, что не является природой». Митчелл прав. «Культура» — интеллектуальное болото; как образ жизни, так и ряд практик. Культура:

  1. противоположность природе — она ​​делает человека человеком,
  2. актуальные, но иногда неизученные закономерности и различия людей (образ жизни),
  3. процессы, посредством которых паттерны развивают «культуру», тем самым создавая «культуру», «культуру»,
  4. набор маркеров, которые отделяют одних людей от других (чтобы мы могли идентифицировать нашу группу),
  5. способ представления всех этих паттернов, процессов и маркеров, тем самым создавая смысл, и,
  6. — указание на иерархическое упорядочение всех этих процессов.

После рассмотрения этих определений нельзя винить человека в том, что он пришел к выводу, что культура — это все или, возможно, ничто (или, по крайней мере, ничего аналитически полезного).

Почему сложно дать точное определение понятию «культура»? Отчасти это результат постоянно меняющегося значения слова «культура» с течением времени. С каждым новым определением значение слова «культура» становилось все более сложным, и это не совсем безобидное явление.Напротив, концепция — слово — продукт длительного процесса развития, на который сильно повлияли властные отношения, с помощью которых люди стремились заставить «культуру» работать себе на пользу. Культура — это политически мотивированный, а иногда и политически мощный инструмент, которым люди часто манипулируют, чтобы получить верх (власть).

В какой-то момент термин «культура» использовался для различения «хорошего» и «плохого» или «культурного» и «примитивного». Быть «культурным» означало быть «цивилизованным» или «утонченным», а быть «некультурным» — значит быть «непокорным» или «нецивилизованным».К концу девятнадцатого века европейцы, американцы и другие в основном использовали термин «культура», чтобы различать «утонченных людей» и «дикарей». Фактически, европейская культура считалась многими (по крайней мере, в западном мире) воплощением всего хорошего и утонченного в мире (идея, которая сейчас сильно критикуется).

Во второй половине двадцатого века людям стало все более неприлично описывать «культуру» в иерархических терминах. Сейчас многие склоняются к идее, что разные культуры имеют равную ценность и, следовательно, не должны подвергаться критике или насмешкам (хотя «научная критика» традиционной европейской культуры часто считается уместной и заслуженной).Эта романтизированная концепция «культуры» (что культурные практики в целом не следует критиковать) основывается на вере в то, что «цивилизация» материальна, а «культура» духовна и символична. Такой взгляд на культуру создал множество сложностей для ученых, академиков, религиозных лидеров, политиков и простых людей. Например, несколько лет назад учитель спросил группу студентов-подростков, можно ли оправдать ацтекскую практику человеческих жертвоприношений, потому что она была неотъемлемой частью ацтекской культуры.Удивительное количество студентов заняли позицию, согласно которой ацтеков не следует осуждать за их жестокие и кровавые жертвы, потому что они искренне верили в такое поведение. Поэтому понятие «культура» становится все более «относительным».

A illustration depicting Aztec sacrifice of humans.

Рис. 3.1: Фотография из Кодекса Мендосы, созданного местными писцами для испанцев в 1541-1542 годах, на котором изображено ритуальное жертвоприношение ацтеков.

.

Понятия времени и пунктуальности различаются в зависимости от страны и культуры

Любите вы или ненавидите, Walmart — серьезный игрок в розничной торговле США, и во время пандемии их продажи продолжали расти. Вот как они это сделали и что другие розничные продавцы могут узнать в темные дни COVID-19 и за его пределами.

Walmart всегда умел обращаться к широкому кругу покупателей с, казалось бы, бездонным колодцем запасов и выгодных цен. Недорогие и доступные товары являются частью формулы, наряду с возможностями электронной коммерции.В 2020 году онлайн-покупки станут популярными из-за соображений безопасности. В Walmart наблюдается значительный рост онлайн-продаж — на самом деле, на 97%.

Оставаться дома было рекомендацией, затем требованием, а теперь снова рекомендацией. Эксперты по инфекционным заболеваниям, врачи и ученые согласны с тем, что меньшее взаимодействие с людьми и меньшее количество прогулок в сочетании с бдительным ношением масок в общественных местах и ​​мытьем рук помогут нам обезопасить себя и предотвратить или замедлить распространение COVID-19. Это необходимо для людей определенного возраста и / или с ослабленной иммунной системой, чей риск смертельного исхода от COVID-19.

