Закономерность педагогическая: Закономерности педагогики

Содержание

Закономерности обучения. Примеры общих и конкретных закономерностей.

Как и всякая иная наука, педагогика имеет свои законы и закономерности. В частности, основными здесь являются закономерности  обучения. Данный термин можно охарактеризовать следующим образом: закономерности обучения – это те явления, принципы и взаимосвязь между ними, соблюдение которых ведет к достижению целей и задач обучения.

Закономерности обучения сами по себе глубоко неоднородны: прежде всего, ученые-педагоги подразделяют их на общие и частные. К первым относятся те, что охватывают всю дидактическую систему, а ко вторым – те, которые распространяются на отдельный (частный) объект дидактической системы (например, закономерности формирования навыков и умения устной речи).

Общие закономерности обучения

К общим закономерностям обучения современная педагогика относит следующие:

  • Закономерность цели, что проявляется в зависимости цели обучения от уровня развития той или иной науки и общества в целом, от социального заказа, от развития педагогики как науки.
  • Закономерность содержания: содержание (суть) обучения в целом зависит от социального заказа, возрастных и психологических особенностей обучающихся и материально-технической базы учебного заведения. Например, нельзя овладение синхронным переводом планировать как элемент учебного процесса, если в учебном заведении отсутствует необходимое для этого оборудование. Равно как и нельзя преподавать алгебру детям младшего школьного возраста, поскольку содержание алгебры как математической области базируется на знаниях арифметики, которая на данном этапе детьми еще не полностью изучена.
  • Закономерность качества обучения: качество обучения – это удовлетворение потребностей обучающихся как будущих профессионалов и общества, в них нуждающегося. Поэтому данная закономерность зависит от продуктивности каждоо из предшествующих этапов обучения, характера форм и приемов работы в течение учебного процесса, времени, затраченного наизучение, уровень квалификационной подготовки педагога и мотивации к обучению самих учащихся.
  • Закономерность методов обучения (или дидактическая закономерность) предполагает зависимость от владения педагогом методов и приемов обучения, постановки его целей и задач, критериев отбора учебного материала, а также изучаемого предмета, возраста учащихся и уже имеющегося у них уровня подготовки.
  • Закономерность стимулирования обучения – это зависимость результатов обучения от побуждающих к участию в нем стимулов. Такими стимулами могут, к примеру, быть желание овладеть той или иной профессией, углубить свой уровень владения иностранным языком, поступить по окончании школы в то высшее учебное заведение, которое ученик желает, либо посредством работы по избранной специальности достичь экономической стабильности.
  • Закономерность управления – это зависимость его качества от характера обратной связи, форм и приемов педагогического контроля и качества руководства учебным заведением. Например, вопреки распространенному стереотипу наличие у ректора того или иного вуза весомых достижений в какой-либо области науки само по себе еще не говорит о нем как о грамотном руководителе или менеджере учебного заведения. Равно как и наличие отличной оценки, полученной студентом на экзамене, не всегда свидетельствует о качественном владении им всем изученным учебным материалом, поскольку экзамен по своей структуре затрагивает только какую-то отдельную его часть, нередко выносимую на экзамен методом случайной выборки (например, посредством получения студентом экзаменационного билета, вопросы в котором ему заранее не известны).

Конкретные закономерности обучения

Как и было отмечено выше, закономерности педагогической науки распространяются и на ее частные аспекты. К таковым следует отнести аспекты овладения тем или иным сегментом учебного материала, например, закономерности овладения способностью к аудированию на изучаемом иностранном языке. В то же время такие закономерности по своему характеру также разнообразны. Наиболее известны среди них следующие:

  • Дидактические закономерности,
  • Гноссеологические закономерности,
  • Кибернетические закономерности.
Дидактические закономерности обучения

Среди дидактических закономерностей, прежде всего, необходимо выделить следующие: результаты обучения в определенной мере прямо пропорциональны его продолжительности, а продуктивность овладения учебным материалом во многом обратно пропорциональна его сложности; результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости  от личной мотивации учащихся и понимания ими ценности данного материала и учебного процесса в целом.

Гноссеолоические закономерности обучения

Гноссеологические закономерности обучения (от греческого «гнозис» — «познание») предполагают зависимость результатов обучения уровню сформированности навыков учащихся к учебной деятельности и желания овладевать учебным материалом. Еще одной подобной закономерностью является тот факт, что продуктивность обучения находится в прямой зависимости от объема практического применения ранее полученных знаний, умений и навыков. Также следует отметить, что и умственное развитие учащихся прямо пропорционально объему получаемых знаний. И, наконец, еще одной гноссеологической закономерностью является наличие системы упражнений и заданий: изучаемый материал должен закрепляться в сознании и памяти учащихся, для чего существуют домашние задания, применяемые практически на всех этапах обучения. Регулярность и качество их выполнения, а также характер неизменно влияют на уровень сформированности поставленных целью обучения навыков и умений.

Кибернетические закономерности обучения

Кибернетические закономерности обучения имеют непосредственное отношение не только к педагогической, но и к математической науке. В частности, одна из них гласит, что результативность обучения прямо пропорциональна частоте и объему педагогического контроля и обратной связи. Другая кибернетическая закономерность обучения состоит в том, что частота педагогического контроля зависит от временной продолжительности обучения. В немалой степени важна и третья кибернетическая закономерность обучения, которая предполагает прямую пропорциональную зависимость эффективности обучения от количества и качества учебного материала, а также психического и психологического состояния и возможностей учащихся как реципиентов учебного материала.

В данной статье нами были рассмотрены основные закономерности обучения, хотя очевидно, что в современной педагогической науке их намного больше, и их круг постоянно увеличивается, что во многом связано с динамическим развитием педагогики как науки.

Закономерности педагогического процесса

В
закономерностях, напомним, отражаются
объективные, необходимые, существенные,
повторяющиеся связи. Даже без специального
исследования можно заключить, что в
столь сложной, большой и динамичной
системе, как педагогический процесс,
проявляется большое количество
разнообразных свя­зей и зависимостей.
Подобные системы десятком-другим
зако­номерностей не описываются.

Нам
известно, что для изучения определенного
типа связей выделяются системы, в которых
эти связи проявляются наибо­лее
отчетливо. Исследование всех связей
требует создания мно­гочисленных
систем, образуя которые приходится,
образно го­воря, «поворачивать»
систему педагогического процесса все
но­выми и новыми гранями. Общее
представление о важнейших связях
педагогического процесса дает система,
выделенная по интегративному (объединяющему
все части) критерию. Про­цесс
анализируется на уровне крупных блоков
и существующих между ними связей.

Когда
связи выявлены и изучены, в особых
комментариях они не нуждаются. Законы,
их выражающие, — это спрессованная
информация. Нужно уметь наполнять ее
живым практическим смыслом.

Вдумчиво
и внимательно изучайте общие закономерности
педагогического процесса. Постарайтесь
не просто заучить, но понять их
всеобъемлющее действие. Для этого под
каж­дую закономерность подведите
известные вам факты, при­меры, а также
попытайтесь найти закономерное объяснение
тем событиям, которые вы еще недавно
наблюдали в школьном педагогическом
процессе.

Среди
общих закономерностей педагогическо-1
го процесса выделяются такие:

1.
Закономерность динамики педагогического
процесса. Вели­чина всех последующих
изменений зависит от величины изме­нений
на предыдущем этапе. Это значит, что
педагогический процесс как развивающееся
взаимодействие между педагогами и
воспитуемыми имеет постепенный,
«ступенчатый» характер; чем выше
промежуточные достижения, тем весомее
конечный
результат.
Следствие действия закона видим на
каждом шагу — тот ученик будет иметь
более высокие общие достижения, у
которого были более высокие промежуточные
результаты.

