Влияние времени на развитие социальной педагогики кратко: Исторические этапы развития социальной педагогики — Мегаобучалка

Содержание

Развитие социальной педагогики в России

Этапы становления и развития социальной педагогики как науки

Определение 1

Социальная педагогика – это отрасль педагогической науки, характеризующаяся самостоятельностью и, занимающаяся исследованием воспитательных процессов на всех этапах возрастного развития личности.

Посредством данного научного направления удается изучить влияние общества на воспитание и развитие личности и выявить приоритетные проблемы в организации воспитательного процесса и реализации воспитательного потенциала социума.

В качестве отдельной научной отрасли, социальная педагогика возникла относительно недавно. При этом она прошла несколько стадий своего исторического развития:

  1. этап. IX-XVI вв. – стадия начального становления и задатков развития социальной педагогики. В этот период получает развитие система благотворительности, которая рассматривается в качестве социальной работы. Разнообразные формы реализации благотворительных мероприятий, проявление милосердия и оказания помощи нуждающимся существовало на протяжении всего исторического развития государства. Совершение благотворительных мероприятий получило свое начало благодаря князю Владимиру. Им впервые были созданы учебные заведения, в которых предполагалось обучать представителей разных сословий. Воспитание и обучение считалось князем необходимым условием личностного развития. Далее, система обучения и воспитания получила свое развитие за счет деятельности церковных заведений. Кроме того, ими создавались монастыри, в которых находили приют разные категории граждан: нищие, сироты, обездоленные и др. Им оказывалась помощь в обучении, предоставлялся кров и питание.
  2. этап. С начала XVII в. до реформы 1861 г. – стадия развития благотворительной деятельности государства. В это время государство начинает активно открывать заведения социальной направленности. Начиная с 1706 года открывались разнообразные приюты, в которых держались младенцы, брошенные родителями или незаконнорожденные. Кроме того, получают развитие разнообразные общественные объединения, оказывающие различные услуги социальной направленности. Интересно, что в это время открывались учреждения для обучения слепых детей, глухих и детей с иными проблемами развития. Для детей, которым требуется особая помощь и уход была разработана качественная социальная политика.
  3. этап. С 60-х гг. XIX в. до начала XX века – активное развитие благотворительной деятельности частной направленности. Отдельные граждане начали финансировать различные социальные направления деятельности. Позднее отдельные граждане стали открывать благотворительные заведения разной направленности. Технологии благотворительной деятельности развивались более ускоренными темпами. Решался более широкий спектр задач и разнообразные социальные проблемы. Это положительно сказывалось на решении проблем с проституцией и наркоманией, оказании помощи сиротам, сокращении численности бродяг и нищих. Таким образом была сформирована сеть благотворительных заведений. Социальная деятельность активно развивалась и послужило толчком для становления социальной педагогики.
  4. этап. С 20-г годов до 80-х XX века – стадия развития Советского образования. В это время произошла полная ликвидация благотворительной деятельности, поскольку она не отвечала концепции социализма. Новшеством этой стадии развития стало формирование совосов – учреждений социального воспитания, которые занимались проблемами развития беспризорников, причин ее появления и развития. Активное развитие в это время получила педология. Она была ориентирована на теоретическое исследование ребенка, его проблем и особенностей развития и их практическое применение для развития качественной и продуктивной системы воспитания. Профессиональное обучение педагогов также шло активными темпами. Появились первые социальные педагоги, которые занимались организацией воспитательных процессов на основе учета влияния социума и динамики его развитие на становление и воспитание личности. Социальная педагога того периода достигла больших успехов в своем развитии.
  5. этап. С 1991 года и по настоящее время – современное развитие социальной педагогики. В этот период происходит официальное утверждение социальной педагогики в образовательной сфере.

Готовые работы на аналогичную тему

Современный этап развития социальной педагогики

На сегодняшний день социальная педагогика развивается на основе тесного ее взаимодействия с другими научными дисциплинами. Многие теории и концепции иных наук находят активное практическое применение в социальной педагогике.

В настоящее время социальная педагогика базируется на следующих основных принципах:

  1. Опора воспитательной деятельности на ритмы жизнедеятельности личности. В этом случае, процесс воспитания учитывает возрастную специфику развития человека, его циклы дыхания, формирования ритмов пульса. Воспитание опирается на эти ритмы и их цикличность;
  2. Учет авторитета педагога в процессе формирования воспитательных мероприятий;
  3. Воспитание на основе свободы. Такое воспитание исключает или же ликвидирует страх у детей, что позволяет им нормально и активно развиваться;
  4. Акцент на всестороннее развитие личности. В процессе воспитания необходимо уделять равное внимание интеллектуальной стороне, мыслительным процессам, нравственным качествам и духовным свойствам, а также эмоциональной и чувственной стороне развития личности;
  5. Построение воспитания на основе построения системы сотрудничества с природной сферой, родителями учащихся, педагогическим коллективом, сторонними организациями, воздействующими на учебное учреждение.

Социальная педагогика (Д. В. Альжев, 2008)

2. Этапы становления социальной педагогики

В своем становлении в качестве научной дисциплины педагогика неизбежно прошла три этапа.

Первый этап – этап эмпирический. Это этап сбора данных опытной деятельности большого количества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогический компонент. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот компонент усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Вместе с практической социально-педагогической деятельностью проводился и ее научный анализ в определенной форме.

После изучения истории социально-педагогической деятельности становится ясно, что она отражает социально-педагогическую практику различных субъектов и институтов общества. Они существовали в разрозненном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, работников учреждений культуры, спорта, политических деятелей и других специалистов различных отраслей.

Второй этап развития социальной педагогики – научно-эмпирический. Этот этап заключается в построении моделей социально-педагогических объектов (процессов, систем, видов деятельности), приближенных к идеальным. На этом этапе образуются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, с помощью некоторых допущений отражающие познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности.

Третий этап становления социальной педагогики – теоретический. Именно на этом этапе происходит развитие социально-педагогической теории.

Социальная педагогика – отрасль знания, которая дает ответы на вопросы:

1) что произойдет или может произойти в жизни людей разных возрастов в тех или иных обстоятельствах;

2) как можно создать благоприятные условия для успешной социализации человека;

3) как можно уменьшить эффект влияния неблагоприятных обстоятельств, которые случаются с человеком в процессе социализации. Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально-педагогической действительности.

Социальная педагогика как отрасль знания разъясняет социальное воспитание непосредственно в контексте социализации.

Это определяет построение учебного курса «социальная педагогика». Он начинается с рассмотрения социализации как социально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходит социальное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности человека и издержек социализации.

Социальная педагогика

Сущность и значение социальной педагогики

Определение 1

Социальная педагогика – это отрасль педагогической науки, занимающаяся исследованием проблем личностного становления человека в социуме на разных стадиях его возрастного развития, сферы его окружения и прохождения трудовой и иных видов деятельности, и разрабатывающая соответствующие педагогические методики и технологии, ориентированные на индивидуальное развитие отдельной личности, формирование ее качеств и навыков социальной адаптации.