Люди стали меньше ездить в меньшее количество мест, чтобы оставаться в безопасности. Таким образом, рост онлайн-покупок имеет смысл. Поскольку у них уже была настроена система онлайн-покупок, Walmart легко перешел к расширению онлайн-продаж, когда клиенты могли выбрать, забрать свои заказы или получить их.

Будучи своего рода современным торговым центром, универсальным местом для покупок, Walmart также способствовал росту продаж во время COVID-19. Зачем рисковать, заходя в три или четыре разных магазина, если в Walmart есть продукты, товары для готовки и садоводства, игры, электроника, пазлы, а также товары для ванной и косметические товары? Не говоря уже о дополнительном времени, необходимом для дезинфекции всех пакетов, когда вы вернетесь домой; для большинства людей имеет смысл останавливаться только на одном месте.На этот раз, сэкономленное за счет посещения одного магазина (в данном случае Walmart) вместо езды по городу, также можно спасти ваше рассудок.

Доступность, доступность и узнаваемость — ключевые составляющие формулы успеха Walmart. Легко — волшебное слово. Дешево — это еще одно слово, которое особенно привлекает миллионы людей в США, которые потеряли работу с полной или частичной занятостью или видели, как их количество рабочих часов / клиентов сократилось с момента закрытия в марте. Растягивание доллара — востребованный навык, который нам всем нужно развивать сейчас, и покупки в недорогих магазинах, таких как Walmart, — один из способов сделать это.

По этим причинам продажи Walmart во втором квартале выросли, поскольку люди начали получать стимулирующие чеки. Теперь, когда большинство людей уже получили и потратили свои стимулирующие деньги, продажи Walmart снова немного падают, хотя по-прежнему остаются высокими. Их бизнес-модель работает для потребителей, которым нужно удобство и доступность.

Еще одним фактором успеха Walmart в 2020 году является их огромный запас востребованных товаров. Я уже не говорю о накопителях воды и ТП.Поскольку американцы дольше оставались дома, люди искали способы развлечься, создавали удаленные рабочие места для взрослых и учебные зоны для детей и студентов. Людям нужно было больше тренироваться и готовить. К началу мая даже пазлы было практически невозможно найти в Интернете или в магазинах.

Продажи электроники Walmart в этот период резко выросли: продажи телевизоров и компьютеров резко выросли вначале. Поскольку карантин оставался в порядке дня, все больше людей чаще готовили дома, а товары для приготовления пищи также продолжали покидать полки Walmart и склады.Многие начали возделывать свои дворы и сады, и Walmart снова был готов помочь.

Кулинария и товары для двора по-прежнему остаются популярными, поскольку люди понимают, что они будут продолжать проводить больше времени дома. Люди скрашивали свои дни и боролись со скукой и жарой с помощью надувных бассейнов для них, своих детей и домашних животных или, может быть, покупали формы для хлеба, скороварку или садовые стулья.

Как и многие крупные корпорации, Walmart подвергся определенному вниманию.Их присутствие долгое время было проблематичным. Однако они всегда могли достучаться до своей аудитории низкими ценами и широким ассортиментом доступных товаров. Эти же факторы помогли увеличить их продажи в 2020 году и, вероятно, будут продолжать делать это, особенно если правительство решит выпустить второй чек стимулирования для помощи американским рабочим.

.

PPT — Концепция культуры в исследованиях перевода Презентация PowerPoint

  • Концепция культуры в исследованиях перевода ETI 301 Неслихан Кансу-Йеткинер

  • Термин «культура» • Термин «культура» относится к трем основным категориям человеческой деятельности: • «личное», в соответствии с которым мы, как личности, мыслим и действуем как таковые; • «коллектив», посредством которого мы действуем в социальном контексте; • «экспрессивное», посредством которого общество выражает себя.

  • Перевод, включающий перенос мыслей , выраженных на одном языке одной социальной группой, в соответствующее выражение другой группы, влечет за собой процесс культурного декодирования, перекодирования и кодирования. • По мере того, как культуры все больше и больше контактируют друг с другом, соображения мультикультурности становятся все более актуальными. • Как все эти изменения влияют на нас, когда мы пытаемся понять текст, прежде чем окончательно его перевести?