2.
Закономерность развития личности в
педагогическом про­цессе. Темпы и
достигнутый уровень развития личности
зависят от: 1) наследственности; 2)
воспитательной и учебной среды; 3)
включения в учебно-воспитательную
деятельность; 4) приме­няемых средств
и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность
управления учебно-воспитательным
процес­сом. Эффективность педагогического
воздействия зависит от: 1) интенсивности
обратных связей между воспитуемыми и
педа­гогами; 2) величины, характера и
обоснованности корректирую­щих
воздействий на воспитуемых.

4.
Закономерность стимулирования.
Продуктивность педаго­гического
процесса зависит от: 1) действия внутренних
стиму­лов (мотивов) учебно-воспитательной
деятельности; 2) интен­сивности,
характера и своевременности внешних
(обществен­ных, педагогических,
моральных, материальных и других)
сти­мулов.

5.
Закономерность единства чувственного,
логического и практики в педагогическом
процессе. Эффективность учебно-воспитательного
процесса зависит от: 1) интенсивности и
ка­чества чувственного восприятия;
2) логического осмысления воспринятого;
3) практического применения осмысленного.

6.
Закономерность единства внешней
(педагогической) и внутренней
(познавательной) деятельности.
Эффективность пе­дагогического
процесса зависит от: 1) качества
педагогической деятельности; 2) качества
собственной учебно-воспитательной
деятельности воспитуемых.

7.
Закономерность обусловленности
педагогического процесса. Течение и
результаты учебно-воспитательного
процесса зави­сят от: 1) потребностей
общества и личности; 2) возможностей
(материально-технические, экономические
и другие) общества; 3) условий протекания
процесса (морально-психологические,
санитарно-гигиенические, эстетические
и другие).

Следует
предостеречь от ошибочного представления,
будто изложенными закономерностями
исчерпываются связи, дей­ствующие в
педагогическом процессе. Последних
гораздо боль­ше, к изучению глубинных
связей исследователи еще только
подступают.

III.
Заполните пропуски

Закономерность

Выражает
связь между:

Динамика
педаго­гического про­цесса

Величиной
преды­дущих изменений

…………………………………..

Развития
личности

1)
наследственностью; 2) воспитательной
и учебной средой; 3) вклю­чением в
деятельность; 4) применяемыми средствами

Управления

Эффективностью
пе­дагогического воз­действия

………………………………..

Продуктивностью
пе­дагогического процесса

……………………………………

1)
интенсивностью и качеством чувственного
воспитания; 2) логиче­ским осмыслением
вос­принятого; 3) практиче­ским
применением ос­мысленного

Единства
внешней и внутренней деятельности

И……………………………….

Течением
и резуль­татами

И……………………………….

Педагогика как наука

Цель лекции:
сформировать представление о современной
педагогической науке и педагогическом
процессе на основе развернутой
характеристики.

План лекции:

  1. Понятие о педагогике
    как науке.

  2. Объект, предмет,
    функции и задачи педагогики как науки.

  3. Структура
    педагогики.

  4. Основные категории
    педагогики.

  5. Педагогическое
    исследование.

  6. Закономерности
    педагогического процесса.

Наука
сфера человеческой деятельности, в
которой происходит выработка и
теоретическая систематизация объективных
представлений о действительности.

Педагогика (от
греч. «пайдагогос»; «пайд» — дитя, «гогос»
— веду – детоводство, дитяведение) –
наука о воспитании и обучении, их методах,
средствах, формах, принципах.

Объект педагогики
– явления действительности, которые
обусловливают развитие человеческого
индивида в процессе целенаправленной
деятельности общества. Это образование.

Предмет – способ
видения объекта с позиций данной науки.

Предмет педагогики
– это
образование как реальный целостный
педагогический процесс, целенаправленно
организуемый в специальных социальных
институтах.

Педагогика
– наука, изучающая сущность, закономерности,
тенденции и перспективы развития
педагогического процесса (образования)
как фактора и средства развития человека
на протяжении всей его жизни.

Функции
педагогической науки

1. Теоретическая,
реализуется на трех уровнях

1) описательном
или объяснительном (изучение передового
и новаторского педагогического опыта)

2) диагностическом
(выявление состояния педагогических
ситуаций, успешности и эффективности
педагогической деятельности)

3) прогностическом
(экспериментальные исследования
педагогической действительности и
построение на их основе моделей
преобразования этой действительности)

2. Технологическая,
три уровня реализации

1) проективный
(разработка методических материалов)

2) преобразовательный
(внедрение достижений педагогической
науки в образовательную практику с
целью её совершенствования)

3) рефлексивный и
корректировочный (оценка влияния
результатов научных исследований на
практику обучения и воспитания и
последующую коррекцию)

Задачи педагогической
науки.

Задачи науки –
вести исследования, а задачи образовательных
учреждений – осуществлять воспитание,
образование.

1)Вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами.

Закономерность
в педагогике

– связь между преднамеренно созданными
или объективно существующими условиями
и достигнутыми результатами (обученность,
воспитанность и т.д.)

Критерии
закономерностей

— объективное
существование

— всеобщность

— повторяемость

2)Изучение
и обобщение практики, опыта педагогической
деятельности.

3)Разработка
новых методов, средств, форм, систем
обучения, воспитания.

4)Прогнозирование
образования на ближайшее и отдаленное
будущее.

5)Внедрение
результатов исследований в практику.

Структура
педагогической науки.

Развитие педагогики
привело к тому, что её уже определяют
как систему наук о воспитании и образовании
детей и взрослых. В целом эта структура
выглядит следующим образом.

1. Ясельная
педагогика

изучает закономерности и условия
воспитания детей младенческого возраста.
Характерная особенность: теснейшее
взаимодействие с другими отраслями
знаний: психологией, физиологией,
медициной.

2. Дошкольная
педагогика

изучает закономерности развития,
формирования личности детей дошкольного
возраста. Разрабатывает теоретические
основы и технологии воспитания
дошкольников в государственных, частных,
негосударственных учреждениях –
воспитательных учреждениях и в условиях
одно, дву и многодетных, полных, неполных
семей.

3. Педагогика
школы
. Это
база для построения ВУЗовской педагогики,
которая выступает основой формирования
профессионализма.

4. Педагогика
профессионально-технического образования,

её предмет – закономерности подготовки
рабочих высокой квалификации.

5. Педагогика
среднего специального образования.

6. Педагогика
высшей школы

обусловлена влиянием нескольких
факторов. Первый- фактор научного
потенциала, второй – преемственность
со школьной педагогикой.

7. Производственная
педагогика

изучает закономерности обучения
работающих, переориентации их на новые
средства производства, повышения
квалификации, переучивание на новые
профессии.

8. Военная
педагогика
вскрывает
закономерности, осуществляет теоретическое
обоснование, разрабатывает принципы,
методы, формы обучения и воспитания
военнослужащих всех рангов.

9. Социальная
педагогика

содержит теоретические и прикладные
разработки в области внешкольного
образования и воспитания детей и
взрослых.

10. Педагогика
третьего

возраста
разрабатывает систему образования,
развития людей пенсионного возраста.

11. Исправительно-трудовая
педагогика

содержит теоретические обоснования и
разработки практики перевоспитания
лиц, находящихся в заключении за
совершенные преступления.

12. Сравнительная
педагогика

изучает закономерности функционирования
и развития образовательных и воспитательных
систем в различных странах путем
сопоставления и нахождения сходств и
различий.

13. Сурдопедагогика,
олигофренопедагогика

разрабатывает теоретические основы,
принципы, методы, формы и средства
воспитания и образования детей и
взрослых, имеющих отклонения в физическом
развитии.

14. Лечебная
педагогика

разрабатывает основы воспитания и
обучения хворающих, недомогающих и
больных людей. Наиболее перспективным
является решение о становлении
интегрированной медико-педагогической
науки.