По своей сути, социальная педагогика занимается определением идеала воспитания, которого необходимо достигнуть, посредством воспитательного воздействия. Этот идеал задается общественными требованиями, определяемыми текущим этапом развития общества, его этическими нормами и политическими ориентирами.

Социальная педагогика осуществляет исследование процессов построения личностью коммуникативных связей, необходимых в разных ситуациях и условиях реализации жизнедеятельности. Она выявляет целевое назначение воспитания, его задачи и содержание, а также методы, посредством которых можно реализовать данные направления в педагогическом процессе.

Готовые работы на аналогичную тему

Посредством данной отрасли открываются возможности:

  1. Изучения проблем и трудностей социального воспитания личности.
  2. Влияние общества на процесс воспитания и развития.
  3. Исследовать процесс внешкольного воспитания.
  4. Определить пути и варианты повышения эффективности организации учебно-воспитательной деятельности, интеграции и координации всех воспитательных общественных сфер.

Социальная педагогика рассматривает именно социальную область воспитания, которое протекает в процессе всей жизнедеятельности. Она рассматривает процесс воспитания с точки зрения его подверженности общественному воздействию. Оно является контролируемым процессом личностного становления и развития в процессе социализации индивида.

Замечание 1

Объектом исследования социальной педагогики является государственное или общественное воспитание т.е. сфера воспитательной деятельности учреждений обучения и воспитания.

Данное научное направлении педагогики изучает социальные факторы и условия, которые прямо или косвенно воздействуют на личностное развитие и процесс ее социального становления. Это может быть исследовано в масштабах всей планеты, отдельной страны, ее региона, области, поселения. Кроме того, проводится исследования роли средств коммуникации на воспитание личности, воздействие ее семейных и бытовых условий существования, а также личностные взаимоотношения.

Процесс становления социальной педагогики как науки

Понятие «социальная педагогика» и ее практическая значимость было введено в практику в 1844 году К. Магером. Далее, развитие этого научного направления продолжил А. Дистервег.

Оба ученых придавали разное значение данному понятию. Так, К. Магер определял социальную педагогику, как средство оказывающее особое влияние на социальное формирование и воспитание.

А. Дистервег имел иной взгляд на роль социальной педагоги. Им отмечалось, что она является педагогической технологией, методикой, которая помогает в конкретных социальных процессах и ситуациях.

Были и иные воззрения на роль данной научной отрасли. Например, ее рассматривали, как помощь при социальном воспитании и реабилитации детей с девиантным и ассоциативным поведением, направлением поддержки сиротам и обездоленным детям, проблему интеграции воспитательных возможностей социума, необходимых для повышения их культурного уровня развития.

Социальная педагогика в России начала складываться к концу XIX столетия и получило широкое развитие только к середине XX в. в то время, она рассматривалась в качестве направления науки, исследующего взаимосвязь учебных учреждений с процессами жизнедеятельности и обществом.

Более полно и глубоко социальная педагогика не развивалась, ни в нашей стране, ни за рубежом, вплоть до 70-х гг. XX века. В это время, существовавшая воспитательная система столкнулась с кризисом своего существования и развития. Требовалось ее реформирование. По направлению социальной педагогики начали появляться разнообразные методические пособия, которые содержали приемы по работе с детьми разных возрастов и с различными социальными проблемами.

Более полно обширно понятие социальной педагогики развилось в конце 20-го века. На сегодняшний день, социальная педагогика занимается исследованием проблем, связанных с воспитательным воздействием родителей, педагогов и иных субъектов на личностное становление, принятие участия в развитии личности, начиная с момента ее рождения и на всем жизненном пути.

Содержание и функции социальной педагогики

Содержание социальной педагогики определяется ее целевым назначением и функциональной ролью. Каждая функция, выполняемая данной наукой, отражает ее содержание и выступает в качестве направления развития и функционирования данной науки.

Основными функциями социальной педагоги выступаю следующие:

  • Познавательная функция. Связана с исследованием практических направлений педагогического процесса различными исследователями и экспериментаторами, а также социальными педагогами.
  • Оценочная функция. Занимается выявлением и анализом социальных компонентов в каждой личности.
  • Научная функция. Заключается в исследовании специфики прохождения социализации личности, социального развития, подверженности социальному воздействию, кроме того, происходит формирование понятийного аппарата науки и ее теоретической основы.
  • Прогностическая функция. Данная функция занимается выявлением направлений и перспектив в развитии социально-педагогических процессов и мете человека в них.
  • Адаптационная функция. Она формирует приспособление человека к условиям своей жизнедеятельности, приобщению к социальным нормам.
  • Мобилизационная функция. Она связана с конкретными направлениями работы специалистов по активизации своих навыков и возможностей в конкретных направлениях социальной деятельности.

Возникновение и развитие социальной педагогики как научной теории и социальной практики

Тема 3.2. История обществоведческого образования

Социальная педагогика как предшественница обществоведчсеского образования

Возникновение и развитие социальной педагогики как научной теории и социальной практики

Основные понятия: социальная педагогика, социальная среда, воспитание, социально-педагогические мысли, природосообразное воспитание, сократовский метод обучения, духовное и телесное развитие личности, социальный аспект воспитания, педагогическая помощь.

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно. Да и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования згой науки.

Вместе с тем история социальной педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т.п.

Поэтому не случайно ученые, занимающиеся исследованием истории социальной педагогики, находят ее истоки и предпосылки в произведениях великих мыслителей философии, в трактатах классиков педагогики всех времен и народов, в широкой палитре опыта народной педагогики. И сегодня одни авторы изучают проблемы социальной педагогики с позиций социальной философии, социологии, другие – с позиций народной педагогики, а третьи – с позиций практики социальной работы.



Если рассматривать социальную педагогику таким образом, то в ее развитии можно выделить ряд периодов.

Первый, начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII в., связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли.

В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.

Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания, а значит, и защиты детей и подростков.


Воспитание подрастающего поколения существовало на самых первых этапах развития цивилизации. Первые приемы воспитания, элементы народной педагогики дошли до нашего времени с древнейших времен. Еще в «Книге Пророчеств» упоминается о жреческих школах народов Майя, о семейном воспитании в Древнем Китае известно из философии Конфуция. Идеальный человек для Конфуция (около 551–479 до н.э.) должен был согласовывать свое поведение с требованием общества. Его принцип «чего не желаешь себе – не делай другим» был основой воспитания. Он впервые разработал концепцию идеального человека и воспитания ребенка в семье: почитай родителей, не бросай и будь почтителен, не выражай досады на них.

В древнем мире зарождаются идеи и даже традиции учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания членов общества.