  • Мы имеем дело не только со словами, написанными в определенном времени, пространстве и социально-политической ситуации; Самое главное, что мы должны учитывать «культурный» аспект текста.• Процесс переноса, то есть перекодирования между культурами, должен, следовательно, распределять соответствующие атрибуты по отношению к целевой культуре, чтобы обеспечить доверие в глазах целевого читателя.

  • Как переводчики, мы сталкиваемся с новым культура требует, чтобы его сообщение передавалось иначе, а не иначе. • Эта культура выражает свои особые предметы способом, «связанным с культурой»: культурные слова, пословицы и, конечно, идиоматические выражения, происхождение и использование которых внутренне и однозначно связаны с соответствующей культурой.Таким образом, нам необходимо выполнить межкультурный перевод, успех которого будет зависеть от нашего понимания культуры, с которой мы работаем.

  • Теории перевода на культуру • Первая теория, разработанная в этой области, была представлена ​​Мунином в 1963 году, который подчеркнул важность значения лексического элемента, утверждая, что только если это понятие будет учтено, переведенный элемент будет выполнять свою функцию правильно. • Проблема этой теории состоит в том, что все культурные элементы включают не только предметы, что переводчик должен делать в случае культурных последствий, которые подразумеваются в фоновых знаниях читателей SL?

  • .В 1964 году Нида обсуждал проблемы соответствия в переводе , придавал одинаковое значение языковым и культурным различиям между SL и TL и пришел к выводу, что различия между культурами могут вызвать для переводчика более серьезные проблемы, чем различия в структуре языка. • Далее объясняется, что культурные параллели часто обеспечивают общее понимание, несмотря на значительные формальные сдвиги в переводе.

  • Определения формальной и динамической эквивалентности, сделанные Нидой в 1964 году. рассматривает культурные последствия перевода.• По словам Ниды, «глянцевый перевод» в основном символизирует формальную эквивалентность, когда форма и содержание воспроизводятся максимально точно, и читатель TL способен «понять как можно больше об обычаях, образе мышления и средствах выражения. «контекста SL. • В отличие от этой идеи, динамическая эквивалентность «пытается связать рецептора с моделями поведения, релевантными в контексте его собственной культуры», не настаивая на том, чтобы он «понимал культурные паттерны контекста исходного языка».По словам Ниды, проблемы могут различаться по масштабу в зависимости от культурного и языкового разрыва между двумя (или более) соответствующими языками.

  • «Культурный поворот» • Можно сказать, что первой концепцией в исследованиях культурного перевода был культурный поворот, который в 1978 году был предвосхищен работой Эвен-Зохара над полисистемами и нормами перевода, а в 1980 году — Тури. • Они отвергают лингвистические разновидности теорий перевода и ссылаются на эти теории как на переход от слова к тексту как единое целое, но не дальше.• Сами они выходят за рамки языка и фокусируются на взаимодействии между переводом и культурой, на том, как культура влияет и сдерживает перевод, а также на более широких вопросах контекста, истории и условностей.

  • Таким образом, переход от перевода как текста к переводу как культура и политика — это то, что они называют «культурным поворотом» в исследованиях перевода, и он стал основой для метафоры, принятой Басснеттом и Лефевром в 1990 году. На самом деле Культурный поворот — это метафора, принятая культурологическими теориями перевода для обозначения анализа перевода в его культурном, политическом и идеологическом контексте.

  • В результате этого, так называемого, культурного поворота, исследования культуры стали проявлять все больший интерес к переводу. • Одним из следствий этого стало объединение ученых из разных дисциплин. Здесь важно упомянуть, что эти теоретики культуры сохранили свою собственную идеологию и программы, которые вызывают их собственную критику. • Эти культурные подходы расширили горизонты исследований перевода за счет новых идей, но в то же время между ними возник сильный элемент конфликта.Приятно отметить, что существование таких различий во взглядах неизбежно.

