Восстановительная педагогика: Педагогика реабилитационная — это… Что такое Педагогика реабилитационная?

обзор современных подходов в помощь реабилитационным центрам

Дети-инвалиды

Основные принципы кондуктивной педагогики

Особняком среди всех видов реабилитации стоит кондуктивная педагогика, которая не является в узком смысле реабилитационной методикой. Это системный подход к организации обучения ребенка с ДЦП двигательным, бытовым навыкам, навыкам самообслуживания, коммуникации, игры и получения знаний (В.А. Лильин, Е.Т. Доскин, [80])

Кондуктивная педагогика как метод реабилитации детей с нарушениями развития, и двигательными нарушениями в частности, был разработан в 1950-е годы венгерским врачом – неврологом, психиатром, ортопедом Андрашом Петё.

Метод родился в послевоенные годы, когда в полуразрушенной Венгрии Андраш Петё принял на воспитание группу детей с двигательными нарушениями, не имея при этом материально-технической базы для создания каких-то специальных реабилитационных условий. Финансовая недостаточность повлияла на особенности метода, потому что средствами реабилитации детей с ДЦП стали простые бытовые приспособления – в частности, самодельные деревянные «притчи», которые использовались и в качестве столов, и в качестве кроватей, и в качестве тренажеров для физических занятий. Живя в очень скромных условиях, дети в своей повседневной жизни учились передвижению, самообслуживанию, осваивали бытовые навыки. В дальнейшем, с распространением методики, А. Петё создал в Будапеште Институт кондуктивной педагогики, в настоящее время носящий его имя. Примечательно, что реабилитация детей с ДЦП в Венгрии исторически относится к ведомству образования: считается, что реабилитация – это специальным образом организованный процесс обучения детей.

С точки зрения сторонников метода, может быть только один специалист, всецело знающий ребенка со всеми его возможностями и трудностями, – так называемый кондуктор (проводник), выступающий в роли посредника между ребенком и его семьей с одной стороны, и всеми медицинскими специалистами и педагогами – с другой.

Основными принципами кондуктивной педагогики являются (Изложено по книге: Е.Т. Лильин, В.А. Доскин [80].):

1) принцип нормы: не существует понятия «больной ребенок», «ребенок с нарушениями развития», – есть разные варианты нормы;

2) принцип абилитации: опираясь на сохранные функции, можно приобрести те навыки, которые казались навсегда утраченными из-за повреждения мозга, за счет развития так называемых коллатералей (в отличие от реабилитации – восстановления утраченных функций). К о л л а т е р а л и (с лат. – «обходные пути») – здесь: новые нейронные связи, формирование новых функций с опорой на имеющиеся. Например: использование левой руки как основной вместо правой, если моторика правой руки нарушена;

3) принцип мотивации: мотивацией для ребенка, больного или здорового, может быть только игра;

4) принцип коллективности: групповые занятия позволяют использовать любые игровые ситуации;

5) принцип смешанности в группе детей разного возраста, с разными формами, степенями тяжести заболевания. Достижения старших лучше любых слов демонстрируют младшим возможности их собственной абилитации;

6) принцип партнерства: ребенок становится партнером кондуктора в достижении поставленной цели;

7) принцип поощрения: как и в любой игре, должны быть проигравшие и выигравшие, нуждающиеся в поощрении;

8) принцип индивидуализации: особый подход к каждому ребенку;

9) принципы этапности и преемственности в работе кондуктора.

Особенности занятий

Занятия по методике кондуктивной педагогики проводятся во время проживания детей в институте Петё, куда они поступают на срок не менее одного учебного года. Для детей младшего возраста возможны занятия в течение половины дня при проживании с родителями вне института.

Большое значение в кондуктивной педагогике придается игровой деятельности: все занятия проводятся только в форме игры. Физические упражнения встроены в режим дня, они однотипны, выполняются смешанными группами детей с разной тяжестью двигательных нарушений в примерном соотношении 20 детей на четырех взрослых педагогов. Это три стандартных комплекса упражнений, выполняемых в течение дня: упражнения лежа, упражнения сидя и упражнения стоя. Все они выполняются с использованием деревянных притчей и другой очень простой мебели – например, деревянных стульев с высокими спинками. Важную роль в выполнении этих комплексов имеет ритмическое звуковое сопровождение – стихи, песни, облегчающие выполнение задачи ребенку.

Все бытовые действия, такие как прием пищи, мытье рук, посещение туалета – дети учатся выполнять самостоятельно в повседневной жизни. Никто не будет делать за ребенка что-то, что он однажды успешно сделал сам. Помимо того, пребывание в коллективе сверстников способствует повышению мотивации детей к занятиям, появляются подражательные, соревновательные моменты, которые умело используются педагогами.

Как любая оригинальная методика, кондуктивная педагогика работает в комплексе всех своих составляющих. Использование отдельных элементов не дает той эффективности, как методика в целом, особенно при кратковременном использовании.

Ограничением в использовании методики является, на наш взгляд, отрыв ребенка от семьи на длительный период. Кроме того, получить необходимое для полноценного применения методики образование кондуктора можно только в Венгрии в Институте Петё, на венгерском языке, что делает ее применение в других странах очень ограниченным.

Идея использования повседневной бытовой активности для обучения двигательным навыкам и сам взгляд на реабилитацию как на процесс обучения, безусловно, являются очень ценным вкладом кондуктивной педагогики в современную реабилитацию. В России методика А. Петё с успехом использовалась и используется в некоторых реабилитационных центрах, например в Российском реабилитационном центре «Детство» (Московская область) в период, когда его возглавлял академик Е.Т. Лильин, написавший ценные пособия для специалистов и родителей детей с ДЦП. Книгу Е.Т. Лильина, Е.А. Зайцевой, В.А. Саркисовой, М.В. Ряховской, Н.Н. Лазеевой, В.Г. Кальте, Е.Н. Крутиковой «Особый ребенок. Знайте и умейте. В помощь специалистам и родителям детей, страдающих ДЦП» [101] можно наряду с книгой Н. Финни «Ребенок с церебральным параличом. Помощь, уход и развитие» [135] назвать отличным пособием для родителей по организации повседневной жизни и развивающим занятиям для ребенка с церебральным параличом.

Елена Владимировна Семёнова, врач-невролог, реабилитолог, рефлексотерапевт

Принципы восстановительного обучения

Задачи восстановительного обучения требуют от педагога квалифицированного и научного подхода к организации процесса обучения, с учетом конкретных принципов. Реализация принципов восстановительного обучения чрезвычайно важна, так как верно разработанные принципы являются основной эффективного процесса обучения.

Современные принципы восстановительного обучения основаны на новейших достижениях в области психологии, нейропсихологии, физиологии, неврологии и ряда других областей знаний. Условно данные принципы принято разделять на три вида:

1. Психофизиологические.
2. Психологические.
3. Психолого-педагогические.

Психофизиологические принципы восстановительного обучения

К психофизиологическим принципам восстановительного обучения относятся следующие принципы:

1. Принцип квалификации дефекта. Данный принцип основан на том, что прежде, чем приступить к восстановительному обучению, необходимо провести тщательное исследование и выявить механизм нарушения, то есть первопричину, лежащую в основе дефекта. Принцип квалификации дефекта способствует определению цели и задач восстановительного обучения, а также правильности подбора эффективных методов и средств обучения.
2. Использование сохранных анализаторных систем (афферентации) в качестве опоры при обучении. Данный принцип основан на знаниях о функциональных системах, их пластичности и представлении о полирецепторности их афферентного поля и о «запасном фонде» афферентации. То есть данный принцип предусматривает замещение пораженной системы сохраненными афферентациями.
3. Создание новых функциональных систем. Данный принцип основан на том, что пораженные звенья в процессе восстановительного обучения заменяются другими, которые ранее не принимали прямого участия в осуществлении функции, подвергшейся поражению. В результате замены функция осуществляется на других основах.
4. Принцип учета разных уровней организации функциональной системы. Согласно данному принципу, при организации процесса восстановительного обучения, необходимо учитывать разные уровни организации функциональных систем, той, которая подвержена поражению, и той, которая будет реализовывать функцию пострадавшей. Учет разности уровней функциональных систем позволяет не просто восстановить утраченную функцию, но и организовать ее работу замещающей системой на должном уровне.
5. Принцип взаимодействия психических функций. При организации восстановительного процесса педагог должен помнить, что все психические функции взаимосвязаны и взаимозависимы между собой. То есть в процессе восстановительного обучения необходимо осуществлять работу не только в направлении дефекта, но и развивать иные психические функции, которые связаны с поврежденной. Например, при восстановлении речи, необходимо так же работать и с восприятием, мышлением, воображением и т.п., так как речь находится в тесной взаимосвязи с данными психическими процессами. Опора на эти психические процессы позволит осуществлять работу по восстановлению речи эффективнее и быстрее достичь поставленной цели.
6. Принцип контроля. Данный принцип основан на том, что только постоянный (стабильный) поток обратной сигнализации позволяет обеспечить связь выполняемого действия и исходного намерения, тем самым достигая эффекта в коррекционной работе, а также позволяет избежать возможных ошибок.