В V в. до н.э. Демокрит (около 460–370 до н.э.) говорил о зависимости воспитания от общественных условий. Он выделял как главное в воспитании знание природы человека. В основе его природосообразного воспитания должен быть труд. Демокрит полагал, что главное не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта.

Идеи Демокрита оказали влияние на взгляды ученых-софистов (V– IV до н.э.). Крупнейшим представителем философии софистов являлся

Сократ (около 469– 399 до н.э.), суть педагогических суждений которого составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей должно быть нравственное самосовершенствование. Основной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил ученика, реализация его внутреннего потенциала.

Большой импульс в развитии идеи гармоничного развития личности идет от Платона (около 427–347 до н.э.). Платон считал воспитание условием развития человека от рождения до смерти, а также связывал судьбу общества с образовательно-воспитательным развитием всех его граждан. Его идея воспитания детей в государственных воспитательных домах и регулирования государством деторождения нашла свое отражение в жизни многих поколений. Он открыл связи между воспитанием и общественным устройством. Платон делает попытку объединить достоинства спартанского и афинского воспитания и обучения. Программа подобного обучения была предназначена лишь для свободных граждан общества и закладывала основу социального обучения.

Ближайший ученик Платона Аристотель (около 384–322 до н.э.) в своих педагогических трудах развил идеи учителя, но вместе с тем во многом занял противоположную точку зрения. Он выдвинул идею единства физического, умственного и нравственного развития человека. От него ученые восприняли идею развития способностей человека, заложенных природой, – основной цели воспитания.

Определенный вклад в идею социального воспитания внес известный греческий философ-неоплатоник Квинтилиан (около 35–96 н.э.). В своем педагогическом сочинении «О воспитании оратора» он отмечал, что условия семейной жизни, включая языковое общение внутри семьи, влияют на человека в целом и на ораторские способности в особенности. В своем трактате «О домашнем воспитании мальчика» ои утверждал: «Чтобы достичь хороших результатов, необходимо соединить природную доброту человека и воспитание». Цель воспитания он видел в подготовке молодого человека к исполнению его гражданских обязанностей.

Идеологи раннего христианства Тертуллиан (около 160–222) и Августин (354–430) иначе, чем представители Античной мысли, трактовали сущность человека и его воспитание.

Если одной из основных идей Античности являлся постулат «Что полезно для человека, то должно быть сделано», то христианское учение исходило из иного императива – «Что справедливо, то должно быть сделано».

Томас Мор (1478–1535) в книге «Утопия» и Томмазо Кампанелла (1568–1639) в книге «Город солнца» выступают с идеями бессословного воспитания, а господствующей ценностью провозглашается жизнь во всем ее многообразии.

В эпоху Возрождения итальянский гуманист Витторино да Фельтрэ (1378–1446) полагал, что наилучший путь воспитания – освоение классической греко-римской культуры. В качестве образца педагогических идей рассматривались идеи Квинтилиана.

Эразм Роттердамский (1469–1536) в своем главном труде «О первоначальном воспитании детей» выдвинул принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд).

Франсуа Рабле (1494–1553), обличая пороки средневекового воспитания и обучения, одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, в центре которого духовное и телесное развитие личности.

Мишель Монтень (1533–1592) в своем основном труде «Опыты» рассматривает человека как высшую ценность.

Таким образом, первый период становления социально-педагогической идеи связан с выделением из воспитания его социального компонента.

Второй, ранний период становления социальной педагогики (XVII– XVIII вв.) характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением се как значимого аспекта (области) педагогического знания.

В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с социальными идеями общественного устройства.

Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, используя ресурсы общества, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами. В качестве наиболее значимых факторов общественного развития становятся концепции прагматического воспитания.

Научный подход педагогики к проблеме обучения и воспитания начинается с Яна Амоса Коменского (1592–1670) и его книги «Великая дидактика», в которой впервые были сформированы принципы, методы и формы обучения. Его заслужено называют отцом современной педагогики. «Великая дидактика», вышедшая в г. Амстердаме в 1654 г., – одна из первых научно-педагогических книг. Я. А. Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира (социума). Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании, являющийся основным в социальной педагогике. Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого признание природного равенства людей.

Концепция прагматического воспитания Джона Локка (1632–1704) излагается в книге «Мысли о воспитании» в виде программы воспитания и обучения будущего джентльмена, содержание которой носит реальный характер и облегчает молодому человеку вхождение в жизнь. Он утверждал, что человеческое знание является следствием внешнего чувственного опыта. По теории Дж. Локка, у человека нет врожденных представлений и идей.

Конечную цель воспитания Дж. Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Он был убежден в целесообразности социальной детерминации школьного образования.

Жан-Жак Руссо (1712–1778) ставил воспитательной целью вырастить не судью, солдата, священника, а человека. Центральный пункт педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо – естественное воспитание. В главном педагогическом труде под названием «Эмиль» он выдвинул идею свободного воспитания. По Ж.-Ж. Руссо, на человека действуют три фактора: природа, люди, общество. Составной частью естественного воспитания является отрицательное воспитание. Он фактически заложил основы содержания социального воспитания.

Социалисты-утописты (Роберт Оуэн (1771 – 1858), Анри Сен-Симон (1760–1825), Шарль Фурье (1772–1837)) выдвинули как идеал воспитания формирование всесторонне развитой личности, для становления которой необходимо соединение обучения с производительным трудом и всеобщее, равное образование.

Таким образом, ранний период становления социальной педагогики характеризуется формированием предпосылок для понимания сущности социального воспитания, поиском ресурсов и возможностей развития человека через обучение и воспитание. С совершенствованием общественного устройства заметно выделялась роль общества в развитии человека. Появление идеи свободного воспитания фактически означало придание человеку свободы выбора в своем совершенствовании в определенной социальной среде и свободное обращение с ее возможностями и ресурсами для самореализации личности. Важной составляющей развития человека становится общество с его ресурсами и возможностями.

Третий, исходный период развития социальной педагогики как науки (середина XIX – середина XX в.). Этот период связан с эпохой Просвещения. В это время в сознании общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются созидательно-образующим фактором общества, а человек должен быть целью, а не средством развития общества. Отправным пунктом концентрации идей социальной педагогики как науки явилась Германия.

На социально-педагогическую теорию и практику европейских стран оказали влияние труды Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827), Иоганна Гербарта (1776–1841), Фридриха Дистервега (1790–1866) и Пауля Наторпа (1854–1924).

Впервые термин «социальная педагогика» ввел в дискуссию о воспитании немецкий философ и педагог Карл Магер (1810–1855).

С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания.

Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер, П. Наторп). Речь идет о социальном аспекте воспитания.

Согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (Ф. Дистервег). Здесь подчеркнут педагогический аспект общественного развития.