15. История
педагогики
.

16. Многочисленные
методики обучения школьников и студентов
различным дисциплинам
.

4. Закономерности педагогического процесса

Во всех областях жизни общества, природы,
человека, в том числе в педагогическом
процессе, существуют свои законы и
закономерности. Определение закономерностей
педагогического процесса в большой
степени зависит от уровня развития
антропологических, гуманитарных наук.

Cxeма 26

Это обстоятельство является причиной
того, что проблема закономерностей и
принципов в педагогике до сих пор не
имеет однозначного решения. Современный
уровень развития педагогической теории
и практики позволяет сформулировать
ряд закономерностей, а на их основе — и
принципов педагогического процесса.

Закон как философская категория есть
внутренняя, существенная, устойчивая
связь явлений, обуславливающая их
изменение. Закономерность — совокупность
взаимосвязанных по содержанию законов,
обеспечивающих устойчивую тенденцию
или направленность в изменении какой-либо
системы. В законах и закономерностях
выражаются сущности явлений.

Понятие «принцип» означает основную
идею, исходное требование или основное
правило поведения, деятельности. Принципы
есть субъективное выражение законов и
закономерностей и формулируются на их
основе. Если принцип — это обобщенное
положение, распространяющееся на все
явления данной группы, то правило —
обобщение большинства, но не всех
случаев. Правила носят обычно эмпирический
характер и выводятся из опыта.

Научно обоснованные эмпирические
правила могут быть сформулированы как
принципы.

Закономерность педагогического процесса
(обучения и воспитания) можно определить
как совокупность объективных, общих,
существенных, необходимых, устойчиво
повторяющихся связец между педагогическими
явлениями, компонентами педагогического
процесса, характеризующих их развитие
и функционирование. Обычно вьделяют
две группы закономерностей (см. схему
26).

Эти закономерности можно считать
установленными, многократно проверенными,
подтвержденными и объясненными. Так
как в область педагогического процесса
попадают социальные, экономические,
культурологические, психологические,
духовные, физиологические и иные явления,
то с развитием антропологических и в
целом гуманитарных наук будут установлены
и другие, более глубокие закономерности
педагогического процесса.

  • 5. Принципы педагогического процесс а и правила их реализации

На основе закономерностей педагогического
процесса формулируются принципы
педагогического процесса — общие
(руководящие) положения, определяющие
требования к содержанию, организации
и осуществлению педагогического
процесса. Знание принципов педагогического
процесса дает возможность организовать
его в соответствии с закономерностями
педагогического процесса, обоснованно
определить цели и отобрать содержание,
выбрать адекватные методы и формы
педагогического процесса. Принципы
имеют нормативный характер. Принципы
педагогического процесса носят
исторический характер. По мере развития
теории и практики обучения и воспитания,
открытия новых закономерностей
педагогического процесса обосновывались
и новые принципы обучения и воспитания.
В свое время формулировали принципы
обучения Я. А. Коменский, И. Ф. Песталоцци,
А.Ф. Дистервег, К. Д. Ушинский, М. А. Данилов,
Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин и другие.

В системе принципов педагогического
процесса ряд принципов выполняют функции
метапринципов, то есть носят методологическuй
характер (см. таблицу 4).

Таблица 4

В повседневной педагогической деятельности
педагог руководствуется также принципами
отбора содержания и организации
педагогического процесса (см. таблицу
5).

Все принципы педагогического процесса
взаимосвязаны. Например, принцип
научности всегда выступает в единстве
с требованием доступности; принцип
прочности и действенности результатов
пpeдполагает обеспечение сознательности
и активности; принцип сознательности
и активности неразрывно связан с
требованием руководящей роли педагога.

Таблица 5

Дальнейшее развитие принципов
педагогического процесса связано с
разработкой новых теорий и концепций
обучения и воспитания. Принципы
педагогического процесса реализуются
через правила обучения и воспитания и
соответствующие методы (приемы).

Например, принцип преемственности,
последовательности и систематичности
в обучении реализуется на практике
соблюдением следующих правил: «не
переходи к изучению нового материала,
пока хорошо не усвоен предыдущий»;
«изучай новый материал, связывая его с
предыдущим и намечая путь к последующему».
Принцип доступности в обучении реализуется
в таких правилах: следуй «от близкого
к далекому», «от легкого к трудному»,
«от известного к неизвестному». Приведем
примеры правил воспитания (по О. С.
Газману):

  • Принимай ребенка таким, какой он есть,
    в его постоянном изменении.

  • Не сравнивай никого ни с кем, сравнивать
    можно только результаты действий.

  • Соизмеряй свою культуру с культурой
    растущего поколения.

  • Все трудности неприятия преодолевай
    нравственными средствами.

  • Признавай право ребенка на ошибку и не
    суди за нее.

  • Умей признать свою ошибку.

Правила обучения и воспитания имеют
относительный характер, их применение
оправдано во многих, но не во всех
случаях.

1. Проследите историческое развитие
представлений педагогов о педагогическом
процессе.

2.Определите понятия «педагогическая
система», «педагогический процесс».
Каково их соотношение?

3.Изобразите схематически структуру
педагогического процесса.

4.Какие функции реализуются в педагогическом
процессе?

5.Приведите примеры противоречий —
движущих сил педагогического процесса
— и объясните – механизм их воздействия
на развитие личности.

6.В чем проявляется целостность
педагогического процесса? Какие другие
характеристики педагогического процесса
связаны с его целостным характером?

7. Определите понятие «педагогическое
взаимодействие». Докажите, что оно
является сущностной характеристикой
педагогического процесса.

8.Объясните значение терминов
«педагогическая ситуация» и «педагогическая
задача».

9.Каким образом взаимосвязаны
закономерности, принципы и правила
педагогического процесса? Определите
эти понятия.

10.Охарактеризуйте основные группы
закономерностей педагогического
процесса.

11.Раскройте содержание системы принципов
педагогического процесса.

  • Педагогическая система — совокупность
    взаимосвязанных компонентов (педагоги,
    воспитанники, содержание образования,
    материальные средства), характеризующих
    сущность педагогической деятельности,
    объединенных общей целью функционирования
    и единства управления, выступающих во
    взаимодействии со средой как целостное
    явление.

  • Педагогический процесс – специально
    организованное взаимодействие
    (последовательность действий) педагогов
    и воспитанников, направленное на решение
    развивающих и образовательных задач.

  • Педагогическое взаимодействие —
    согласованная деятельность субъектов
    педагогического процесса по достижению
    совместных целей (результатов)
    образования, по решению конкретных
    педагогических задач.

  • Педагогическая ситуация — определенное
    состояние педагогического процесса,
    возникающее в результате взаимодействия
    педагогов и воспитанников в конкретный
    промежуток времени.

  • Педагогическая задача — педагогическая
    ситуация, соотнесенная с целью
    деятельности педагога и воспитанников
    и условиями ее осуществления.

  • Закономерность педагогического
    процесса — совокупность объективных,
    общих, существенных, необходимых,
    устойчиво повторяющихся связей между
    педагогическими явлениями, компонентами
    педагогического процесса, xapaктеризующих
    их развитие и функционирование.

  • Прuнципы педагогuческого процесса —
    наиболее общие (руководящие) положения,
    определяющие требования к содержанию,
    организации и осуществлению педагогического
    процесса.

Закономерности и принципы обучения — Студопедия

Педагогические принципы — это основные требования, предъявляемые к процессу обучения. Следование этим принципам позволяет наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Принципы обучения – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целям и закономерностями.

Принципы обучения имеют несколько особенностей:

• все группы принципов тесно связаны между собой, однако каждый из них имеет свою особенную зону максимального применения;

• принципы обучения выступают как основной ориентир для педагогов;

• принципы обучения отражают зависимость между закономерностями учеб­ного процесса и целями, которые ставятся в обучении;

• в современной дидактике педагогические принципы рассматриваются как основные направляющие познавательного процесса.