Готовые работы на аналогичную тему

Психологические принципы восстановительного обучения

Выделяют следующие психологические принципы восстановительного обучения:

1. Принцип учета личности больного. Данный принцип направлен на восстановление и последующую социализацию личности человека, а не на его изоляцию от общества. В связи с чем, одной из основных задач восстановительного обучения, согласно данному принципу, является восстановление поврежденных функций и умений.
2. Принцип опоры на сохраненные формы деятельности больного. Согласно данному принципу, необходимо учитывать прошлый жизненный опыт, который состоял из ряда действий. Данные действия и необходимо развивать и культивировать у человека, с целью вывода их на произвольный уровень. Опора на сохраненные формы деятельности позволяет временно перевести пострадавшую функцию на более низкий уровень, который на момент восстановительного обучения является наиболее доступным для больного.
3. Принцип опоры на предметную деятельность. Данный принцип основан на том, что формирование и развитие всех психических функций наиболее эффективно в предметной деятельности. Исходя из этого, необходимо осуществлять организацию восстановительного обучения через предметную деятельность больного.
4. Принцип организации деятельности больного. Согласно данному принципу восстановительное обучение будет эффективным, если при его организации и реализации используются не только методы обучения, но организована собственная деятельность человека по усвоению учебного материала.
5. Принцип программированного обучения. Данный принцип предполагает организацию восстановительного учебного процесса в такой форме, при которой больной имеет возможность самостоятельной работы над поврежденной функцией по заранее составленной педагогом программе.

Психолого-педагогические принципы восстановительного обучения

Принято различать следующие виды психолого-педагогических принципов восстановительного обучения:

1. Принцип «от простого к сложному». Согласно данному принципу, прежде всего, необходимо определить что просто, а что сложно человеку с нарушенной функцией и уже исходя из этого подбирать материал для обучения и определять последовательность его подачи в процессе восстановительного обучения.
2. Принцип учета объема и степени разнообразия материала (вербального и картиночного). Данный принцип предполагает подбор материала таким образом, чтобы он не был слишком агрессивным, не загружал внимание больного, но при этом был разнообразным и интересным.
3. Принцип учета сложности вербального материала. Необходимо учитывать объективную и субъективную частотность лексики, фонематическую сложность, длину слов, фраз, текста.
4. Принцип учета эмоциональной сложности материала. Он должен создавать положительный эмоциональный фон для занятий, положительный настрой клиента.

Замечание 1

Принципы восстановительного обучения необходимо применять в системе, обеспечивающей комплексное воздействие на дефект.

Школьные службы примирения » Восстановительный подход в работе классного руководителя и педагога

Корень слова «примирение» имеет  значение не только МИР как «отсутствие вражды, ненависти, недоверия», но и МИР как «община, сообщество». «Всем миром» — все вместе, сообща. То есть решать  проблему  надлежит прежде всего сообществу, а не исключительно специалистам.

В нашей стране  в качестве примера близкого педагогического проекта можно назвать педагогику сотрудничества.

1. Восстановительный подход в работе классного руководителя и педагога для повышения его эффективности и самоорганизации класса.

Восстановительный подход может быть полезными в работе педагогов и классных руководителей. Например, такие элементы восстановительных программ, как: открытая коммуникация, восстановительные вопросы, коммуникация в кругу, а также медиация несложных конфликтов, школьные восстановительные  конференции и т. д.

Человечность в  отношениях

Не стоит ожидать, что восстановительный подход дает какие-либо приемы, позволяющие лучше «надавить» на непослушных, заставить их подчиниться и тем самым улучшить дисциплину в классе. Восстановительный подход позволяет постепенно вовлекать самих детей и подростков в создание доброжелательной атмосферы в классе, передать им часть ответственности за происходящее.

«Позволить ученикам говорить и найти решение – значительное изменение в привычном поведении учителей и администрации. Обычно мы, педагоги, стараемся сами регулировать поведение детей, что, вообще говоря, довольно утомительно. Мы считаем, что указание детям, что они должны делать, неотъемлемая часть нашей работы, и мы не видим альтернативных вариантов. Восстановительные вопросы могут быть здесь полезны, потому что мы можем поменяться ролями. Вы продолжаете регулировать неприемлемое поведение, но путем задавания ученикам вопросов, что они сами думают о своих поступках и их влиянии на других людей. Это снятие ответственности с вас и передача ее ученикам, чье поведение является источником проблем.»

Тед Ватчел.

В восстановительном подходе обсуждается не нарушение устава или требований администрации,  а то, как на других людях отражается то или иное поведение (или поступки, действия) человека.

При этом и для самого учителя  ситуация может стать своеобразным вызовом: соответствуют ли его собственные поступки тем принципам, которые он транслирует своим ученикам, готов ли он по-человечески  оказывать поддержку и заботу своим ученикам, признавать свои ошибки и т. д.

Восстановительный подход вносит человеческое в формальные отношения, и не все педагоги готовы это принять.

Сила сообщества

Решая проблемную ситуацию можно больше ориентироваться на административный ресурс, а можно ориентироваться на сообщество. Понятие «сообщества» предполагает, что люди в нем находятся не в формальных ролях и отношениях, выступают не как занимающие ту или иную должность. Все участники сообщества чувствуют себя включенными в ситуацию,  разделяют часть ответственности за происходящее, готовы предпринимать  усилия для ее разрешения  независимо от возраста, статуса, оплаты и т.д.  Большой ресурс сообщества известен с давних времен, например в форме сельского схода в деревнях и селах.

Восстановительный подход опирается на силу сообщества, веру в его ресурс и внутреннюю силу, способность  найти решение, которое не будет подавлять кого-либо. Возможно, что в больших городах и мегаполисах именно школы остались одним из немногих мест, где возможно существование сообщества.

«Человеческие существа – это самые счастливые, самые здоровые и наиболее склонные к тому, чтобы производить позитивные изменения  в своем поведении, когда у них есть возможность  делать вещи ВМЕСТЕ друг с другом, но не НАД кем-то. Важно уравновесить контроль и поддержку (заботу), двигаясь к изменениям ВМЕСТЕ, а не «над» или «вместо».

Ватчел Тэд.  Восстановительное правосудие в повседневной жизни.   Скачать

 Нужно ли всегда стремиться избегать конфликта?

«Умение конфликтовать означает способность воплощать собственные желания и потребности без того, чтобы нанести вред окружающим.

Пассивное поведение или робость перед конфликтами приводит к тому, что человек не может выразить себя адекватно и вследствие этого позволяет себя обходить. Агрессивное поведение или получение удовольствия от конфликтов часто приводят к тому, что собственные задачи решаются за счет других, что также приводит к конфликтной эскалации».

«Процесс медиации и позиция медиатора в педагогическом контексте» Уокер Джеми, медиатор, доктор философии, Германия.  Посмотреть всю статью по внешней ссылке — >>>

Я считаю, что педагогика  изначально несет в себе противоречие и конфликт: ребенка втягивают в культуру, носителями которой являются взрослые.  Ребенок далеко не всегда понимает смысл тех или иных правил и элементов культуры, далеко не всегда хочет им соответствовать. Но взрослые понимают, что если ребенка не воспитать, то в дальнейшем проблемы будут и у ребенка, и у окружающих.  Потому и появляется педагогика — как взаимодействие обучающего и обучаемого, позволяющая конструктивно преодолевать данное противоречие. Конструктивным или деструктивным является не сам конфликт (конфликт — как потеря способности к пониманию  и взаимопониманию), а выход из него. Разное отношение  к конфликтной ситуации направляет  человека или на разрушительный путь, или  на конструктивный.

Конфликт может стать инструментом педагога, если он сможет им управлять и его использовать.