В словосочетании «социальная педагогика» и Ф. Дистервег, и П. Наторп отражали педагогические воззрения и практическую деятельность педагогов различных стран и народов. Одно, что их объединяло, так это социальный аспект, имевший место и в первом, и во втором подходах.

К представителям первого направления относились К. Магер, П. Наторп, Е. Борнеманн, Ф. Шлипер, Д. Пегелер и др.

Тем не менее со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.

В то же время, в дальнейшем, известный немецкий философ П. Наторп развил социальный аспект воспитания в социальной педагогике и рассматривал социальную педагогику как часть общей педагогики, как важнейший инструмент социализации.

Он выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе, т.е. фактически заявил о воспитательных возможностях социума в современном его понимании.

П. Наторп выступил за всеобщую педагогизацию общества и призвал к созданию воспитательных союзов, которые могли бы способствовать реализации этой идеи, т.е. фактически призвал к структурированию потенциала социума и целенаправленной опоре на него.

Второе направление во взглядах на сущность социальной педагогики представляли Ф. Дистервег, его последователи Г. Ноль, Г. Боймер, К. Молленгауэр и др.

Как известно, во второй половине XIX в. «отец немецких учителей» Ф. Дистервег предложил словосочетание «социальная педагогика» для обозначения педагогической деятельности с обездоленными и беспризорными детьми по профилактике, как принято говорить сейчас, правонарушений несовершеннолетних. Однако при всем этом он не дошел до полного понимания социальной сущности и поэтому его взгляды были ориентированы на содержании разрешения текущих проблем.

Герман Ноль (1879–1960), последователь Ф. Дистервега, видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут реализовать по каким-либо причинам свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее.

Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности молодежи – это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике педагогикой экстренных случаев, которая со временем превратилась в социально-педагогическую деятельность и должна была восполнять существующие в семье и школе проблемы по воспитанию молодежи.

Гертруда Боймер (1873–1954) считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики.

Клаус Молленгауэр (1881–1958), развивая понятие беспризорности, отмечал, что если отдельный общественный институт не в состоянии решить проблемы ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) – государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.

В 1960-е гг. это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции – теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения; внешкольная работа по месту жительства; воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях.

Поскольку социальная педагогика представляет собой открытие, прежде всего, немецкой науки в истории развития педагогики, сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более 100 лет и тесно связана с историей социального, экономического и политического развития страны.

Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной педагогикой, на протяжении XX в. активно развивается социальная работа как самостоятельная область знания и практической деятельности.

Однако профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников в Германии имеет много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специалистов употребляются как синонимы: социальный работник/социальный педагог.

Они выполняют в обществе следующие функции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представления интересов клиента. В то же время в их деятельности имеются и отличия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

На современном этапе общественного развития в мире наблюдается новый виток быстрого возрастания роли социальной педагогики.

Разработка новой модели современной гуманной и высокоэффективной образовательной системы предъявляет к педагогической науке повышенные требования. В связи с возрастанием роли науки, научного познания значительно расширяются и функции педагогики как науки. Сегодня педагогика все больше интегрируется с социологией, психологией, биологическими и антропологическими науками.

 

Тема 3. Становление и развитие социальной педагогики — Студопедия

План:

1.Историческая роль социальной педагогики в воспитании.

2. Воспитательные влияния среды как традиционная проблема педагогики.

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно. Однако и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670) и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т. п.

В этом смысле социальная педагогика — не моложе самой педагогики, поскольку она всегда присутствовала в педагогике как ее неотъемлемая составляющая, развивалась в ее русле и вместе с ней. Поэтому не случайно ученые, занимающиеся исследованием истории социальной педагогики, находят ее истоки и предпосылки в произведениях великих мыслителей философии, в трактатах классиков педагогики всех времен и народов.

Если рассматривать социальную педагогику, таким образом, то в ее развитии можно выделить ряд периодов.

Первый — начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.



Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических

отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально-педагогические идеи, как идея о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. К этому времени относится и воплощение в реальную жизнь ряда таких идей, как, например, создание итальянским педагогом-гуманистом Витторино Да-Фельтре (1378-1446) одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости».


Второй период — ХУП-Х1Х вв. — характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки.

XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

На протяжении всего XIX века шел длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновременно шел и другой процесс — ее интеграции с другими науками.

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с Именами немецких ученых Адольфа Дистервега, Пауля Наторпа и др.

С начала XX в. начинается третий период — период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».

До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том, какое место занимает социальная педагогика среди других педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся социальная педагогика и социальная работа др. Во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «социальный педагог» вообще не употребляются. Так, в США в учебных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико-ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые ориентированы именно на оказание помощи детям с различными проблемами. В Бельгии используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «специальная педагогика» и «социальная педагогика».

Таким образом, в разных странах в зависимости от их исторических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия как в терминологии, так и в сущности понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, решает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей, особенно таких которые имеют проблемы, препятствующие их успешному и полноправному включению в жизнь общества.

Вопрос 29. История возникновения и развития социальной педагогики в России.

Социальная
педагогика «вступает в междисциплинарные
контакты с социологией образования,
социологией воспитания, педагогической
социальной психологией, психологией
управления».

Она включает в
себя изучение философии воспитания,
особенностей воспитания в современном
обществе.

Особенностью
современной социальной педагогики
является ее гуманистическая направленность,
т. е. сотрудничество, содружество,
сотворчество воспитателя и ребенка.

В современных
условиях социальная педагогика — это
самостоятельный раздел педагогики, где
сложилась особая методика социальной
воспитательной и образовательной
деятельности. Методика социальной
педагогики направлена на личность, на
ее самосовершенствование, самовоспитание,
самоорганизацию.

Общественный смысл
социальной педагогики состоит в том,
чтобы помочь человеку, попавшему в беду:
помочь семье, ребенку найти свой путь
социального жизненного самоопределения,
развиваться в обществе на основании
своих способностей и задатков. Помочь
в стремлении человека выйти на путь
нравственных человеческих отношений.

Социальная
педагогика рассматривает воспитание
и образование в государственных,
муниципальных и частных учреждениях.

Социальная
педагогика опирается на историю
педагогики, на опыт обучения и воспитания
в прошлом, на практику воспитания и
обучения в других странах.

История русского
народа показывает, что в его культуре
еще в период родоплеменных отношений
стали закладываться традиции гуманного,
сострадательного отношения к немощным
и обездоленным людям и особенно — к
детям как наиболее беззащитным и уязвимым
среди них. С принятием на Руси христианства
эти традиции получили свое закрепление
в различных формах милосердия и
благотворительности, которые существовали
на всех этапах развития российского
общества и государства.

В1991 г. в России был
официально введен институт социальной
педагогики. В системе профессионального
образования была утверждена новая
специальность «социальная педагогика».

До этого в России
была очень развита система
благотворительности, которую можно
отнести к социальной работе.