Принцип сознательности и активности. Понимание целей и задач работы; полное осознание предстоящего; использование всех видов познавательной деятельности; образные сравнения; связь известного с неизвестным; наблюдение; формирование творческого мышления.

Принцип наглядности обучения. Запоминание в натуре; использование конкретных фактов; опора на ранние представления; совместное изготовление наглядности; использование технических средств обучения.

Принцип систематичности и последовательности. Использование схем, планов, разбивание материала на части; использование межпредметных связей; логика изложения материала; составление учащимися конспектов, планов; повторение; приучение к анализу.



Принцип прочности. Осмысленное запоминание; повторение; оптимальный ритм работы; эмоциональное изложение; формирование ответственности.

Принцип доступности. Учет возможностей и интересов учащихся; использование сравнения и противопоставления; образность; четкость, яркость речи; активная мыслительная деятельность.

Принцип научности. Использование новейших научных достижений; формирование научного мышления; решение спорных научных проблем в доступной форме; исследовательская работа учащихся.

Принцип связи теории с практикой. Связь «знание-жизнь»; повышение значимости учебной деятельности в сознании учащихся; конкретизация знаний и умение применять их на практике.

Принципы обучения соответствуют педагогическим закономерностям. Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.


Общие закономерности процесса обучения характеризуются вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними, а также лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения.

1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества; потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей педагогической науки, и практики.

2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от общественных потребностей и целей обучения; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия обучающих; обучаемости учащихся; времени обучения.

4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов; цели обучения; содержания обучения; возраста учащихся; учебных возможностей (обучаемости) учащихся; материально-технического обеспечения; организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения; обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Таким образом, осознанное применение закономерностей и принципов обучения позволяет педагогу избирать наиболее рациональные задачи, содержание, методы, средства и формы обучения в каждой конкретной ситуации.

32. Закономерности и принципы педагогического процесса, их характеристика.

Правильное
представление о сущности и характере
целостного педагогического процесса
является лишь начальным этапом познания
этого сложного явления. Обязательным
и непременным свойством любой научной
теории, в том числе и данной, является
ее проникновение в сущность
причинно-следственных связей, тех
закономерностей и принципов, которые
раскрывают механизм исследуемых явлений
и процессов. Закономерность целостного
педагогического процесса можно определить
как проявление устойчивых тенденций,
оказывающих необходимое, существенное,
определяющее влияние на характер и
протекание педагогических процессов.

Закономерности
педагогического процесса обладают
спецификой, которая может быть кратко
охарактеризована следующим образом:

1) Прежде всего,
это закономерности целенаправленной,
сознательной деятельности людей
(операционально-деятельностные).

2) Эти закономерности
отражают необходимые, существенные
связи между основными содержательными
компонентами целостного педагогического
процесса. С их помощью устанавливаются
принципы организации и управления
педагогическими процессами, отбор
содержания воспитания и обучения;
направленность взаимодействия взрослых
и детей; научно обоснованный выбор
методов и приемов целостного педагогического
процесса и т. д. (содержательно-процессуальные).

3) Большинство
закономерностей педагогического
процесса недолговечно, они носят
исторический характер и подвержены
изменениям образовательно-воспитательных
парадигм и их сменам.

Таблица.
Закономерности педагогического процесса

Операционально-деятельностные

Содержательно-процессуальные

Содержание и
характер деятельности детей определяет
особенности и результаты педагогических
процессов.

Педагогический
процесс носит целенаправленный
двусторонний, целостный характер.

Единство и
взаимосвязь внешней (педагогической)
и внутренней (познавательной)
деятельности.

Взаимосвязь и
взаимообусловленность целевого,
содержательного, деятельностного,
операционного и результативного
компонентов педагогического процесса.

Взаимообусловленность
педагогической деятельности взрослых
и саморазвитие ребенка в результате
содержательно насыщенной жизнедеятельности
при ведущей роли воспитателей.

Главная движущая
сила совершенствования педагогического
процесса — своевременное выявление и
разрешение педагогических противоречий.

Полнота и
содержательность педагогических
процессов обусловлены уровнем
мастерства воспитателей.

Обусловленность
целостного педагогического процесса
объективным характером воспитания.

Из выделенных
закономерностей вытекают принципы
педагогического процесса, те
основополагающие требования, соблюдение
которых влияет на эффективность этого
процесса. Современная педагогическая
наука выделяет принципы организации и
принципы руководства педагогическим
процессом.

Выделяются следующие
принципы организации функционирования
педагогического процесса:

– принцип научности;

– общественно
значимая целевая направленность
педагогического процесса;

– комплексный
подход к организации различных видов
деятельности субъектов педагогического
процесса;

– принцип активности
субъектов педагогического процесса;

– принцип
взаимозависимости и взаимообусловленности
всех структурных компонентов
педагогического процесса;

– принцип
постепенного развития субъектов
педагогического процесса;

– единство
требовательности и уважения к субъектам
педагогического процесса;

– учет возрастных
и индивидуальных особенностей субъектов
педагогического процесса;

– принцип
стимулирования деятельности, инициативы
и творчества субъектов педагогического
процесса;

– создание
комфортного психологического климата;

– принцип комплексной
оценки деятельности субъектов
педагогического процесса.

Педагогика как наука

Цель лекции:
сформировать представление о современной
педагогической науке и педагогическом
процессе на основе развернутой
характеристики.

План лекции:

  1. Понятие о педагогике
    как науке.

  2. Объект, предмет,
    функции и задачи педагогики как науки.

  3. Структура
    педагогики.

  4. Основные категории
    педагогики.

  5. Педагогическое
    исследование.

  6. Закономерности
    педагогического процесса.

Наука
сфера человеческой деятельности, в
которой происходит выработка и
теоретическая систематизация объективных
представлений о действительности.

Педагогика (от
греч. «пайдагогос»; «пайд» — дитя, «гогос»
— веду – детоводство, дитяведение) –
наука о воспитании и обучении, их методах,
средствах, формах, принципах.

Объект педагогики
– явления действительности, которые
обусловливают развитие человеческого
индивида в процессе целенаправленной
деятельности общества. Это образование.

Предмет – способ
видения объекта с позиций данной науки.

Предмет педагогики
– это
образование как реальный целостный
педагогический процесс, целенаправленно
организуемый в специальных социальных
институтах.

Педагогика
– наука, изучающая сущность, закономерности,
тенденции и перспективы развития
педагогического процесса (образования)
как фактора и средства развития человека
на протяжении всей его жизни.

Функции
педагогической науки

1. Теоретическая,
реализуется на трех уровнях

1) описательном
или объяснительном (изучение передового
и новаторского педагогического опыта)

2) диагностическом
(выявление состояния педагогических
ситуаций, успешности и эффективности
педагогической деятельности)

3) прогностическом
(экспериментальные исследования
педагогической действительности и
построение на их основе моделей
преобразования этой действительности)

2. Технологическая,
три уровня реализации

1) проективный
(разработка методических материалов)

2) преобразовательный
(внедрение достижений педагогической
науки в образовательную практику с
целью её совершенствования)

3) рефлексивный и
корректировочный (оценка влияния
результатов научных исследований на
практику обучения и воспитания и
последующую коррекцию)

Задачи педагогической
науки.

Задачи науки –
вести исследования, а задачи образовательных
учреждений – осуществлять воспитание,
образование.

1)Вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами.

Закономерность
в педагогике

– связь между преднамеренно созданными
или объективно существующими условиями
и достигнутыми результатами (обученность,
воспитанность и т.д.)

Критерии
закономерностей

— объективное
существование

— всеобщность

— повторяемость

2)Изучение
и обобщение практики, опыта педагогической
деятельности.