Прикладные технологии педагогической конфликтологии: peer mediaton. А.Г Пинкевич, А.Н. Сунами. СкачатьВо

 Создание воспитательной ситуации

Одна из основных идей развивающего обучения связана с тем, что для подростка создается учебная ситуация, в которой у него пока нет средств к ее решению. Пытаясь найти эти средства, он может вспомнить аналогичные случаи, может обсудить вопрос в команде для выработки группового решения, в некоторых случаях обратиться за помощью к взрослым. То есть акцент делается не на передаче знания, а на самостоятельной выработке знания (пусть и в специально организованной педагогом ситуации).
А можно ли создать воспитательную ситуацию? На наш взгляд есть множество примеров, когда такие ситуации создавались и приводили к успеху. Например, некоторые тренинги (например, «веревочный курс») также создает серию конфликтов и проблем, которые требуют от участников нестандартного решения и совместного выполнения.
Но в реальности, как только у подростков возникает настоящая значимая для участников ситуация (конфликт), большинство педагогов вместо того, чтобы видеть в ней потенциал к воспитанию и развитию, стараются ее заглушить. На наш взгляд конфликт можно и нужно использовать в процессе воспитания, и роль педагога увидеть в нем педагогическую, в том числе и воспитательную ситуацию и помочь участникам самим найти ее решение.

  2. Восстановительные программы и их элементы

в работе классного руководителя и педагога

.

Формированию сообщества, повышению ответственности учащихся и доброжелательной атмосфере в классе способствуют восстановительные программы  и их отдельные элементы:

а). Элемент «Открытая коммуникация о чувствах и последствиях».

Обычно дети не осознают, как их действия или поведение влияет на окружающих. Им чаще говорят про нарушение правил, чем про чувства другой стороны.  Психологи  знают про «я-высказывания» и важность «обратной связи», но педагоги используют их гораздо реже. «Обратная связь» может как поддерживать положительное поведение, так и  быть реакцией на негативное. Важно отметить, что в это случае педагог говорит не про нарушение правил, а про свои чувства и про последствия для себя.

Примеры:

—  я был очень рад,  когда узнал что ты ….

— мне было приятно понять, что…

— меня расстраивает, когда происходит…

— мне обидно, когда мой труд не ценится,  и когда я чувствую к себе негативное отношение…

— я сожалею, что мой труд по подготовке  к уроку, в который я вложил много сил —  остался незамеченным…

… и еще: Розенберг М.   Язык жизни. Ненасильственное общение. («Слова- это окна»). Скачать книгу…

б). Элемент «коммуникация через вопросы»  (например, «Восстановительные вопросы»).

Помогают  сконцентрироваться не на самооправдании, а на понимании ситуации и поиске выхода из нее. Есть сходство с  идеей коучинга, где вопрос помогает человеку рефлексировать и понимать происходящее, а также самому искать решение. Многое зависит от точности формулировки вопроса.

Примерные восстановительные вопросы, задаваемые обидчику или в ответ на вызывающее поведение:

Примерные восстановительные вопросы, задаваемые детям, пострадавшим от действий других:

Примеры применения восстановительных вопросов (отрывок из книги).—>>>

Посмотреть для сравнения иностранный вариант вопросов.   —>>>

Вопросы можно задавать устно в беседе (конечно, не перед классом), помогая ребятам осмыслить ситуацию.  Их можно давать письменно в качестве подготовки  к беседе, если две стороны разгорячены,   в случае несложного конфликта можно попросить стороны вместе  обговорить эти вопросы не перебивая друг друга.

Обратите внимание, что вопросы сразу нацеливают на ответственность по заглаживанию вреда (исправлению ситуации) и на исцеление  жертвы.

в). Элемент «Организация переговоров по несложным конфликтным ситуациям».

Один из вариантов — дать участникам напряженной (конфликтной)  ситуации  вместе обсудить приведенные выше восстановительные вопросы. При этом следить, чтобы они не перебивали и не обзывали друга друга, а выслушали, постарались понять, возможно принести извинения и договориться о не повторении подобного. 

В более сложной ситуации (например, если сильная обида, злость, или  причинен вред) — провести «программу примирения» или «программу по заглаживанию вреда», либо направить участников в школьную службу примирения.

 г). Элемент «Организация коммуникации в кругу»

Обычно в школе на вопрос учителя отвечают наиболее активные  ребята. Разговор по очереди в кругу дает возможность высказаться тем, кто обычно молчит и не высказывает свою позицию.

Также коммуникация в кругу дает возможность ребятам лучше узнать друг друга не только в формальных отношениях класса.

Можно передавать какой-то предмет («символ слова»), обозначающий говорящего. 

Но важно, чтобы:

— тема была важна всем участникам разговора (а не только педагогу).

— не возникало обвинения и группового давления на кого-либо.

— не оценивать ответы на правильность или неправильность, дать свободно высказаться всем желающим, даже если их мнение отличается от мнения педагога.

(различать с программой «Круг поддержки сообщества», проводимой в службе примирения подготовленным ведущим, которая описана отдельно)

д). Элемент «Воссоединяющее стыжение».

Неприятие проступка, но не отвержение ребенка (человека). Не «приклеивание ярлыков » к человеку. Отделение его проступка от его личности. Поддержка усилий ребенка, направленных на исправление им самим своего проступка. Поиск ресурсов и возможностей, а не причин плохого поведения и проблем в его прошлом. Чувство стыда перед значимыми для него людьми помогает ребенку удержаться от повторения подобного проступка в будущем, но не должно исключать ребенка из сообщества и разрушать связь с близких ему людьми и социальным окружением.

Подробнее см. ниже в пункте №4.

е). Элемент «Обращение к нереализованному позитивному стремлению».

Во многих случаях за деструктивным поведение ребенка стоят позитивные стремления (к реализации, к самостоятельности,  к сохранению своего «я»  т. д.), однако реализованные разрушительным способом. Обращение и обсуждение с ребенком не внешних проявлений поведения, а такой реализации его устремлений, которая не будет приносить вреда ни ему, ни окружающим, но поможет ему достичь цели.

Восстановительные программы:

• Программа примирения конфликтующих сторон
• Программа по заглаживанию вреда между обидчиком и жертвой
• Программа «Круг поддержки сообщества»
• Программа «Школьная восстановительная конференция»

Также  в случае  конфликта в семье несовершеннолетнего или трудной жизненной ситуации

• Программа примирения в семье
• Программа «Семейный совет» (семейные групповые конференции»)

О восстановительных программах подробнее  можно узнать здесь:  —>>> 

3. Восстановительный подход и школьные службы примирения в процессе воспитания и социализации

На мой взгляд, воспитание должно включать: способность взаимодействовать в обществе, не нарушая законов, не причиняя вред окружающим, нравственно оценивать и решать сложные человеческие взаимоотношения. Воспитание — это сформированность определенной позиции, определенный взгляд человека на происходящие с ним ситуации.

.5.Ребенок во взрослом мире

.

Фото из музея Белфаста

• Принятие на себя ответственности за последствия своих действий и их влияние на свое будущее.

  Ответственность в том числе предполагает способность предполагать, какие последствия своих действий и исправлять негативные последствия. Ответственность —  когда человека осознает себя значимой частью происходящих событий и что от его действий зависит направление их развития.

«Чувство вины есть субъективное переживание неосуществленной
ответственности, т.е. невоплощения в жизнь присущих нам возможностей, в том числе возможностей в отношениях с другими людьми и группами«

Ролло Мэй

1. Программа «Воспитание ответственности» (Финляндия)  часть 1.  Скачать.

2. Программа «Воспитание ответственности»  (Финляндия) часть 2. Скачать.

 Вопросы, которые обычно обсуждаются медиатором в завершении примирительной встречи:

1. Что будешь делать, если попадешь в похожую ситуацию?
2. Что нужно сделать, чтобы подобное не повторилось?
3. Кто из близких  и друзей тебе помогает выбираться из сложных жизненных ситуаций и кто может помочь справиться с этой (в которую ты попал)?