Многие исследователи
выделяют несколько этапов развития
благотворительности в России, 1 этап —
IX-XVI вв. В этот период благотворительность
начиналась с деятельности отдельных
лиц и церкви и не включалась в обязанности
государства.

Добрыми делами,
милосердным отношением к нуждающимся
прославился великий князь Владимир,
которого в народе называли «Красное
солнышко», Будучи от природы человеком
широкой души, он призывал и других
заботиться о ближнем, быть милосердным
и терпеливым, совершать добрые дела. Он
учредил училища для обучения детей
знатных, среднего состояния и убогих,
видя в образовании детей одно из главных
условий развития государства и духовного
становления общества.

В тяжелый период
междоусобиц и войн, когда появилось
огромное количество людей, нуждающихся
в материальной и моральной помощи,
именно церковь взяла на себя эту
благородную миссию. Церковь создала
систему монастырей, где находили приют
нищие и страждущие, обездоленные,
сломленные физически и морально. В
отличие от западной церкви, которая
видела свою основную благотворительную
задачу в том, чтобы призреть нищих и
немощных, т. е. дать им приют и пропитание,
русская церковь взяла на себя выполнение
трех важнейших функций: обучения,
лечения, призрения.

Но традиции
благотворительности в русском народе
не ограничивались деятельностью церкви
и отдельных князей. Простые люди часто
оказывали поддержку друг другу, и в
первую очередь — детям.

К началу XVI в.,
наряду с личным участием любого человека
в благотворительной деятельности, в
деле оказания помощи нуждающимся
наметилась новая тенденция, связанная
с благотворительной деятельностью
государства.

2 этап — с начала
XVII в. до реформы 1861 г. В этот период
происходит зарождение государственных
форм призрения, открываются первые
социальные учреждения. В1706 г. открываются
приюты для «зазорных младенцев», куда
было приказано брать незаконнорожденных
с соблюдением анонимности происхождения,
а за «погубление зазорных младенцев»
неминуема была смертная казнь.

Благотворительная
деятельность Российского императорского
двора, прежде всего его женской половины,
приобретает в этот период форму устойчивой
традиции.

В этот же период
начинают создаваться общественные
организации, самостоятельно выбирающие
объект помощи и работающие в той
социальной нише, которую государство
не охватывало своим вниманием. Так, при
Екатерине II (середина XVIII в.) в Москве
открывается государственно-филантропическое
«Воспитательное общество». В 1842 г., также
в Москве, создается опекунский совет
детских приютов, который возглавляет
княгиня Н.С. Трубецкая. Первоначально
деятельность совета была сосредоточена
на организации свободного времени
бедных детей, остающихся в дневное время
без присмотра родителей.

Александр I обращает
свое внимание на детей с нарушением
зрения. По его приказу в Петербург был
приглашен знаменитый французский
учитель Валентин Гаюи, который разработал
оригинальную методику обучения слепых
детей. С этого времени начинают строиться
учреждения для этой категории детей, а
в 1807г. открывается первый институт
слепых, где обучалось лишь 15 слепых
детей (рассчитывали принять 25), так как
уже в то время был живуч тезис «в России
слепых нет». В этот период в России
начинает развиваться определенная
социальная политика и законодательство,
складывается система призрения людей,
и в частности — детей, нуждающихся в
помощи.

3 этап — с 60-х гг.
XIX в. до начала XX в. В этот период времени
наблюдается переход от государственной
благотворительной деятельности к
частной благотворительности. Зарождаются
общественные филантропические
организации. Одна из них — «Императорское
человеколюбивое общество», в котором
был и сосредоточены денежные
благотворительные пожертвования частных
лиц, включая и особ императорской
фамилии.

Как и в Западной
Европе, в России постепенно формировалась
сеть благотворительных учреждений и
заведений, налаживались и совершенствовались
механизмы благотворительной помощи,
которой охватывался все более широкий
крут детей с разными социальными
проблемами: болезнь или дефект развития,
сиротство, бродяжничество, беспризорность,
проституция, алкоголизм и т. д.

Общественные
филантропические деяния распространились
и на детей с физическими недостатками.
Были организованы приюты для глухонемых,
слепых детей, детей-инвалидов, где их
образовывали и обучали различным
ремеслам в соответствии с их недугом.

Таким образом,
система общественно-государственного
призрения детей в России в конце XIX века
представляла собой разветвленную сеть
благотворительных обществ и учреждений,
деятельность которых значительно
опередила становление профессиональной
социальной работы и социальной педагогики
в Европе.

Примечательной
чертой этого периода является зарождение
профессиональной помощи и появление
профессиональных специалистов.

Начинают организовываться различные
курсы, ставшие началом профессионального
обучения кадров для социальных служб.
«Социальная школа» была образована на
юридическом факультете

В1910 1914 гг. состоялись
первый и второй съезды деятелей социальной
сферы. Одним из важнейших направлений
деятельности ученых и практиков в этот
период было оказание помощи и построение
системы воспитательно-исправительных
учреждений, куда попадали нищие и
беспризорные дети.

4 этап — с 1917 г. до
середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом
в развитии благотворительности в России
стала Октябрьская революция 1917 г.
Большевики осудили благотворительность
как буржуазный пережиток, а поэтому
любая благотворительная деятельность
была запрещена.

Советская Россия
поставила задачу борьбы с детской
беспризорностью и ее причинами. Этими
вопросами занимались так называемые
соцвосы — отделы социального воспитания
при органах власти всех уровней. Были
созданы учреждения по социально-правовой
охране несовершеннолетних, в вузах
Москвы и Ленинграда была начата подготовка
специалистов для системы социального
воспитания.

В этот период
активно начала развиваться педология,
которая ставила перед собой задачу на
основе синтезированных знаний о ребенке
и среде обеспечить наиболее успешное
его воспитание: помочь детям учиться,
предохраняя детскую психику от перегрузок,
безболезненно овладевать социальными
и профессиональными ролями и т. д.

20-е гг. пришлось
появление целой плеяды талантливых
педагогов и психологов — как ученых,
так и практиков, в числе которых А. С.
Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий,
Л.С. Выготский и многие другие. Их научные
труды, впечатляющие достижения в
практической работе по социальной
реабилитации «трудных» детей и подростков
(Первая опытная станция Наркомпроса,
трудовая колония им. М. Горького и др.)
получили заслуженное международное
признание.

В рамках
педагогического знания истоки
гуманистического подхода к проблеме
социальной защиты детей мы находим в
работах выдающихся отечественных
педагогов: Н.И. Новикова, Л.Н. Толстого,
Н.И.Пирогова, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого,
Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А.
Сухомлинского и др.