3)Разработка
новых методов, средств, форм, систем
обучения, воспитания.

4)Прогнозирование
образования на ближайшее и отдаленное
будущее.

5)Внедрение
результатов исследований в практику.

Структура
педагогической науки.

Развитие педагогики
привело к тому, что её уже определяют
как систему наук о воспитании и образовании
детей и взрослых. В целом эта структура
выглядит следующим образом.

1. Ясельная
педагогика

изучает закономерности и условия
воспитания детей младенческого возраста.
Характерная особенность: теснейшее
взаимодействие с другими отраслями
знаний: психологией, физиологией,
медициной.

2. Дошкольная
педагогика

изучает закономерности развития,
формирования личности детей дошкольного
возраста. Разрабатывает теоретические
основы и технологии воспитания
дошкольников в государственных, частных,
негосударственных учреждениях –
воспитательных учреждениях и в условиях
одно, дву и многодетных, полных, неполных
семей.

3. Педагогика
школы
. Это
база для построения ВУЗовской педагогики,
которая выступает основой формирования
профессионализма.

4. Педагогика
профессионально-технического образования,

её предмет – закономерности подготовки
рабочих высокой квалификации.

5. Педагогика
среднего специального образования.

6. Педагогика
высшей школы

обусловлена влиянием нескольких
факторов. Первый- фактор научного
потенциала, второй – преемственность
со школьной педагогикой.

7. Производственная
педагогика

изучает закономерности обучения
работающих, переориентации их на новые
средства производства, повышения
квалификации, переучивание на новые
профессии.

8. Военная
педагогика
вскрывает
закономерности, осуществляет теоретическое
обоснование, разрабатывает принципы,
методы, формы обучения и воспитания
военнослужащих всех рангов.

9. Социальная
педагогика

содержит теоретические и прикладные
разработки в области внешкольного
образования и воспитания детей и
взрослых.

10. Педагогика
третьего

возраста
разрабатывает систему образования,
развития людей пенсионного возраста.

11. Исправительно-трудовая
педагогика

содержит теоретические обоснования и
разработки практики перевоспитания
лиц, находящихся в заключении за
совершенные преступления.

12. Сравнительная
педагогика

изучает закономерности функционирования
и развития образовательных и воспитательных
систем в различных странах путем
сопоставления и нахождения сходств и
различий.

13. Сурдопедагогика,
олигофренопедагогика

разрабатывает теоретические основы,
принципы, методы, формы и средства
воспитания и образования детей и
взрослых, имеющих отклонения в физическом
развитии.

14. Лечебная
педагогика

разрабатывает основы воспитания и
обучения хворающих, недомогающих и
больных людей. Наиболее перспективным
является решение о становлении
интегрированной медико-педагогической
науки.

15. История
педагогики
.

16. Многочисленные
методики обучения школьников и студентов
различным дисциплинам
.

Педагогический образец — Википедия переиздана // WIKI 2

Педагогический шаблон — это многократно используемая форма решения проблемы или задачи в педагогике, аналогичная тому, как шаблон проектирования является повторно используемой формой решения проблемы проектирования. Педагогические шаблоны используются для документирования и обмена передовым опытом преподавания. Сеть взаимосвязанных педагогических паттернов — пример языка паттернов.

Обзор

В статье для SIGCSE от 2001 г., [1] Джозеф Бергин писал:

Предполагается, что шаблон отражает передовой опыт в некоторой области.Педагогические модели пытаются захватить экспертные знания практики обучения. […] Цель [педагогических моделей] — уловить суть практики в компактной форме, которая может быть легко доведена до тех, кто нуждается в знаниях. Представление этой информации в последовательной и доступной форме может означать разницу между каждым новым преподавателем, нуждающимся в повторном изучении того, что известно старшим преподавателям, и легкой передачей знаний об обучении внутри сообщества.

Пример структуры выкройки

Митчелл Вайсбург предложил девять аспектов документирования педагогической модели определенного навыка. [2] Не каждый шаблон должен включать все девять. Его список воспроизводится ниже:

  • Имя — отдельное слово или короткая фраза, относящаяся к шаблону. Это обеспечивает быструю ассоциацию и поиск.
  • Проблема — определение проблемы, включая ее намерение или желаемый результат, а также симптомы, указывающие на то, что эта проблема существует.
  • Контекст — предварительные условия, которые должны существовать для возникновения этой проблемы; это часто бывает.Когда силы вступают в конфликт, разрешение этих конфликтов часто подразумевается контекстом.
  • Силы — описание сил или ограничений и их взаимодействия. Некоторые силы могут быть противоречивыми. Например: тщательность часто противоречит нехватке времени или денег.
  • Решение — инструкции, возможно, включая варианты. Решение может включать изображения, диаграммы, прозу или другие материалы.
  • Примеры — примеры приложений и решений, аналогии, наглядные примеры и известные применения могут быть особенно полезными, помогая пользователю понять контекст
  • Результирующий контекст — результат после применения шаблона, включая постусловия и побочные эффекты.Он также может включать новые проблемы, которые могут возникнуть в результате решения исходной проблемы.
  • Обоснование — мыслительные процессы, которые будут входить в выбор этого шаблона. Обоснование включает объяснение того, почему этот шаблон работает, как силы и ограничения разрешаются для создания желаемого результата.
  • Связанные шаблоны — различия и взаимосвязи с другими шаблонами, возможно, предшественниками, предшественниками или альтернативами, которые решают аналогичные проблемы. [необходим пример ]

См. Также

Банкноты

Список литературы

  • Беннедсен, Йенс (июнь 2006 г.). «Распространение педагогических образцов». Образование в области компьютерных наук . 16 (2): 119–136. DOI: 10.1080 / 08993400600733590. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Bennedsen, Jens; Эриксен, Оле (июнь 2006 г.). «Классификация педагогических моделей по педагогической деятельности и педагогическим ценностям». Образование в области компьютерных наук . 16 (2): 157–172. DOI: 10.1080 / 08993400600768091. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Коноле, Грайн (2013). «Педагогические выкройки». Дизайн для обучения в открытом мире . Исследования в области обучающих наук, систем обучения и технологий исполнения. 4 . Нью-Йорк: Springer-Verlag. С. 40–43. DOI: 10.1007 / 978-1-4419-8517-0_3. ISBN 9781441985163 . OCLC 731915958. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Derntl, Michael; Боттури, Лука (июнь 2006 г.).«Основные варианты использования педагогических шаблонов». Образование в области компьютерных наук . 16 (2): 137–156. DOI: 10.1080 / 08993400600768182. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Финчер, Салли (сентябрь 1999 г.). «Анализ дизайна: исследование шаблонов и языков шаблонов для педагогики». Компьютерный журнал в математике и преподавании естественных наук . 18 (3): 331–348. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Goodyear, Питер (март 2005 г.).«Образовательный дизайн и сетевое обучение: шаблоны, языки шаблонов и практика проектирования». Австралийский журнал образовательных технологий . 21 (1): 82–101. DOI: 10.14742 / ajet.1344. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Хаберман, Брурия (июнь 2006 г.). «Педагогические модели: средство общения в рамках практического сообщества преподавателей CS». Образование в области компьютерных наук . 16 (2): 87–103. DOI: 10.1080 / 08993400600786994. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Hubscher, Roland; Фризелл, Шерри (2002).«Согласование теории и учебной практики веб-дизайна с шаблонами проектирования». В Дрисколле, Маргарет; Ривз, Томас С. (ред.). E-Learn 2002: всемирная конференция по электронному обучению в корпоративном, правительственном, здравоохранении и высшем образовании . Чесапик, штат Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании (AACE). С. 298–304. ISBN 9781880094464 . OCLC 61510840. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Джонс, Дэвид; Стюарт, Шэронн; Власть, Леони (1999).«Шаблоны: использование проверенного опыта для развития онлайн-обучения» (PDF). В Винне, Дженни (ред.). ASCILITE’99: реагируя на разнообразие: материалы 16-й ежегодной конференции Австралазийского общества компьютеров в обучении в высшем образовании (ASCILITE), 5–8 декабря 1999 г. . Брисбен: Служба поддержки преподавания и обучения, Технологический университет Квинсленда. С. 155–162. OCLC 223117208. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Лауриллар, Диана (2012). Преподавание как наука о дизайне: построение педагогических моделей обучения и технологий .Нью-Йорк: Рутледж. DOI: 10.4324 / 9780203125083. ISBN 9780415803854 . OCLC 754518543. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Мор, Ишай; Меллар, Харви; Уорбертон, Стивен; Винтерс, Найл (2014). Практические шаблоны проектирования для преподавания и обучения с использованием технологий . Трассы в образовании. 8 . Роттердам: Издательство Sense. DOI: 10.1007 / 978-94-6209-530-4. ISBN 9789462095298 . OCLC 876802735. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Скотт, Бернард; Шурвилл, Саймон; Маклин, Пирс; Конг, Чунью (январь 2007 г.).«Кибернетические принципы обучения дизайну». Кибернетес . 36 (9/10): 1497–1514. DOI: 10.1108 / 03684920710827445. CS1 maint: ref = harv (ссылка) В этой статье педагогические шаблоны называются обучающими шаблонами проектирования .
  • Шарп, Хелен; Маннс, Мэри Линн; Экштейн, Ютта (декабрь 2003 г.). «Эволюция педагогических моделей: работа проекта« Педагогические модели ». Образование в области компьютерных наук . 13 (4): 315–330. DOI: 10.1076 / csed.13.4.315.17493. CS1 maint: ref = harv (ссылка)