•   Воссоединяющий стыд

В восстановительном подходе различают два типа работы со стыдом. Традиционный тип основывается на клеймящем пристыжении, говорящем человеку, что не только его поведение плохо, но и сам он плохой и ни чем не может это исправить. Если человека через пристыжение «клеймят» и отвергают, ему становится очень сложно вернуться в нормальное общество, и он может начать искать сообщества людей с девиантным поведением. Происходит процесс криминализации обидчиков вплоть до принятия ими норм криминального сообщества.
В программах примирения работа со стыдом воссоединяющим образом осуждает правонарушение, но не самого обидчика. И помимо этого восстановительный подход предлагает ему дорогу назад: через признание причинённого вреда и действий, направленных на его исправление; становятся возможными самоуважение и возвращение в общество. Испытываемый стыд и действия по заглаживанию принесенного вреда дают возможность обидчику сформировать характер и удержаться в позитивном сообществе. Внушение воссоединяющего стыда предполагает, что за общественным порицанием следуют попытки возвратить правонарушителя в позитивное сообщество через прощение и снятие клеймения.  Результатом внушения чувства стыда становится формирование совести. 

 Также  смотри:  Брейтуэйт Дж. Преступление, стыд и воссоединение.

• Трансляция культурных ценностей

  Ценности — это не то, что проговаривается  и декларируется взрослыми (за исключением узкого круга людей. которых ребенок уважает), а реализация ценностей взрослыми в собственных сложных ситуациях. Если  взрослый призывает ребенка,  например к дружбе и прощению, а в собственных конфликтах  применяет угрозы и наказание, грубость и силу, то что стоят его слова? И чему учатся окружающие его дети, ощущая на себе страх и наказание?

«Школы могут оказаться теми важнейшими местами, где «хранятся» и «передаются» важнейшие ценности и принципы человеческих отношений – как загладить причиненный вред, как уважительно относиться друг к другу, как проявлять эмпатию, сострадание, как быть честным и как разрешать конфликты. Необходимо, чтобы работающие в школах взрослые, принятые там методики и схемы делали такую передачу ценностей возможной и явной. Мы полагаем, что главное в хорошей школе – это хорошие отношения»

Кэт и Рон Кронин-Лэмп. «Развитие восстановительной культуры школы»

Развитие восстановительной культуры школы. Кронин-Лэмп. 

Некоторые сложные вопросы требуют обсуждения с близкими, поскольку на них нет однозначных ответов. Например: «В каких ситуациях мальчишке нужно драться?» или «Как защитить себя от насилия без применения насилия в ответ?» Фраза: «Нужно быть терпимым и избегать драк» (и при этом не обсуждать, как можно конструктивно реагировать на агрессию) создает риск повторения подобного в будущем. У ведущего программ восстановительного разрешения конфликтов и криминальных ситуаций для участников нет ответа на подобные вопросы (поскольку это не его ответственность и советы он давать не может), поэтому значимые для участников конфликта / правонарушения люди могут с ответственностью за дальнейшее посоветовать им, как лучше себя вести в подобных ситуациях.

• Человечность и забота в отношениях
  

Способность видеть другого не только в социальной роли учителя, ученика и т.д. Чем меньше понимания другого, тем больше вероятность в конфликте сформировать образ врага.  Если мы понимаем человека, то мы понимаем, как можно скорректировать свое или его поведение, чтобы не вступать в жесткое противостояние.

• Опора на ресурс сообщества

 Служба примирения поддерживает отношения в классе. При этом надо отметить, что концентрация власти в руках нескольких (даже «положительных») учеников увеличивает риск применения насилия к тем, кто отличается от большинства учащихся. Поэтому мы говорим не в формировании «команды класса» во главе с сильным лидером, а скорее в становлении мини-сообщества, понимающих и поддерживающих других одноклассников, сообщества, в котором подростки видят проблемы друг друга и стараются по возможности помогать в их решении.

В  городах и мегаполисах одно из тех немногих мест, где может сформироваться сообщество — это школы.

При разрозненном сообществе одноклассники почти не общаются друг с другом и не дорожат отношениями. Такое возникает в недружных классах, где каждый сам по себе. В таком обществе уровень насилия достаточно высок, поскольку им некого стыдиться и не страшно терять уважение. На другой стороне оси – чрезмерная взаимозависимость, когда никто не может действовать самостоятельно, в соответствии со своими убеждениями. Такая ситуация возникает в подростковых группировках, где подростки не могут идти против группового давления. Они совершают насилие не потому, что хотят этого, а потому что так требуют правила их группировки, иначе они потеряют авторитет в глазах лидера и статус в группе. Низкий уровень конфликтности и правонарушений будет находиться между этими крайними вариантами.

Игра и «детское сообщество» Г.П. Щедровицкий (ссылка на сайт).

---

• Включение детей во взрослые отношения

« — Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребёнке, а не о человеке. Вспыльчивый ребёнок, не помня себя, ударил; взрослый, не помня себя, убил. У простодушного ребёнка выманили игрушку; у взрослого — подпись на векселе. Легкомысленный ребёнок за десятку, данную ему на тетрадь, купил конфет; взрослый проиграл в карты все своё состояние. Детей нет — есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств…»

Януш Корчак | «Как любить ребенка»: «Интернат», 1920

«Детство обременительно для большого числа людей из тех немногих, кому оно дозволено. Многие просто вынуждены пройти через это и нисколько не рады, что им приходится играть роль ребенка. Прохождение через детство означает жестокий конфликт между самосознанием и ролью, навязанной обществом. (…) Если бы не было определенного возрастом обязательного обучающего учреждения, «детство» перестали бы воспроизводить. Молодежь богатых была бы освобождена от его разрушительного действия, и бедные нации перестали бы пытаться соперничать с «детством» богатых»…

Иван Илич «Освобождение от школ» Скачать.

«Взрослым трудно узнать, что происходит в молодежной среде, молодежи трудно понять, что значит быть взрослым. Изоляция молодежи приводит к трудностям в восприятии ими ролевых образцов поведения взрослых. Молодые не замечают нюансов и различий в репертуаре своих будущих ролей. Альтернативой становится закрепление ролей, предписываемых молодежной субкультурой»

Кристи Нильс. Плотность общества.

Ребенок в мире взрослых (фото из музея в Японии)

Статья норвежских психологов про то, почему современные детские площадки должны быть гораздо более опасными для здоровья ребенка.

Некоторые примеры реальной работы детей:

Детское актерское агентство «Талантино»

Газета «Пионерская правда» — принимает детские статьи

Ларек Mr Лимонадкин — инициатива ребят

…

.

Статьи

.

 Восстановительные технологии в работе классного руководителя. Попова Р.Ю. Скачать

&amp;lt;/p&amp;gt;<br />
&amp;lt;div&amp;gt;&amp;lt;img src=»//mc.yandex.ru/watch/22842388″ style=»position:absolute; left:-9999px;» alt=»» /&amp;gt;&amp;lt;/div&amp;gt;<br />
&amp;lt;p&amp;gt;

Педагогические средства восстановления | opace.ru

Центральное место в проблеме восстановления отводится педагогическим средствам, предполагающим управление работоспособностью спортсменов и восстановительным процессам посредством целесообразно организованной мышечной и другой деятельности (рис. 1).

Возможности педагогических средств восстановления исключительно многообразны. Здесь следует отметить подбор, вариативность и особенности сочетания средств и методов в процессе построения программ тренировочных занятий, разнообразие и особенности сочетание при построении микроциклов, применение восстановительных микроциклов при планировании мезоциклов и др.

При построении программ тренировочных занятий заслуживает внимания организация подготовительной и заключительной частей. Рациональное построение первой части занятия, способствуя более эффективному врабатыванию, помогает достичь высокого уровня работоспособности в основной части. Рациональная организация заключительной части позволяет быстрее устранить признаки острого утомления.

Правильный подбор упражнений и методов их использования в основной части занятия обеспечивает должный уровень работоспособности и эмоционального состояния спортсменов, эффективного протекания процессов восстановления при выполнении тренировочных программ. Этому же способствует оптимальное сочетание групповой и индивидуальной форм работы, использование средств активного отдыха.

Большое значение в качестве средства активного восстановления имеет компенсаторная работа – упражнения, выполняемые с невысокой интенсивностью (существенно ниже порога анаэробного обмена – 30 – 50 % VO2 max). Такая работа обеспечивает интенсивный кровоток в мышцах и не приводит к производству лактата, а наоборот, способствует интенсификации процесса его устранения. Таким образом, медленный бег, плавание, езда на велосипеде или гребля являются эффективным средством восстановительных процессов между тренировочными и соревновательными упражнениями.

Использование в восстановительном периоде работы переменной интенсивности с резким её перепадом способствует ускорению выведения лактата.

Занятия с малыми и средними нагрузками являются действенным фактором управления процессами восстановления после занятий с большими нагрузками. Однако интенсификация процессов восстановления после тренировочных занятий с большими нагрузками наблюдается лишь в том случае, если в дополнительных занятиях применяется работа принципиально иной направленности, при выполнении которой работоспособность определяется преимущественным функционированием других систем и механизмов.