Русская классическая
педагогика конца XVIII– XIX вв., основанная
на прогрессивных философских идеях
человеческой свободы, смыслотворчества,
заложила своего рода фундамент развития
гуманистически ориентированной
отечественной педагогической мысли.
Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой,
Н.И. Пирогов, рассматривали защиту детей
через призму социального воспитания
«нового» гражданина и создания для
этого специальной воспитывающей среды.
Основная гуманистическая идея Н.И.
Новикова состоит в том, что ребенок
должен иметь права (как и взрослые),
прежде всего, право на свободу, разница
лишь в том, что ребенку нужна чужая
помощь. Н.К.
Крупская, С.Т. Шацкий разработали
теоретические основы гуманизации среды
развития ребенка, ориентированной на
интересы и потребности общества и
личности ребенка. Весомый вклад в
разработку проблемы социальной защиты
детства внесла педагогическая система
А.С. Макаренко. Отдавая дань идеям
гуманизма, он обосновал концепцию
«педагогики параллельного действия»,
заключающуюся в единстве воспитательного
воздействия педагога и специальной
воспитывающей «среды», уделяя при этом
особое внимание социально-экономическому
фактору формирования такой «среды». В
основе педагогической системы В.А.
Сухомлинского – антропологический
подход, гуманистически ориентированная
педагогическая деятельность, признание
личности ребенка высшей ценностью.
Большое значение педагог придавал
защите ребенка в воспитательном процессе
через специально организованный
воспитывающий социум – школу, семью,
детские организации. Образовательная
система «Школы радости» строилась на
педагогике сотрудничества, где ребенка
погружали в мир творческого труда,
красоты, свободы выбора, созидания. В.А.
Сухомлинский в своих работах обосновал
необходимость учета социокультурных
условий воспитания для полноценного
развития личности ребенка.

С 1918 по 1920 годы в
стране было создано 178 школ-коммун. Туда
брали не только круглых сирот, но и детей
партийных и советских работников,
которые месяцами без устали мотались
по краю. Школьные коммуны прекратили
своё существование в 1926 году, по стране
прошла реорганизация, и на смену пришли
трудовые коммуны.

16-19 мая 1922 года
Всероссийская конференция РКСМ поручила
ЦК разработать вопрос о детском движении.
Постановление конференции о детском
движении, принятое 19 мая 1922 года, положило
начало созданию единой в рамках всей
страны детской коммунистической
организации (19 мая отмечался как день
рождения пионерской организации). А с
1924 года пионерская организация была
названа Всесоюзная пионерская организация
имени В.И. Ленина. Стержневую сущностную
идею Пионерства определила еще Н.К.
Крупская, которая связывала Пионерство
с посильным для ребенка участием в общем
труде по улучшению окружающей жизни.
Улучшать окружающую жизнь – это значит
«делать ее хоть чуть-чуть чище, краше и
добрее». Цель же пионерской организации
– помочь пионеру познать и улучшить
окружающий мир, вырасти достойным
гражданином своего Отечества. Распад
Всесоюзной пионерской организации
связан с процессами, которые проходили
в нашем обществе и государстве в годы
перестройки и падения Советской власти.
В условиях системы ценностей 90-х годов
Всесоюзная пионерская организация
имени В. И. Ленина не могла существовать.

Однако система
социального воспитания и педология
развивались недолго, фактически они
прекратили свое существование после
печально известного постановления 1936
г. «О педологических извращениях в
системе Наркомпроса».

Новые социальные
потрясения, связанные с Великой
Отечественной войной (1941-1945 гг.), вновь
обострили положение детей. «Теперь,
когда тысячи советских детей лишились
родных и остались без крова, — писала
газета «Правда», — их нужды должны быть
приравнены к нуждам фронта». Изменяется
отношение общественности к социально
обездоленным детям — к ним стали
относиться как к жертвам войны. Государство
пытается решить их проблемы путем
создания школ-интернатов для эвакуированных
детей, расширения сети детских домов
для детей воинов и партизан. Но наряду
с этим фактически возрождается
благотворительность (хотя это слово и
не употребляется), которая проявляется
в открытии специальных счетов и фондов,
в перечислении солдатами и офицерами
денег для детей, в передаче личных
сбережений населения на их нужды.

В 60- 70 гг. в
педагогической науке и практике наметился
явный поворот в сторону социальной
педагогики, создания и развития ее
организационных форм и институтов,
возобновления теоретических исследований
в области педагогики среды, связанных
с разработкой системного подхода в
обучении и воспитании.

В условиях
реформирования общества изменяется и
социальная политика государства. В 1990
г. Верховным Советом СССР была
ратифицирована Конвенция ООН о правах
ребенка, которая вступила в силу для
Российской Федерации как правопреемника
СССР с 15 сентября 1990 г. В статье 7 новой
Конституции России записано, что в
Российской Федерации «обеспечивается
государственная поддержка семьи,
материнства» отцовства и детства,
развивается система социальных служб,
устанавливаются государственные пенсии
и иные гарантии социальной защиты».
Приняты многочисленные нормативные
акты; Закон об образовании, Указ Президента
о социальной поддержке многодетных
семей, Постановление правительства о
неотложных мерах по социальной защите
сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, и др.

В начале 90-х годов
были приняты и начали реализовываться
три большие социальные программы:
«Социально-психологическая поддержка,
обучение и воспитание детей с аномалиями
развития», «Творческое развитие личности»
и «Социальные службы помощи детям и
молодежи»; тогда же была разработаны и
по настоящее время действуют такие
государственные социальные программы,
как «Дети России», «Дети Чернобыля» и
др.

Повсеместно в
стране создаются учреждения нового
типа: центры социального здоровья семьи
и детей, социальной реабилитации трудных
подростков; открываются приюты для
детей, убегающих из дома; работают
социальные гостиницы и телефоны доверия
и многие другие службы, оказывающие
социальную, медицинскую, психологическую,
педагогическую и иные виды помощи.

Возвращается в
наше общество благотворительность,
причем на новой законодательно
закрепленной основе. Закон РФ «О
благотворительной деятельности и
благотворительных организациях» вызвал
процесс бурного развития благотворительных
фондов, ассоциаций, союзов, объединений.
В настоящее время успешно действуют
Фонд милосердия и здоровья, Детский
фонд, благотворительный фонд «Белый
журавлик» и многие другие, которые
оказывают социальную защиту и помощь
детям-сиротам и детям, оставшимся без
попечения родителей, воспитанникам
детских домов.

С 1991 начали
подготовку специалистов в области
социальной педагогики.

Тем самым юридически
и практически были заложены основы
новой профессии. Понятие «социальный
педагог» стало привычными вошло в
теоретические изыскания ученых и
педагогическую практику. Официальное
открытие нового социального института
дало огромный импульс для методологических,
теоретических и научно-практических
исследований как в сфере деятельности
новых кадров, так и в их подготовке.
Последние годы характеризуются тем,
что после 70-летнего перерыва Россия
возвращается в мировое образовательное
пространство. Изучается зарубежный
опыт, издается переводная литература,
происходит активный обмен специалистами.