Внешние ссылки


Эта страница последний раз была отредактирована 3 мая 2020 в 00:04

.

педагогических шаблонов Wikipedia

Педагогический шаблон — это многократно используемая форма решения проблемы или задачи в педагогике, аналогично тому, как шаблон проектирования является повторно используемой формой решения проблемы проектирования. Педагогические шаблоны используются для документирования и обмена передовым опытом преподавания. Сеть взаимосвязанных педагогических паттернов — пример языка паттернов.

Обзор []

В статье для SIGCSE от 2001 г., [1] Джозеф Бергин писал:

Предполагается, что шаблон отражает передовой опыт в некоторой области.Педагогические модели пытаются захватить экспертные знания практики обучения. […] Цель [педагогических моделей] — уловить суть практики в компактной форме, которая может быть легко доведена до тех, кто нуждается в знаниях. Представление этой информации в последовательной и доступной форме может означать разницу между каждым новым преподавателем, нуждающимся в повторном изучении того, что известно старшим преподавателям, и легкой передачей знаний об обучении внутри сообщества.

Пример структуры паттерна []

Митчелл Вайсбург предложил девять аспектов документирования педагогической модели определенного навыка. [2] Не каждый шаблон должен включать все девять. Его список воспроизводится ниже:

  • Имя — отдельное слово или короткая фраза, относящаяся к шаблону. Это обеспечивает быструю ассоциацию и поиск.
  • Проблема — определение проблемы, включая ее намерение или желаемый результат, а также симптомы, указывающие на то, что эта проблема существует.
  • Контекст — предварительные условия, которые должны существовать для возникновения этой проблемы; это часто бывает.Когда силы вступают в конфликт, разрешение этих конфликтов часто подразумевается контекстом.
  • Силы — описание сил или ограничений и их взаимодействия. Некоторые силы могут быть противоречивыми. Например: тщательность часто противоречит нехватке времени или денег.
  • Решение — инструкции, возможно, включая варианты. Решение может включать изображения, диаграммы, прозу или другие материалы.
  • Примеры — примеры приложений и решений, аналогии, наглядные примеры и известные применения могут быть особенно полезными, помогая пользователю понять контекст
  • Результирующий контекст — результат после применения шаблона, включая постусловия и побочные эффекты.Он также может включать новые проблемы, которые могут возникнуть в результате решения исходной проблемы.
  • Обоснование — мыслительные процессы, которые будут входить в выбор этого шаблона. Обоснование включает объяснение того, почему этот шаблон работает, как силы и ограничения разрешаются для создания желаемого результата.
  • Связанные шаблоны — различия и взаимосвязи с другими шаблонами, возможно, предшественниками, предшественниками или альтернативами, которые решают аналогичные проблемы. [необходим пример ]

См. Также []

Примечания []

Список литературы []

  • Беннедсен, Йенс (июнь 2006 г.). «Распространение педагогических образцов». Образование в области компьютерных наук . 16 (2): 119–136. DOI: 10.1080 / 08993400600733590. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Bennedsen, Jens; Эриксен, Оле (июнь 2006 г.). «Классификация педагогических моделей по педагогической деятельности и педагогическим ценностям». Образование в области компьютерных наук . 16 (2): 157–172. DOI: 10.1080 / 08993400600768091. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Коноле, Грайн (2013). «Педагогические выкройки». Дизайн для обучения в открытом мире . Исследования в области обучающих наук, систем обучения и технологий исполнения. 4 . Нью-Йорк: Springer-Verlag. С. 40–43. DOI: 10.1007 / 978-1-4419-8517-0_3. ISBN 9781441985163 . OCLC 731915958. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Derntl, Michael; Боттури, Лука (июнь 2006 г.).«Основные варианты использования педагогических шаблонов». Образование в области компьютерных наук . 16 (2): 137–156. DOI: 10.1080 / 08993400600768182. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Финчер, Салли (сентябрь 1999 г.). «Анализ дизайна: исследование шаблонов и языков шаблонов для педагогики». Компьютерный журнал в математике и преподавании естественных наук . 18 (3): 331–348. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Goodyear, Питер (март 2005 г.).«Образовательный дизайн и сетевое обучение: шаблоны, языки шаблонов и практика проектирования». Австралийский журнал образовательных технологий . 21 (1): 82–101. DOI: 10.14742 / ajet.1344. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Хаберман, Брурия (июнь 2006 г.). «Педагогические модели: средство общения в рамках практического сообщества преподавателей CS». Образование в области компьютерных наук . 16 (2): 87–103. DOI: 10.1080 / 08993400600786994. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Hubscher, Roland; Фризелл, Шерри (2002).«Согласование теории и учебной практики веб-дизайна с шаблонами проектирования». В Дрисколле, Маргарет; Ривз, Томас С. (ред.). E-Learn 2002: всемирная конференция по электронному обучению в корпоративном, правительственном, здравоохранении и высшем образовании . Чесапик, штат Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании (AACE). С. 298–304. ISBN 9781880094464 . OCLC 61510840. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Джонс, Дэвид; Стюарт, Шэронн; Власть, Леони (1999).«Шаблоны: использование проверенного опыта для развития онлайн-обучения» (PDF). В Винне, Дженни (ред.). ASCILITE’99: реагируя на разнообразие: материалы 16-й ежегодной конференции Австралазийского общества компьютеров в обучении в высшем образовании (ASCILITE), 5–8 декабря 1999 г. . Брисбен: Служба поддержки преподавания и обучения, Технологический университет Квинсленда. С. 155–162. OCLC 223117208. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Лауриллар, Диана (2012). Преподавание как наука о дизайне: построение педагогических моделей обучения и технологий .Нью-Йорк: Рутледж. DOI: 10.4324 / 9780203125083. ISBN 9780415803854 . OCLC 754518543. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Мор, Ишай; Меллар, Харви; Уорбертон, Стивен; Винтерс, Найл (2014). Практические шаблоны проектирования для преподавания и обучения с использованием технологий . Трассы в образовании. 8 . Роттердам: Издательство Sense. DOI: 10.1007 / 978-94-6209-530-4. ISBN 9789462095298 . OCLC 876802735. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
  • Скотт, Бернард; Шурвилл, Саймон; Маклин, Пирс; Конг, Чунью (январь 2007 г.).«Кибернетические принципы обучения дизайну». Кибернетес . 36 (9/10): 1497–1514. DOI: 10.1108 / 03684920710827445. CS1 maint: ref = harv (ссылка) В этой статье педагогические шаблоны называются обучающими шаблонами проектирования .
  • Шарп, Хелен; Маннс, Мэри Линн; Экштейн, Ютта (декабрь 2003 г.). «Эволюция педагогических моделей: работа проекта« Педагогические модели ». Образование в области компьютерных наук . 13 (4): 315–330. DOI: 10.1076 / csed.13.4.315.17493. CS1 maint: ref = harv (ссылка)

Внешние ссылки []

.