Рациональное построение различных звеньев процесса подготовки, начиная от подбора тренировочных упражнений и заканчивая планированием макроциклов, предполагает использование всего комплекса педагогических средств, способных оказать положительное влияние на протекание процессов восстановления после отдельных упражнений, нагрузок занятий, микроциклов и т. д.

Не следует забывать и об условиях, способствующих эффективному протеканию восстановительных процессов – создании благоприятного психологического микроклимата при проведении занятий и соревнований, рациональной организации отдыха и досуга и т. п.

Возможности кондуктивной педагогики в системе комплексной реабилитации детей с церебральным параличом

В
отечественной литературе, посвященной
проблеме детского церебрального
паралича, существует немного трудов,
отражающих современный зарубежный опыт
работы по реабилитации детей с ДЦП.
Практический анализ весьма перспективных
подходов к восстановительному лечению
детей с ДЦП также неоднозначен. В России
отмечается явная недостаточность
осведомленности врачей с современными
высокими технологиями реабилитационного
процесса (компьютерные развивающие
игры,
«сенсорная
комната» и др.).

Существуют
два понятия «восстановительное лечение»
и «реабилитация», которые различаются
по своему содержанию. Так, восстановительное
лечение — это комплекс медицинских
мероприятий, направленных на коррекцию
двигательных, интеллектуальных нарушений
у лиц с ограниченными возможностями.
Реабилитация подразумевает под собой
обучение инвалида созданию для себя
оптимальных условий среды жизнедеятельности,
с учетом своих ограниченных возможностей.

В
зарубежной практике, в основе любого
реабилитационного процесса лежит метод,
который признан во всем мире — кондуктивная
педагогика. Сам метод и его принципы
были разработаны в 1946 г. А. Пьето. В силу
различных причин, кондуктивная педагогика
не заняла еще полагающееся ей место в
системе деятельности реабилитационных
центров в России, независимо от своего
профиля. Слово «кондуктор» переводится
как инструктор, проводник. В системе
кондуктор — ребенок — инвалид кондуктор
является, с одной стороны, проводником
чаяний, ожиданий и стремлений ребенка
— инвалидов большой
мир,
а с другой стороны, — адаптером
многообразного социума, его требований
к возможностям ребенка — инвалида.

Одним
из важных принципов кондуктивной
педагогики является принцип семейности.
В мировой практике лечения тяжелых
инвалидизирующих заболеваний, давно
изжито представление о необходимости
многомесячного и многолетнего пребывания
ребенка -инвалида в лечебных учреждениях.
Более того, длительное пребывание
ребенка — инвалида в специализированных
интернатах и больницах, наносит ему
дополнительный ущерб в виде госпитализма.
Самое важное в этом принципе -партнерство
с семьей ребенка — инвалида, хотя бы, с
одним из его родителей, который во время
пребывания ребенка в стационаре, работал
бы с ним и заботился о нем. Потом, родитель
мог бы с легкостью перенести эту заботу
в домашние условия. Именно перенос
центра тяжести реабилитационного
процесса из медицинского учреждения в
семью, определяет его успешность на
настоящем этапе развития общества,
снимая с общества груз материальных
затрат, а с другой стороны, снижая
социальную напряженность семьи по
отношению к социуму, поэтому, только
тяжелый повседневный труд родителей
ребенка с ДЦП позволяет достичь
положительного результата.

В
контексте данной проблемы было проведено
небольшое исследование, включающее в
себя опрос семей, в которых есть дети с
ДЦП, и опрос самих детей (преимущественно
студентов). Целью данного исследования
являлось изучение влияния активных
занятий в семье (в том числе и занятия
физической культурой) ребенка — инвалида
на процесс его дальнейшей социализации.
Респондентам была предложена анкета,
содержание которой характеризовало
взаимоотношение с людьми (как относительно
здоровыми, так и с заболеванием ДЦП)
детей — инвалидов, со своей семьей,
отношение респондентов к физической
культуре и спорту. Также респондентов
просили описать причины отсутствия
занятий с ребенком — инвалидом и т. Д. В
результате опроса были получены следующие
данные:

Семей,
занимающихся в действительности со
своими детьми -инвалидами оказалось
значительно меньше, чем предполагалось
(около 40%). Причиной, не позволяющей
проводить активные и систематические
занятия оказалась отсутствие времени
(предполагалось, что большие материальные
затраты являются ведущей причиной).
Лишь 20%родителей призналось, что не
обладают достаточными знаниями в этой
области.

Адаптация
детей с ДЦП, приобщение их к нормальной
и активной

жизни,
абилитация утраченных двигательных
навыков — довольно длительный
трудный
процесс. Поэтому, большинство семей
избегают таких трудностей,
надеясь
на то, что ребенок сам справится. Такое
пассивное участие семьи в
жизни
ребенка вырабатывает в нем в
большей степени качества,
способствующие
отдалению его от общества своих
сверстников, развитию
комплекса
«неполноценности», трудности общения
с людьми, не обладающими таким
заболеванием,
замкнутость. А, между тем (это и
подтвердило
исследование)
дети — инвалиды, с малых лет приобщенные
к активному образу жизни

легко вступают в контакт с людьми и
— инвалидами и другими представителями
общества в целом, успешно развивают в
себе волевые качества, свои способности
и таланты, стремятся к достижению своих
целей, считая себя полноценными членами
общества.

Тюрин
А.В.- кандидат психологических наук,
ведущий научный сотрудник Московского
государственного

социально-гуманитарного
института

СТРУКТУРА
ЗДОРОВЬЯ ИНВАЛИДОВ С
ПОСЛЕДСТВИЕМ
ДЦП

Численность
больных детским церебральным параличом
растет из года в год. Этому способствует
как высокая рождаемость этих больных,
так и увеличение срока их жизни. В
поздней резидуальной стадии ДЦП ухудшения
состояния здоровья проходит в
основном через развитие соматических
болезней. В основном поражаются
органы сердечно-сосудистой,
пищеварительной, выделительной и др.
систем организма. Поэтому ДЦП следует
рассматривать как заболевание, поражающее
все жизненно важные системы. Конечно,
в первую очередь страдает нервная
система, а также опорно-двигательная
система. В условиях современных тенденций
развития медицины развиваются
профилактические тенденции
реабилитационного процесса. Поэтому
необходимо ввести обиход
понятие здоровья инвалида. Здоровья
инвалидов это формы жизнедеятельности,
которая обеспечивает необходимое
качество жизни и достаточную ее
продолжительность. Здоровье следует
рассматривать как систему координат
с полюсами оптимальное здоровье и
недостаточное здоровье . Здоровье
здесь представляет собой динамичную
взаимосвязанную систему, в которой
с течением времени развиваются
когнитивные навыки, коммуникативные
способности и социальная
инфраструктура. В понятии здоровье
можно выделить три составляющих:
физическое здоровье, психологическое
здоровье и социальное
здоровье.

Физическое
состояние является важнейшим компонентом
в сложной организации здоровья человека.
Он обусловлен свойствами организма как
сложной биологической системы. Как
биологическая система организм обладает
теми интегральными качествами, которыми
не обладает ее отдельные составляющие
элементы
(клетки,
органы
и
т.п.).

При
ДЦП в первую очередь страдает нервная
система. Поэтому медицинская реабилитация
сосредоточена на компенсацию
невропатологических симптомов проявленная
заболевания. В детском возрасте помимо
невропатологической коррекции пациентам
с церебральными параличами оказывается
ортопедическая помощь. При этом из
внимания часто упускается соматическое
состояние больных. Подобное не внимание
к возможным соматическим нарушениям
приводит к развитию соматических
болезней, что снижает результативность
медицинской реабилитации. Медицинская
реабилитация
взрослым
инвалидам с последствием ДЦП практически
отсутствует. Имеющийся в Москве
единственный реабилитационный центр
для подростков взрослых с последствием
ДЦП свою функцию практически не выполняет.
Рели коррекция неврологических симптомов
проходит по типу детского лечения, то
возможные осложнения терапевтических
болезней, а также их проявлений
там
не
осуществляется.