Социальная
педагогика в современных условиях
политических, социальных, экономических
преобразований страны, вхождения России
в мировое сообщество, принятия Россией
Конвенции о правах ребенка становится
символом изменений, нацеленных на
создание эффективной системы помощи,
защиты и поддержки детства.

Идеи социальной педагогики

Истоки возникновения социальной педагогики и ее развитие за рубежом

Предпосылки возникновения социальной педагогики отмечаются в трудах великих классиков и мыслителей педагогики, начиная со времен древности. Наиболее четко истоки формирования социальной педагогики как науки, можно отследить у следующих философов и ученых.

Древнекитайский философ Конфуций рассматривая вопрос о воспитании «идеального человека», выделял, что за основу необходимо брать согласование поведения человека с потребностями того общества, где он воспитывается и развивается.

Греческий философ Сократ продвигал в своих трудах и речах мысль о том, что главной добродетелью человека являются его знания, в то время как безнравственное поведение явно указывает на их отсутствие. Основа метода воспитания Сократа – это самопознания и самообучения. В процессе обучения детей он использовал метод «вопросов и ответов», тем самым побуждая своих учеников самостоятельно находить новую информацию, получать знания и умения. Большое значение Сократ придавал тому, что фундаментом воспитания является общество, в котором развивается ребенок.

Готовые работы на аналогичную тему

Платон, развивая дальнейшую мысль Сократа о том, что главное в воспитании ребенка – это общество, выдвигает идеи гармоничного развития личности. Именно Платон впервые подает идею по воспитанию детей в специально организованных государственных воспитательных домах и обучению в школах.

Аристотель выдвигает идею о том, что главное в развитии ребенка – это развитие в нем тех способностей, которые были заложены природой.

Демокрит в своих трудах развивал идею природосообразности воспитания, в основе которой лежит труд.

Я.А. Коменский является одним из тех педагогов, которые совершили прорыв в педагогике. Это связано с тем, что средневековая педагогика основана на богословии, и именно труды Коменского отличаются радикальностью взглядов, по отношению ко всему, что было приемлемо ранее. В «Великой дидактике» Я.А. Коменского сформулированы принципы воспитания и обучения, которые являются актуальными и в настоящее время, сформулированы цели нравственного, умственного и религиозного воспитания.

В новое время, вклад в формирование предпосылок становления социальной педагогики внесли такие ученые как:

  • Дж. Локк – идеи воспитания человека-джентльмена, умеющего вести дело.
  • К. Гельвеций – выдвинул идею воспитания человека, через формирование у него качеств гражданина, патриота и здравомыслящей личности.
  • Ж.Ж. Руссо – ставил во главе воспитания личность ребенка.

Развитие социальной педагогики за рубежом (с древнейших времен до 17-го века) основано на осмыслении существующей практики воспитания и формировании социально-педагогической мысли. Именно в это время происходит становление воспитания как социального явления, разрабатываются разнообразные теории воспитания. Еще в античные времена впервые высказывается мысль о том, что воспитание по своей природе – это социальное явление, которое необходимо контролировать и направлять с самого рождения, учитывая природу ребенка и влияние окружающей его среды.

Замечание 1

В период возрождения возникает и развивается идея гуманизации процесса воспитания, во главу которой ставится личность ребенка.

Становление социальной педагогики за рубежом, как самостоятельной науки происходит в 17-19 веке. Причинами послужили:

  1. Потребность в решении социально-педагогических проблем
  2. Осуществление сотрудничества с обществом и государством
  3. Тесная взаимосвязь педагогики и социологии

Замечание 2

В 20-м веке социальная педагогика за рубежом окончательно выделилась в отдельную самостоятельную науку.

Основные идеи социальной педагогики в России

Развитие идей социальной педагогики в России связывают с именем Петра 1, который дал начало и поддержку педагогической деятельности, осуществляемой мыслителями, учеными и педагогами того времени.

Впервые процесс воспитания всех детей, вне семьи был организован Л.Н. Толстым, который открыл школу для крестьянских детей в Ясной поляне. В то время воспитанием детей занимались исключительно в рамках семьи, передавая только те знания, умения и навыки, которые, по мнению родителей, были необходимы ребенку в его дальнейшей жизни. Л.Н. Толстой считал, что процесс воспитания и обучения будет более эффективным в том случае, если он осуществляется комплексно, специально обученными людьми (педагогами), и с учетами требования государства и общества. Это была идея, которая кардинально меняла представление о процессе воспитания.

В середине 19 века происходит усиление внимания к проблемам влияния на развитие личности ребенка окружающей среды. Данное внимание обусловлено выходом в свет трудов по воспитанию и развитию детей К.Д. Ушинским и Л.Н. Толстым.
К.Д. Ушинский разрабатывает теорию воспитания, которая основана на народности. То есть воспитание ребенка осуществляется посредством народных традиций, с учетом национальных особенностей каждого народа.

Среди отечественных ученых педагогов, внесших вклад в развитие идей социальной педагогики так же можно выделить следующих.

Лесгафт написал работу «Семейное воспитание ребенка и его значение», которое пользуется всемирным признанием до сих пор. В основе данного труда лежит утверждение, что воспитание ребенка это задача не только семьи, но и общества.

В.П. Вахтерев писал о важности создания социальной среды для воспитания ребенка, утверждая, что в детском коллективе свобода ребенка не нарушается.

П.Ф. Каптерев писал о школе, как о среде детского общения, которая положительно влияет на ребенка.

Впервые о социальной педагогике, как о самостоятельной науке заговорили в 1911 году, после того как в Санкт-Петербурге вышел труд Наторпа «Социальная педагогика».

Идеи социальной педагогики В.В. Зеньковского основываются на том, что человека не понять, если не изучишь его окружающую среду.

Замечание 3

Таким образом, идеи социальной педагогики имеют довольно глубокие корни, которые уходят во времена античности. Некоторые идеи ее прародителей являются актуальными и в настоящее время.

5 Учебная программа и педагогика: что и как происходит в дошкольном образовании | Жажда учиться: обучение дошкольников

, изображают ли фотографии или игрушки животных или различные неодушевленные категории (Mandler and McDonough, 1998). В самом деле, они могут делать выводы о них (например, из приведенных выше ссылок: Baillargeon, 1994; Leslie, 1994; Spelke and Van de Walle, 1995).

Малыши, которые передвигаются самостоятельно, удивительно чувствительны к характеристикам поверхностей.Например, они корректируют свою походку при движении вверх, а не вниз по наклонным поверхностям; они осматривают незнакомые поверхности, такие как лед, водяные кровати, сети и т. д., а затем корректируют свои движения. Чувствуя, что поверхность не прочная, они спускаются и ползут (Гибсон, 1969). Эти способности наблюдения и предсказания составляют основу научных исследований.