PPT — Педагогические шаблоны и учебный дизайн Презентация PowerPoint

  • Педагогические шаблоны и учебный дизайн Семинар «Когда два мира сотрудничают» UNFOLD / PROLEARN Валкенбург, 22 и 23 сентября 2005 г. César Olavo de Moura Filho USTL / CEFET-CE

    Повестка дня (1/2) 1. Введение 2. Сценарии обучения 3. Образцы 4. Образцы и электронное обучение

  • Повестка дня (2/2) 5. Что PP может предоставить LD 6.Что LD может предоставить PP 7. От PP к LD 8. Заключение

  • Введение • Различные способы представления учебного сценария: • Trigone / USTL (Франция) • CEFET-CE (Бразилия)

  • 1-й шаг Даи… Введение Код Trigone / USTL CIM PIM PIM / PSM Автоматическая генерация кода Автоматическое уточнение преобразования Большинство уточняемых вручную шаблонов PHP, повествовательной части, UML, 8LEM, Dialog + и т. Д. CMS: Moodle, Claroline и т. Д. IMS- LD MISA XPDL UML и т. Д.Java OMG MDA для сценариев обучения Java COW, MOT +, Reload Player и т. Д.

  • Шаблоны • Что такое шаблоны? • Зачем нужны выкройки? • Форма шаблона • Анализ шаблонов • Язык шаблонов • Шаблоны и электронное обучение

  • Шаблоны • «Каждый шаблон представляет собой правило из трех частей, которое выражает связь между определенным контекстом, проблемой и решением» ( Александр) • Объем шаблонов расширился и теперь включает такие разнообразные области, как групповая работа, разработка программного обеспечения, взаимодействие человека с компьютером, образование и т. Д.

  • Почему выкройки (Appleton)? • Решать «реальные» проблемы; • Получение знаний в предметной области; • Проектные решения и обоснование документов; • Повторно использовать мудрость и опыт мастеров-практиков; • Передавать экспертную информацию новичкам; • Сформируйте общий словарный запас для обсуждения решения проблем.

  • Образец формы • Основные элементы — заголовок, проблема (+ силы), контекст и решение • Элементы типа метаданных — автор, дата, версия, также известные как.• Другие элементы: примеры, связанные шаблоны, противопоказания, ресурсы, последствия и т. Д.

  • Анализ / запись шаблонов • Дедуктивный (восходящий, оппортунистический): • «Вы сталкиваетесь с ситуацией, которая кажется особенно эффективной. ну и почувствуй, что в этом есть что-то «правильное» ». • Индуктивный (сверху вниз): • «Вы пытаетесь определить те вещи, для которых, как вы знаете, вам нужен хороший шаблон» (проект E-LEN) • PLoPs

  • Язык шаблонов • Определяет набор шаблонов и правила их объединения в архитектурный стиль.(Коплиен) • Используя такие отношения, как использование, уточнение и конфликты, можно создавать составные шаблоны, обладающие набором характеристик, превышающим характеристики отдельных составляющих шаблонов. • В то время как шаблоны могут быть хорошим решением для мелких проблем, связывание связанных шаблонов может также может быть полезен при пошаговом подходе к более сложным процессам.

  • Идеи по шаблонам • Сегодняшние оригинальные идеи станут шаблонами следующего десятилетия (Коплиен) • Написать хорошие шаблоны очень сложно (Appleton) • Шаблон, в котором нет сил, не является шаблоном.(Appleton) • Шаблоны направляют людей, а не машины (Coplien)

  • Шаблоны и электронное обучение • Шаблоны для разработки веб-курсов (Frizell) • Шаблоны для проектирования систем управления обучением (проект E-LEN) • Шаблоны для сетевых обучение (Goodyear — на основе отчета Полсенса о педагогических методах) • Паттерны, LD и LAMS (МакЭндрюс, Гудиер и Далзил) • Педагогические паттерны (Бергин и др.)

  • Какие паттерны могут предоставить IMS-LD • A хранилище хорошо задокументированных (лучших) практик в сфере образования, которые могут помочь обучающимся дизайнерам при построении UoL.• Более целевые элементы: • R_Learner_with_Shortage_of_Time • R_Unmotivated_Learner • R_Inexperienced_Teacher • Язык шаблонов: • Состав шаблона => Состав LD?

  • Что паттерны могут предоставить IMS-LD • Антишаблоны: позволяет обучающемуся дизайнеру, обращаясь к каталогу педагогических «наихудших практик», сэкономить драгоценное время и избежать множества неприятных вопросов. ing при создании UoL. • Обращение: название педагогического паттерна может действовать как указатель и составлять словарный запас, который практикующие специалисты и дизайнеры могут использовать, чтобы легко выразить иногда сложные стратегии, практики и т. Д.Тот же дескриптор также может использоваться для идентификации учебных планов.

  • Какие шаблоны могут предоставить IMS-LD • QWAN • Пытается объяснить, почему одни проекты считаются уникальными, информативными, эстетичными и действительно полезными, а другие — нет. • Разработчики IMS-LD, следуя свойству QWAN, могут создавать более «живые» проекты. • Выявляет замысел автора педагогической стратегии.

  • Что LD может предоставить шаблонам • Способ проверки шаблона («в действии»).• Менее неоднозначные модели… • Методом проб и ошибок дизайн обучения может со временем развиваться и давать начало новым передовым методам.

  • От педагогического шаблона к LD • Шаблоны, используемые в качестве руководства: • «[шаблон] описывает проблему, которая возникает снова и снова в нашей среде, а затем описывает суть решения этой проблемы в таким образом, чтобы вы могли использовать это решение миллион раз, не делая этого дважды. »(Александр) • Обратная связь между коллегами, из языка шаблонов обратной связи (Бергин и др.)

  • Обратная связь между коллегами (1/3) • [Контекст] Студенты создали некоторые артефакты, и вы хотите, чтобы они научились как улучшить свой собственный артефакт и как помочь другим улучшить.Артефакты могут быть разработаны с помощью ПОПРОБУЙТЕ САМИ. Кроме того, вы хотите укреплять и сохранять уверенность. • [Силы и проблема (выделено жирным шрифтом)] *** Обычно люди предполагают, что обучение предполагает получение обратной связи, но это скорее реактивный способ обучения и игнорирует тот факт, что учащиеся могут многому научиться, давая обратную связь. Студенты обладают знаниями и могут дать полезные отзывы, но часто они не уверены в актуальности своего опыта и не уверены в ценности своих собственных знаний.• [Решение (выделено жирным шрифтом) и последствия] *** Поэтому предложите студентам оценить артефакты своих сверстников. Студенты будут предоставлять обратную связь своим сверстникам, опираясь на свой собственный опыт, и поскольку каждый студент также создал артефакт для себя, их опыт и знания будут иметь прямое отношение к делу. Студенты часто ожидают, что учатся у учителя, но если вы также хотите, чтобы они научились учиться, они должны меньше зависеть от учителя. Обратите внимание, что обратная связь от коллег имеет значение как для того, кто дает, так и для того, кто получает обратную связь, но, возможно, больше для дающего.