Под
психическим здоровьем понимается
способность адекватного восприятия
окружающей среды и осознанного совершения
поступков, целеустремленность,
работоспособность, активность и др.
Интеллектуальное развитие этих пациентов
имеет большой спектр различий, от самых
грубых форм олигофрении до развития,
соответствующее норме. Однако, при
сохранном интеллекте у больных можно
наблюдать задержку психического
развития. Для пациентов с последствием
ДЦП характерно акцентуированное развитие
личности. Им характерны более спокойные
черты характера.. В.В. Лебединский (1985)
считал, что развитие детей с ДЦП проходит
по дефицитарному типу развития,
в
условии
двигательной
недостаточности.

Для
инвалидов с последствием ДЦП важную
роль играет форма получения школьного
образования. Как ни странно более
здоровыми в психологическом плане
являются выпускники школ-интернатов
для детей с последствием ДЦП. На
психологическое здоровье инвалида-опорника
большое влияние оказывает его ближайшее
окружение, первую очередь семья.
Повышенная опека со стороны родителей
у инвалидов вызывает от них гиперзависимость,
что в свою очередь приводит к развитию
их личности по дефицитарному типу.
Подобный тип развития не компенсируется
со временем. Если учесть дефицитарность
типу развития, в условии двигательной
недостаточности, то можно говорить, что
у
этих
инвалидов
двойная
дефицитарность.

Под
социальным здоровьем принято понимать
влияние устройства общества на причины
возникновения болезней, характер их
течения и исходы. На наш взгляд подобный
подход является однобоким.
Необходимо также рассматривать еще
и влияние социальных установок индивида
на общество. На индивидуальное социальное
здоровье человека влияет его образовательный
статус и материальное положение.
Образовательный статус приводит в
действие два основных механизма
формирования уровня здоровья. Первый
из них заключается в том, что в процессе
получения образования личность
развивает навыки преодоления трудностей,
с которыми связано получение образования.
Эти навыки впоследствии могут быть
применены и в других трудных жизненных
ситуациях. Таким образом, образование
повышает общую сопротивляемость человека
к воздействию социального стресса. С
повышением образовательного уровня
повышается общий уровень информированности,
включающий
знания о современных теориях болезней
и методов лечения, Ранения и укрепления
здоровья. Развивается и способность к
поиску и практическому применению
новой информации этого рода.
Этому способствует блок гуманитарных
дисциплин за счет развития
мировоззренческого
мышления. Повышение образовательного
статуса инвалида
может способствовать повышению
его материального благосостояния.
Хорошее материальное благосостояние
инвалида обеспечивает ему возможность
направления части получаемого дохода
на свое лечение и профилактику
ухудшения
состояния
своего
здоровья.

Предложенная
концепция здоровья позволяет более
точно определить пути его восстановления
инвалидов. Психологическое здоровье
студентов страдает меньше, чем
физическое. Это дает возможность
инвалидам успешно повысить свой
интеллектуальный потенциал. Задача
заключается в том, чтобы помочь человеку
с ограничениями двигательных
возможностей повысить свой адаптационный
физиологический и психологический
потенциал, научиться адекватно реагировать
на разнообразные жизненные ситуации.
Получение высшего образования и
специальности инвалид становится
носителем новых для него социальных
ролей. Уровень образования повышает
социальные притязания инвалида, а
наличие трудового места и должностной
статус обеспечивает его реальные
жизненные достижения и обеспечивает
более высокое материальное положение.
При повышении уровня материального
положения инвалиду доступна более
квалифицированная лечебно-профилактическая
помощь, которая способствует
укреплению физического здоровья
и предупреждению возникновения
рецидивов, а также появлению других
заболеваний.

Архипова
Д.В., Битова А.Л.„
Садовская
Ю.Е.,

Сафронова Е.Н.,
Тихонова О.А.

Пренатальная педагогика как новая отрасль педагогических знаний

Хахлева Наталья Васильевна, воспитатель МБДОУ ДС № 10 «Светлячок» г. Старый Оскол

Совсем недавно в педагогической науке появилось новое направление исследования – пренатальная педагогика. Педагогика – это наука об обучении и воспитании подрастающих поколений. Слово «пренатальний» заимствовано из французского языка и означает «пре» – до, «наталь» – рождение.

Одна из важнейших задач человечества – это продолжение рода. Основное внимание в древности уделяли погружению будущей матери в мир хорошего и прекрасного. В дальнейшем – правильному отдыху и питанию беременной.

В 20 век выявлен интересный факт, который перевернул представления ученых о сущности дородового воспитания и привел к возникновению целой науки – дело в том, что в мозгу новорождённых было обнаружено много атрофированных нейронов. Ученые предположили, что это происходит во время внутриутробного развития из-за их невостребованности, то есть ребенок теряет часть своего интеллекта еще до рождения. В результате дальнейших исследований и экспериментов к концу 70-х – началу 80-х гг. в Европе и Америке утвердились идеи раннего дородового развития ребенка и сформировались пренатальная педагогика и пренатальная психология. Будущие мамы и папы излишне активно включились в процесс дородового воспитания. Дошло до того, что среди беременных было модно один день в неделю отказываться от еды, чтобы ребенок начинал активно двигаться и просить пищу. Увлечение подобными физическими тренировками плода для многих закончилось кесаревым сечением.

В Россию пренатальная педагогика пришла с перестройкой, в середине 90-х годов широко распространилась методика М. Лазарева, направленная на обучение будущей мамы основам общения с еще не родившимся ребенком.

Пренатальная педагогика – молодая наука, поэтому в современном обиходе появились такие понятия, как пренатальная педагогика, пренатальное обучение, пренатальное воспитание. Современная пренатальная педагогика черпает знания из пренатальной и перинатальной психологии (она формируется как отдельная научная дисциплина), акушерства, гинекологии, педиатрии.

Рекламное сообщение

Принято считать, что пренатальный (дородовой) период – это время до рождения ребёнка. В науке в этом периоде выделяет два составляющих её периода:

·Пренатальный период – от принятия решения родителями зачать малыша до 28 недели беременности.

·Перинатальный период – с 28 недели беременности до первых недель жизни малыша. Таким образом, пренатальный период в развитии малыша относится не только к ребёнку, но и его родителям.

Пренатальная педагогика – мода или необходимость?

Пренатальная педагогика – это целенаправленное, осознанное воздействие на еще не родившего ребенка с целью улучшения его интеллекта, формирования определенных качеств личности, укрепления нервной системы и здорового развития ребенка в целом.

Все чаще в книгах и учебниках пишут не «плод», а «внутриутробный ребенок». Еще до рождения ребенок слышит, различает голоса, чувствует ритм и музыку. Еще до рождения начинается формирование личности ребенка, его эмоциональное, интеллектуальное, психическое развитие, и именно пренатальный опыт в будущем станет основой личности человека.

Все это означает, что пренатальная педагогика – это объективная реальность, а не просто очередное модное увлечение, и будущим родителям необходимо ее принять. Есть официальная статистика, подтверждающая эффективность методов пренатальной педагогики, их позитивное влияние на общее психофизиологическое развитие детей и их здоровье.

Простые и доступные методы пренатальной педагогики. Методы пренатальной педагогики – это особые методы и средства самого раннего воздействия на ребенка с целью его развития.В сущности, многие из методов пренатальной педагогики – это простые и доступные действия, которые любящие родители выполняют постоянно.

1. Первый и самый важный метод – физический контакт с ребенком. Это и поглаживания живота, и нежные прикосновения мамы или папы. Любой ребенок ждет этих минут, реагирует на приятные тактильные ощущения, отвечает движениями. Вы, наверное, обращали внимание, что многие будущие мамы часто кладут одну или обе руки на живот – так они поддерживают постоянную связь с ребенком.

2. Физический контакт нужно совмещать с речевым воздействием. Говорите с ребенком, рассказывайте, что видите вокруг, что делаете. После рождения дети узнают голоса родителей. Песни, которые Вы будете петь еще не родившемуся крохе, сказки, которые будете читать, ребенок узнает после рождения. Именно они станут самыми любимыми, помогут успокоить малыша.

3. Музыкальное воспитание ребенка начинается в утробе матери. Моцарт, Вивальди, Шопен и др. классики необычайно благотворно влияют на развитие детей. Существуют и специальные музыкальные сборники для беременных, построенные на принципах пренатальной педагогики. Например, сборник «Музыка рождения» М. Лазарева.

4. Умственные упражнения и творческие занятия будущей мамы (рисование, лепка, пение, игра на музыкальных инструментах, сочинение стихов, рукоделие и т.д.) вовлекают ребенка в процесс познания окружающего мира. Живите полной жизнью, ходите на концерты и выставки, посещайте музеи. Ваши впечатления станут мощным импульсом для развития ребенка, создадут благоприятный эмоциональный фон.