  • ТЕОРИЯ СКОПОСА • В середине 1980-х годов Вермеер представил теорию скопоса, что в переводе с греческого означает «цель» или «цель». • Он введен в теорию перевода как технический термин с целью перевода и действия перевода. • Теория Скопоса фокусируется, прежде всего, на цели перевода, которая определяет метод перевода и стратегии, которые должны использоваться для получения функционально адекватного результата.Результатом является TT, который Вермеер называет «translatum». Поэтому понимание того, зачем переводить SL и какую функцию TT будет выполнять, имеет решающее значение для переводчика

  • В 1984 году Райсс и Вермеер в своей книге под названием «Основы общей теории перевода» сосредоточили на основных базовых «правилах» этой теории, которые включают: • 1- Переводчик (или TT) определяется его skopos, • 2- TT — это предложение информации в целевой культуре, а TL — рассмотрение предложения информации в исходная культура и SL.Это связывает ST и TT с их функцией в соответствующем лингвистическом и культурном контексте. Переводчик снова является ключевым игроком в процессе межкультурной коммуникации и создания translatum из-за цели перевода.

  • В 1988 году Ньюмарк ввел термин «культурное слово» , которое читатели вряд ли поймут, и стратегии перевода для этого вида концепции зависят от конкретного типа текста, требований читателей и клиента и важности культурное слово в тексте.• Питер Ньюмарк также разделил культурные слова на следующие категории: • 1) Экология: флора, фауна, холмы, ветры, равнины • 2) Материальная культура: еда, одежда, дома и города, транспорт • 3) Социальная культура: работа и отдых • 4) Организационные обычаи, деятельность, процедуры, • Концепции: • • Политические и административные • • Религиозные • • Художественные • 5) Жесты и привычки

  • Некоторые стратегии, введенные Newmark для преодоления культурного разрыва : • 1) Натурализация : • Стратегия, когда слово SL переводится в текст TL в его исходной форме.• Эта стратегия адаптирует слово SL к нормальной морфологии TL; например, Шакир будет Шакиром. • Для тех, кто имеет коннотации, например в комедиях, аллегориях, сказках и некоторых детских сказках Ньюмарк (1988 b) предлагает сначала перевести слово на ЯЗ, а затем преобразовать переведенное слово обратно в новое имя собственное СЛ. Сайын Ахмет Явашаяк → Кто-то идет медленно → Мистер Медленный ходок • 2) Куплет, или тройка, и четверка: • Еще ​​одна техника, которую переводчик использует во время перевода, натурализации или кальки, чтобы избежать недоразумений: если две, три или четыре процедуры в сочетании при переводе одной задачи перевода процедура называется двустишием, триплетом или квадруплетом соответственно

  • 3) Нейтрализация: • Нейтрализация — это своего рода перефразирование на уровне слов.Если это на более высоком уровне, это будет пересказ. Когда элемент SL обобщается (нейтрализуется), он перефразируется некоторыми свободными от культуры словами. • 4) Описательный и функциональный эквивалент: • В объяснении предмета культуры на исходном языке есть два элемента: один описательный, а другой — функциональный. Описательный эквивалент говорит о размере, цвете и составе. Функциональный эквивалент говорит о цели SL культурно-специфического слова. (например, Abitur переводится как «немецкий уровень A»)

  • 5) Пояснение в сноске: • Переводчик может пожелать предоставить дополнительную информацию читателю TL.Он объяснит эту дополнительную информацию в сноске. Он может находиться внизу страницы, в конце главы или в конце книги. • 6) Культурный эквивалент: • SL культурное слово переводится TL культурным словом • 7) Компенсация: • Техника, которая используется при столкновении с потерей смысла, звуковым эффектом, прагматическим эффектом или метафорой в одной части текста. Слово или понятие компенсируется в другой части текста.

  • L. Venuti & Visibility vs.Невидимость • Как и другие теоретики культуры, Венути в 1995 г. настаивал на том, что необходимо расширить сферу исследований по переводу, чтобы учесть ценностную природу социокультурных рамок. Он использовал термин «невидимость» для описания положения переводчика и его деятельности в англо-американской культуре.