  • Отзывы коллег (2/3) Как только учащиеся завершат работу над своими артефактами, они передадут артефакт следующему ученику или группе учеников. Теперь перед каждым получателем стоит задача понять артефакт и предоставить конструктивную обратную связь. Тщательно вводите хорошие способы обратной связи, чтобы гарантировать, что обратная связь будет конструктивной, а не деструктивной. См. СЭНДВИЧ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ. Если артефакты производились в группах, считайте одного члена команды, сопровождающего артефакт, агентом.Агент может предоставить ценные сведения для группы проверки. Дайте каждой команде возможность рассказать всей группе о том, что они узнали при оценке артефакта, а также о том, что агент узнал от рецензентов. Если артефакты были произведены людьми, попросите учащихся передать артефакт. В зависимости от размера всей группы, либо снова дайте всем возможность рассказать о том, что они узнали, либо назначьте время, чтобы производитель артефакта и рецензент могли обсудить то, что они узнали, в диалоге.Для этого вы можете предоставить специальные формы обратной связи. Вы должны убедиться, что критика всегда формулируется в позитивном ключе, чтобы студенты, создавшие работу, учились, а не чувствовали себя обиженными. Вы можете поддержать студентов, принимая отзывы (и, возможно, признавая ошибки), признав себя, что никто не идеален [VF].

  • Отзывы коллег (3/3) • [Обсуждение] *** Студенты будут учиться, давая обратную связь своим сверстникам: через критику они учатся на ошибках и мнениях других.Это позволяет им также учиться у своих коллег, что, в свою очередь, отвлекает внимание студентов от учителя. Кроме того, они учатся критиковать, чтобы в дальнейшем их коллеги могли улучшить свою работу. Когда ученица позже перейдет в мир работы, ее попросят критиковать работу других, так что это хорошая ранняя практика под вашим руководством. Более того, разрешение всем участникам создавать артефакт, а также просматривать артефакт укрепляет уверенность в себе.Потому что даже ученик, который изо всех сил пытался создать артефакт, сможет дать ценный отзыв об артефакте, созданном другим учеником. Таким образом, каждый ученик узнает, что он / она может внести свой вклад в окончательное создание артефакта. Вариант этого шаблона, ОЦЕНКА СОВМЕСТНЫХ, предполагает, что учащимся может быть уместно предоставить часть оценки другим учащимся. Это особенно полезно в командных проектах. Доля общей оценки, выставляемая коллегами, должна быть небольшой и объективной.• [Примеры] *** Семинары писателей на конференциях по шаблонам

  • Рецензент / Создатель Рецензент: Создатель: Создатель / Рецензент Инструктор: Инструктор Начать запрос Запрос артефакта Артефакт Обсудить опыт Создать артефакт Предоставить отзыв Обзор артефакта Обсудить опыт Обсудить опыт Предоставить обратную связь Создать артефакт Предоставить обратную связь Обзор артефакта Обсудить опыт Предоставить помощь Предоставить помощь Создать артефакт Обзор артефакта Прослушать обратную связь Слушать обратную связь:: End End Peer Feedback: UML Activity Diagram

  • Выводы (1/2) • От неформального к формальному (CIM -> PIM): • семантическая неоднозначность • Как уловить намерение автора • Соответствие и качество • Раннее или позднее моделирование • Неформальное и формальное должны идти вместе • Открытый подход (как в открытом исходном коде) • «Социальная фильтрация» • со временем, первоначальные исходные данные имеют тенденцию улучшаться.• «При достаточном количестве глазных яблок все ошибки мелкие» (Раймонд)

  • Выводы (2/2) • • Не все шаблоны сосредоточены только на деятельности: • «Поэтому дайте участникам упражнения […], которые бросают вызов их понимание »• Таким образом, шаблоны могут влиять на деятельность, контент и услуги. • Большинство шаблонов предоставляют шаблонные UoL, а не полноценные UoL. • Язык шаблонов: • Состав рисунка => Состав LD?

  • Таблица быстрого доступа

  • ? Вопросы

  • .

    Методических указаний и педагогических моделей, основанных на примерах передовой практики

    Тема 5 магистерская работа

    Theme 5 Master Thesis
    СТЕПЕНЬ ПРОГРАММЫ ПО УПРАВЛЕНИЮ МЕЖДУНАРОДНЫМ БИЗНЕСОМ МАСТЕР АДМИНИСТРАЦИИ БИЗНЕСА 90 у.е. Тема 2 Управление ресурсами Тема 3 Международная бизнес-среда Тема 1 Business in Context Dynamics

    Дополнительная информация

    ОБУЧЕНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ

    ADULT TRAINING AND EDUCATION STUDIES
    ОБУЧЕНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ ВВЕДЕНИЕ Обучение и образование взрослых предлагает ряд программ смешанного и дистанционного обучения с частичной занятостью, направленных на развитие вашего интеллектуального и профессионального уровня

    Дополнительная информация

    Вероника Султана Мальта — MCAST

    Veronica Sultana Malta - MCAST
    СЕМИНАР Высшее образование, профессиональное образование и обучение Стамбул 10-11 марта 2015 г. Семинар 1: ВО и ПОО, партнерство для обучения преподавателей и менеджеров школ ПОО Вероника Султана Мальта — MCAST

    Дополнительная информация

    Мобильность для лучшего обучения

    Mobility for Better Learning
    Мобильность для лучшего обучения Стратегия мобильности 2020 для Европейского пространства высшего образования (EHEA) I.Цели и задачи мобильности Содействие качественной мобильности студентов, начинающих исследователей, учителей

    Дополнительная информация

    Как внедрить Rup в свой проект

    How To Adopt Rup In Your Project
    08Bergstrom.C08 Page 127 Четверг, 4 декабря 2003 г., 12:06 8 Как внедрить RUP в свои проекты поддержки проектов с наставничеством Составьте высокоуровневый план принятия и разработайте план коммуникаций Проект

    Дополнительная информация

    3.Что такое инкубация?

    3. What is Incubation?
    В действительности оба подхода имеют свое место и должны быть сбалансированы для определения воздействия, достигаемого инициативами государственной политики, и изучения способов их улучшения. Эта тема снова появится в

    .

    Дополнительная информация

    Университет Брэдфорда N / A N / A

    University of Bradford N/A N/A
    УНИВЕРСИТЕТ БРЕДФОРДА Факультет социальных наук Брэдфордский центр международного развития Название программы: магистр государственного управления Награждение и учебное заведение: Университет Брэдфорда

    Дополнительная информация

    Брэдфордский университет

    University of Bradford
    Университет Брэдфорда: спецификация программы последипломного образования БРЭДФОРДСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Школа менеджмента, факультет права Название программы: LLM Международные юридические исследования Награждение и учебное заведение:

    Дополнительная информация

    МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

    MODERNISING HIGHER EDUCATION
    МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Стратегическая приверженность и практическое применение Центр Брахеи в Университете Турку Соединение высшего образования и общества Введение Модернизация высшего образования

    Дополнительная информация

    Магистр медсестер

    Master of Science in Nursing
    Программа «Магистр сестринского дела» Curry College предназначена для медсестер, которые хотят усовершенствовать свою практику с помощью передовых знаний и навыков.Среди особенностей программы: Удобное расположение кампуса

    Дополнительная информация

    Белая бумага. Управление ГЧП

    White Paper. PPP Governance
    Управление ГЧП Управление проектами, программами и портфелями (ГЧП) (иногда для удобства называемое управлением проектами) — это подмножество корпоративного и организационного управления 1, ориентированное на оказание помощи

    Дополнительная информация

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.