Могут ли технологии способствовать интеграции восстановительной педагогики в учебные программы педагогического образования ?: Учебная книга Глава

Резюме

Педагоги по всему миру, знакомые с принципами и практикой восстановительного правосудия, меняют экологию отношений в своих школах, применяя восстановительную педагогику и практику которые направлены на устранение дисбаланса власти и статуса, вызванного авторитаризмом и политикой карательной дисциплины. В этой главе преподаватели и учителя знакомятся с философией и практикой восстановительного правосудия, реализуемыми в школьных условиях, и демонстрируют, как технологии преподавания и обучения могут способствовать включению модулей восстановительного правосудия в различные учебные программы педагогических курсов.В этой главе рассматривается, как технологии могут обеспечить постоянный источник профессионального роста и создания сообщества в педагогическом образовании для учителей, желающих исследовать и применять восстановительные подходы и реляционную педагогику. Наверх

Введение

За каждой учебной программой стоит логическое обоснование, которое «устанавливает параметры и направления для всех других компонентов учебной программы» (Гей, 2001, стр. 31), и социальная учебная программа не является исключением. Социальная учебная программа относится к социальным отношениям в школе, таким как характер отношений учитель-ученик, отношения ученик-ученик и организация занятий (Smith, 2000).Зона ближайшего развития Выготского демонстрирует, в какой степени моделирование и помощь взрослых могут влиять на когнитивные способности учащегося, и была предшественницей движения по учебной программе, которое теперь сосредоточено на создании более совместной и совместной классной комнаты, направленной на улучшение навыков мышления учащихся высшего порядка. (Хеннигер, 2002). Социальный учебный план вносит свой вклад в экологию отношений в школе (Morrison & Vaandering, 2012), что еще больше привлекает внимание к той важной роли, которую отношения играют в преподавании и обучении.Такие технологии, как текстовые сообщения и электронная почта, изменили отношения людей друг к другу и, безусловно, повлияли на характер общения в школе.

Хотя теории, подчеркивающие важность заботливых отношений и социальной учебной программы, вводятся в программы подготовки учителей (Gay, 2000; Ladson-Billings, 1994; Noddings, 2005), педагогика и практика заботы остаются неуловимыми, и поэтому иногда не поддаются обнаружению. в школах и классах, где обучение на основе данных, оценки и меры ответственности учителей доминируют в учебной среде.Курсы педагогического образования, поддерживающие устаревшие методы управления классом, которые подчеркивают социальный контроль, мало способствуют практическому применению реляционной педагогики, поскольку они обычно не в состоянии вооружить учителей навыками взаимодействия, необходимыми для создания и поддержания классов, в которых учащиеся любого происхождения могут развиваться, учиться и учиться. мирно сосуществуют (Darling-Hammond, 2006; Raible & Irizarry, 2010). Растущая популярность онлайн-курсов представляет собой дополнительную проблему для преподавателей; теперь они должны создать чуткое сообщество заботливых людей в виртуальной среде, но редко имеют для этого необходимые возможности (Fuller, 2012).

Усилия заботливых учителей по моделированию просоциальных отношений со своими учениками подрываются политикой абсолютной нетерпимости в школьной дисциплине. В 1990-х годах школы начали проводить такую ​​политику в ответ на Закон 1994 года о школьной зоне, свободной от оружия, и получили дальнейшее развитие после массового убийства в средней школе Колумбайн в 1999 году (Simon, 2007). Реакционная политика, навязанная школам за последние три десятилетия, заменила силу социального контроля (Dewey, 1938) репрессивными и репрессивными дисциплинарными мерами, которые отталкивают как учеников, так и учителей.Карательное обоснование, которого избегают в дискурсе политического, образовательного и уголовного правосудия и воплощаются в форме политики нулевой терпимости, пагубно влияет как на развитие ребенка (Целевая группа по нулевой толерантности Американской психологической ассоциации, 2008), так и на создание благоприятного школьного климата. Политика абсолютной нетерпимости подчеркивает нарушение правил и исключение, основанное на авторитарном контроле и страхе (Morrison, 2002), и теперь является стандартом в школах, где мало внимания уделяется индивидуальной ответственности и заботе учащихся; в результате школы теперь больше напоминают исправительные учреждения, чем учебные заведения (Bazemore & Schiff, 2010).Школы, игнорирующие сердце, разум и дух ученика (Монтессори, 2009), часто страдают от проблем с дисциплиной и деструктивного поведения учеников.

Ключевые термины в этой главе

Восстановительное правосудие: философия и практика, которые рассматривают преступление не как преступление против государства или как нарушение правил, а как действие, наносящее ущерб отношениям. Преступник, причинив вред, создает обязанность возместить вред. Особое внимание уделяется пострадавшим или пострадавшим.Целью восстановительного правосудия является устранение причиненного вреда к удовлетворению жертвы и общества таким образом, чтобы не подвергать стигматизации человека, нанесшего вред, и позволяя всем заинтересованным сторонам исцеляться и двигаться вперед.

School Accountability Board (SAB): восстановительный подход, который напоминает суд равных, но все же дает право голоса жертве и фокусируется на возмещении ущерба, а не на наказании.

Посредничество: восстановительный подход, используемый в школьной обстановке в случае конфликта между двумя или более учениками.Подобно конференции, посредничество — это интенсивное или целенаправленное вмешательство, часто при содействии авторитетного лица, и обычно заключаются соглашения о возмещении ущерба, которые удовлетворяют потребности потерпевшего (лиц).

Реляционная экология: структура для понимания того, как школьная культура, школьный климат и педагогика взаимодействуют для определения и построения отношений между персоналом, учениками, родителями и сообществом.

Реляционная педагогика: учебные практики, направленные на построение отношений, включая совместные группы и кружки для диалога.

Восстановительные подходы / практики: процессы, используемые для достижения целей восстановительного правосудия. Четыре основных подхода или практики — это кружки, конференции, посредничество и советы по отчетности.

Круг: восстановительный подход, основанный на традициях Говорящего Круга, распространенных среди коренных народов. Круги используются в самых разных обстоятельствах, многие из которых просто способствуют общению и налаживанию отношений и не связаны с предшествующим конфликтом или вредом.

Виртуальный круг: круг, проводимый с использованием таких технологий, как видеоконференцсвязь или Skype, которые позволяют лицам, физически не присутствующим в комнате, по-прежнему участвовать в круге.

Восстановительный этос: философия, пронизывающая школу, которая приняла восстановительные практики и реляционную педагогику; общее ощущение или способ построения на основополагающих принципах восстановительного правосудия.

Конференция: восстановительный подход, который применяется, когда требуется интенсивное или целенаправленное вмешательство из-за серьезности вреда.Могут присутствовать родители и сторонние члены сообщества, а конференция может проводиться в кругу. Конференция часто проводится при содействии авторитетного лица, и обычно заключаются соглашения о возмещении ущерба, которые удовлетворяют потребности потерпевших.

.

Могут ли технологии способствовать интеграции восстановительной педагогики в учебные планы педагогического образования ?: Глава

учебной книги дисбаланс власти и статуса, вызванный авторитаризмом и политикой карательной дисциплины. В этой главе преподаватели и учителя знакомятся с философией и практикой восстановительного правосудия, реализуемыми в школьных условиях, и демонстрируют, как технологии преподавания и обучения могут способствовать включению модулей восстановительного правосудия в различные учебные программы педагогических курсов.В этой главе рассматривается, как технологии могут обеспечить постоянный источник профессионального роста и создания сообщества в педагогическом образовании для учителей, желающих исследовать и применять восстановительные подходы и реляционную педагогику.

Наверх

Введение

За каждой учебной программой стоит логическое обоснование, которое «устанавливает параметры и направления для всех других компонентов учебной программы» (Гей, 2001, стр. 31), и социальная учебная программа не является исключением. Социальная учебная программа относится к социальным отношениям в школе, таким как характер отношений учитель-ученик, отношения ученик-ученик и организация занятий (Smith, 2000).Зона ближайшего развития Выготского демонстрирует, в какой степени моделирование и помощь взрослых могут влиять на когнитивные способности учащегося, и была предшественницей движения по учебной программе, которое теперь сосредоточено на создании более совместной и совместной классной комнаты, направленной на улучшение навыков мышления учащихся высшего порядка. (Хеннигер, 2002). Социальный учебный план вносит свой вклад в экологию отношений в школе (Morrison & Vaandering, 2012), что еще больше привлекает внимание к той важной роли, которую отношения играют в преподавании и обучении.Такие технологии, как текстовые сообщения и электронная почта, изменили отношения людей друг к другу и, безусловно, повлияли на характер общения в школе.