  • Венути (1995) сказал, что эта невидимость обеспечивается: • 1- Способ, которым сами переводчики обычно бегло переводят на английский, для создания идиоматического и удобочитаемого TT, создавая таким образом иллюзию прозрачности.• 2- Способ, которым переведенные тексты обычно читаются в целевой культуре: • «Переведенный текст, будь то проза, стихи или документальная литература, считается приемлемым большинством издателей, рецензентов и читателей, когда он читается бегло, при отсутствии любые лингвистические или стилистические особенности делают его прозрачным, создавая видимость, что он отражает личность или намерение иностранного писателя или существенное значение иностранного текста — видимость, другими словами, что перевод на самом деле не перевод, а оригинал.”• (Venuti, 1995)

  • Приручение • Venuti обсудил невидимость рука об руку с двумя типами стратегий перевода: • приручение и иностранное использование. • Он считал одомашнивание доминирующей в англо-американской переводческой культуре. Подобно тому, как постколониалисты осознавали культурные последствия различия в соотношении власти между колонией и бывшей колонией, Венути оплакивал феномен одомашнивания, поскольку он включает сокращение иностранного текста до культурных ценностей целевого языка.Это влечет за собой перевод в прозрачном, плавном, невидимом стиле, чтобы свести к минимуму чужеродность TT. Венути считал, что переводчик должен по возможности оставлять читателя в покое и приближать автора к себе.

  • Foregnization • Foregnization, с другой стороны, влечет за собой выбор иностранного текста и разработку метода перевода в соответствии с направлениями, которые исключаются доминирующими культурными ценностями в целевом языке. • Вентути рассматривает метод иностранного текста как этнодевиантное давление на культурные ценности целевого языка с целью регистрации языковых и культурных различий иностранного текста, отправляя читателя за границу.• По его словам, это очень желательно для сдерживания трансляции этноцентрического насилия. Иностранный метод перевода, стратегия Venuti, также называемая « сопротивляемость », представляет собой нелегкий или отчужденный стиль перевода, предназначенный для того, чтобы сделать видимым упорство переводчика, подчеркивая иностранную идентичность ST и защищая его от идеологического доминирования целевой культуры. .

  • Реалии в переводе • Понятие реалий можно определить как слова и фразы, относящиеся к определенной культуре, которые часто трудно, а то и невозможно перевести на другой целевой язык.• Реалии — это слова и сочетания слов, обозначающие предметы и концепции, характеризующие образ жизни, культуру, социальное и историческое развитие одной нации и элиты для другой. • Поскольку они выражают местный или исторический колорит, у них нет точных эквивалентов в других языках. • Учтите, tarhana, asker uğurlamak, kına gecesi, iç güveysi, lohusa şerbeti, bekaret kurdelası

  • Реалии важны как минимум по двум причинам: • 1-Они ясно показывают, что перевод ни в коем случае не ограничивается языком.• 2-Они ясно показывают, что переводы всегда будут оставаться как переводы

  • Реалии и уровни категоризации при переводе • Определенные культурные слова (еще один термин для реалий), особенно те, которые относятся к объектам, которые могут быть отнесены к категории членов более общая категория, может быть переведено на название этой категории на целевом языке. • Например, çörek — это разновидность хлеба. Так что технически вы могли бы перевести это слово в «хлеб» и, возможно, указать, из чего он сделан.• Рассмотрите пиде, гёзлеме, базлама, одун экмэши, сомун, кёй экмэши. Разве все они не хлеб?

  • Подумайте о • Türk kahvesi, dibek kahvesi, cezve, fincan, çay bardağı, tahin-pekmez, • Kuru fasulye-pilav

  • Realia может быть классифицировано по материалам — 9000 или логические группы, к которым они принадлежат; • -временно в соответствии с историческим периодом, к которому они принадлежат • -географически в соответствии с местами, в которых они используются (fyord, peri bacaları)

  • Тематическая категория может быть разделена на несколько подкатегорий: Например, этнографическая реалии относятся к повседневной жизни, работе, искусству, религии, мифологии и фольклору.• Рассмотрим, саронг, иглу, мевлют, адак, шляпа, эбру

  • Подкатегории тематической категоризации — это социальные и территориальные реальности: государство, кантон, бейлик, шир, хан, бей,… эфенди, • гулябани, ку-клубани Клан, дерин девлет…

  • Методы перевода Realia • -Транскрипция • Пунш будет пунктирным • -Неологизм • Ренкахенк будет цветовой гаммой • -Приблизительный перевод • Гезлеме будет турецким пирогом с панцирем

  • с • — характер текста • — важность реалий в контексте • — характер реалий • — читатель переведенного текста.

  • .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.