Хотя теории, подчеркивающие важность заботливых отношений и социальной учебной программы, вводятся в программы подготовки учителей (Gay, 2000; Ladson-Billings, 1994; Noddings, 2005), педагогика и практика заботы остаются неуловимыми и, следовательно, иногда необнаруживаемыми. в школах и классах, где обучение на основе данных, оценки и меры ответственности учителей доминируют в учебной среде.Курсы педагогического образования, поддерживающие устаревшие методы управления классом, которые подчеркивают социальный контроль, мало способствуют практическому применению реляционной педагогики, поскольку они обычно не в состоянии вооружить учителей навыками взаимодействия, необходимыми для создания и поддержания классов, в которых учащиеся любого происхождения могут развиваться, учиться и учиться. мирно сосуществуют (Darling-Hammond, 2006; Raible & Irizarry, 2010). Растущая популярность онлайн-курсов представляет собой дополнительную проблему для преподавателей; теперь они должны создать чуткое сообщество заботливых людей в виртуальной среде, но редко имеют для этого необходимые возможности (Fuller, 2012).

Усилия заботливых учителей по моделированию просоциальных отношений со своими учениками подрываются политикой абсолютной нетерпимости в школьной дисциплине. В 1990-х годах школы начали проводить такую ​​политику в ответ на Закон 1994 года о школьной зоне, свободной от оружия, и получили дальнейшее развитие после массового убийства в средней школе Колумбайн в 1999 году (Simon, 2007). Реакционная политика, навязанная школам за последние три десятилетия, заменила силу социального контроля (Dewey, 1938) репрессивными и репрессивными дисциплинарными мерами, которые отталкивают как учеников, так и учителей.Карательное обоснование, которого избегают в дискурсе политического, образовательного и уголовного правосудия и воплощаются в форме политики нулевой терпимости, пагубно влияет как на развитие ребенка (Целевая группа по нулевой толерантности Американской психологической ассоциации, 2008), так и на создание благоприятного школьного климата. Политика абсолютной нетерпимости подчеркивает нарушение правил и исключение, основанное на авторитарном контроле и страхе (Morrison, 2002), и теперь является стандартом в школах, где мало внимания уделяется индивидуальной ответственности и заботе учащихся; в результате школы теперь больше напоминают исправительные учреждения, чем учебные заведения (Bazemore & Schiff, 2010).Школы, игнорирующие сердце, разум и дух ученика (Монтессори, 2009), часто страдают от проблем с дисциплиной и деструктивного поведения учеников.

.

Искусство отношений и восстановительная педагогика

Искусство преподавания отношений: Мои размышления о важности найма преподавателей на полный рабочий день

В недавнем сообщении в блоге преподавателя профессора под названием «Забота о студентах имеет значение» доктор Мэриеллен Веймар описывает качественное исследование в Университете Северной Каролины, которое побудило студентов выразить признательность и благодарность профессорам. По результатам анализа заявлено:

«Студенты ценили возможность поговорить с преподавателями о том, что им нужно сделать, чтобы улучшить свою успеваемость в классе.Они ценили обсуждение своей карьеры, включая академические возможности после колледжа. Они ценили возможность обмениваться идеями с профессорами и получать конструктивные отзывы. Помимо этого, и в еще большей степени, эти студенты похвалили преподавателей за понимание — особенно с точки зрения посвящения времени помощи студентам вне учебы, заботы, энтузиазма и уважения к студентам ».

Дополнительно в 2016 году Хроника высшего образования сообщила:

«Отношения между учителем и учеником напрямую связаны с успеваемостью и удержанием учеников, улучшением эмоционального функционирования и повышением благополучия даже после окончания школы.Люди, которые чувствовали себя более связанными с профессором, воспринимали их как более уважительных, отзывчивых, сопереживающих и заинтересованных в своем будущем успехе «.

Положительная связь между учителем и учеником была продемонстрирована тем, что преподаватели предоставляли рабочие часы для встреч за пределами класса, просматривали задания или оценки между классами, проверяли и следили за состоянием здоровья учеников и поддерживали быстрое общение с помощью текстовых сообщений или электронной почты.

Хотя эти результаты не были удивительными, было подчеркнуто, что профессора, которые использовали эти методы, часто были исключением, а не правилом.

Я бы добавил, что эти практики требуют времени.

Обучение — это построение отношений, которые создают основу для трансформирующего обучения и критического мышления.

В дополнение к доступности для преподавателей, как и во всех отношениях, которые способствуют истинному росту, студенты должны уметь критически анализировать и оспаривать концепции и предположения, связанные с их обучением. Они должны быть уверены в том, что отношения ученика и учителя могут выдержать такие проблемы.

Учитывая, что в настоящее время классная комната является активной учебной средой, студентов целенаправленно приглашают к сотрудничеству с преподавателями в процессе преподавания и обучения. Решающее значение имеет наличие профессора, который знает, кто находится в комнате, а также знаком, отзывчив и доступен.

Важно уточнить, что преподаватели, занятые неполный рабочий день, также устанавливают отношения со своими студентами. Мое собственное наблюдение состоит в том, что их способность развивать и поддерживать эти отношения вне класса по понятным причинам затруднена из-за конкурирующих требований, связанных с многочисленными контрактами на преподавание и другой работой.Это распространенный сценарий: студенты приходят в офис в поисках преподавателей, которым необходимо было покинуть кампус сразу же после их занятий, чтобы преподавать другой курс по другой программе в другом колледже. Совет студенту написать учителю по электронной почте может быть встречен неоднозначной реакцией, определяемой предыдущим образцом ответа этого преподавателя. Несмотря на свои лучшие намерения и академическую честность, преподаватели, работающие неполный рабочий день, не имеют преимуществ в виде оплачиваемого времени или иногда даже выделенного места для развития своих отношений со студентами за пределами классной комнаты.Из-за временного характера их занятости нет гарантии непрерывности для студента или преподавателя от одного контракта к другому.

Мы придаем большое значение академической успеваемости и психическому здоровью студентов. Мы знаем эффективность наличия штатных преподавателей. Мы знаем, что постоянные, предсказуемые связи между учениками и учителями улучшают общий образовательный опыт и напрямую связаны с успехами учеников. Пересматривая условия контракта, давайте пересмотрим нашу приверженность обучению студентов.Давайте предоставим нашим студентам больше преподавателей, работающих полный рабочий день, которые смогут наладить и поддерживать отношения, которые поощряют и трансформируют обучение как в классе, так и за его пределами.

Донна Рид, профессор, координатор программы по уходу за детьми и молодежью

Школа общественных и социальных служб, глухих и слепоглухих

Колледж Джорджа Брауна

Coda: Вдохновленный размышлениями моего коллеги и хорошего друга, я хотел подчеркнуть взаимосвязь искусства взаимоотношений и восстановительного искусства как педагогики.

У меня есть преимущество в том, что я занимаюсь преподавательской карьерой более 17 лет. На данный момент я только что наблюдал, как трое из моих бывших студентов колледжа завершили степень магистра в CYC. Они были частью первой когорты, окончившей программу CYC в Ryerson U. Хорошие вещи требуют времени!

С другой стороны, я могу сосчитать 7 других, о которых я знаю, которые также завершают степень магистра.

Отношения похожи на сельское хозяйство (как я привык). Вы сажаете семена, и они будут расти и созревать.Многие из этих студентов, которые перешли на еще более высокие уровни послесреднего образования, продолжали искать у меня, Донны и других преподавателей постоянной поддержки в отношении их тезисов или простого поощрения, чтобы они продолжали «кататься на грузовиках» или участвовать в совместных презентациях. отношений, , которые являются основополагающими, , поддерживают подлинный голос , многих, кто часто работал с низкими ожиданиями относительно своих способностей. Они нарушили конвейер ограничения надежд и людей, которыми они всегда должны были быть.

Рик Келли, бывший профессор

Владелец, консультант, инструктор по миротворчеству и восстановлению

Just Us: Центр восстановительных практик

Опубликовано

Рик Келли

Владелец / основатель Just Us: Центр восстановительных практик

Follow

Восстановительные практики, практика взаимоотношений, педагогика, высшее образование

.