Малыши и очень маленькие дети экспериментируют с инструментами и работают, чтобы узнать о предметах в мире. Например, Энн Браун показала, что двухлетние дети быстро узнают, какие предметы они могут использовать, чтобы найти то, что находится вне досягаемости (Gelman and Brown, 1986).Классический эксперимент Кармилофф-Смита и Инелдера (1974), в котором детям дают складывать блоки, некоторые из которых взвешиваются (описанные в главе 2), является лишь одним из многих, показывающих, как маленькие дети упорствуют в выполнении задания, проверяя различные гипотезы. , пока они не достигнут решения.

К 3 годам дети на удивление много узнали о различиях между одушевленными и неодушевленными предметами. Действительно, накапливаются свидетельства того, что они также знают, что машины представляют собой категорию, отдельную и отличную от животных или неодушевленных объектов (Gelman, 1998; Spelke et al., 1983; Кейл, 1989, 1994; Веллман и Гельман, 1992). Они уже знают достаточно, чтобы классифицировать и делать выводы о фотографиях незнакомых объектов. Например, когда их спрашивают, может ли ехидна («животное» из Австралии, очень похожее на кактус) подниматься и спускаться с холма, они дают правильный утвердительный ответ. Они также дают разумные объяснения, говоря, например, что у него должны быть ноги, даже если они не видны на фотографии (Massey and Gelman, 1988).

Широкий спектр исследований сходится к выводу, что дети дошкольного возраста хотят много узнать о животном мире и работать над изучением различий между внутренней и внешней стороной предметов, различными способами движения и изменения вещей с течением времени, а также разнообразные причинно-следственные связи.Они также могут извлечь пользу из языка и среды

.

образование | Определение, история, типы и факты

Образование , дисциплина, которая касается методов преподавания и обучения в школах или школьной среде, в отличие от различных неформальных и неформальных средств социализации (например, проекты развития сельских районов и образование через отношения между родителями и детьми).

Образование можно рассматривать как передачу ценностей и накопленных в обществе знаний. В этом смысле это эквивалентно тому, что социологи называют социализацией или инкультурацией.Дети — независимо от того, рождены ли они среди племен Новой Гвинеи, флорентийцев эпохи Возрождения или среднего класса Манхэттена — рождаются без культуры. Образование предназначено для того, чтобы направлять их в изучении культуры, формировании их поведения в соответствии с образами взрослой жизни и ориентации на их возможную роль в обществе. В наиболее примитивных культурах формального обучения часто мало — мало того, что обычно называют школой, классами или учителями. Вместо этого вся среда и все виды деятельности часто рассматриваются как школа и классы, и многие или все взрослые действуют как учителя.Однако по мере того, как общества становятся более сложными, количество знаний, передаваемых от одного поколения к следующему, становится больше, чем может знать любой человек, и, следовательно, должны развиваться более избирательные и эффективные средства культурной передачи. Результатом является формальное образование — школа и специалист вызывают учителя.

По мере того, как общество становится все более сложным, а школы становятся все более институционализированными, образовательный опыт становится менее напрямую связанным с повседневной жизнью, меньше является вопросом демонстрации и обучения в контексте повседневного мира и все больше абстрагируется от практики, в большей степени извлекать, рассказывать и изучать вещи вне контекста.Такая концентрация обучения в формальной атмосфере позволяет детям узнать больше о своей культуре, чем они могут сделать, просто наблюдая и подражая. По мере того как общество постепенно придает все большее значение образованию, оно также пытается сформулировать общие цели, содержание, организацию и стратегии образования. Литература переполняется советами по воспитанию подрастающего поколения. Короче говоря, развиваются философии и теории образования.

В этой статье обсуждается история образования, прослеживается эволюция формального обучения знаниям и навыкам от доисторических и древних времен до наших дней, а также рассматриваются различные философии, которые вдохновили возникшие системы.Другим аспектам образования посвящен ряд статей. Для рассмотрения образования как дисциплины, включая организацию образования, методы обучения, а также функции и подготовку учителей, см. преподавание; педагогика; и педагогическое образование. Для описания образования в различных специализированных областях, см. историография; юридическое образование; медицинское образование; наука, история. Для анализа философии образования см. образование, философия.Для изучения некоторых из наиболее важных вспомогательных средств в образовании и распространении знаний, см. Словарь ; энциклопедия; библиотека; музей; печать; издательство, история. Некоторые ограничения свободы образования обсуждаются в цензуре. Для анализа характеристик зрачка, см. интеллект, человек; теория обучения; психологическое тестирование.

Britannica Premium: удовлетворение растущих потребностей искателей знаний. Получите 30% подписки сегодня.
Подпишись сейчас

Образование в первобытных и ранних цивилизованных культурах

Термин образование может применяться к примитивным культурам только в смысле инкультурации, то есть процесса культурной передачи.Первобытный человек, культура которого представляет собой совокупность его вселенной, имеет относительно фиксированное чувство культурной преемственности и безвременья. Модель жизни относительно статична и абсолютна, и она передается от одного поколения к другому с небольшими отклонениями. Что касается доисторического образования, его можно сделать вывод только из образовательных практик в сохранившихся примитивных культурах.

Таким образом, цель примитивного образования — научить детей становиться хорошими членами своего племени или группы.Особое внимание уделяется обучению гражданственности, потому что первобытные люди очень озабочены ростом индивидов в качестве членов племени и глубоким пониманием их образа жизни во время перехода от препубертатного возраста к постпубертатному.

Из-за разнообразия бесчисленных тысяч примитивных культур трудно описать какие-либо стандартные и единообразные характеристики обучения в препубертатном возрасте. Тем не менее, некоторые вещи обычно практикуются в культурах.Дети действительно участвуют в социальных процессах взрослой деятельности, и их совместное обучение основано на том, что американский антрополог Маргарет Мид назвала сочувствием, идентификацией и подражанием. Первобытные дети до достижения половой зрелости учатся, выполняя и соблюдая основные технические приемы. Их учителя не чужие, а их непосредственное сообщество.

Маргарет Мид Маргарет Мид. Корнелл Капа / Магнум

В отличие от спонтанных и довольно нерегулируемых имитаций в доубертатном образовании, постпубертатное образование в некоторых культурах строго стандартизировано и регулируется.Преподавательский состав может состоять из полностью посвященных мужчин, часто неизвестных посвященному, хотя они являются его родственниками в других кланах. Посвящение может начаться с того, что посвященного внезапно отделяют от его семейной группы и отправляют в уединенный лагерь, где он присоединяется к другим посвященным. Цель этого разделения — отвлечь глубокую привязанность посвященного от его семьи и установить его эмоциональную и социальную якорь в более широкой паутине его культуры.

Вводный «учебный план» обычно не включает практических предметов.Вместо этого он состоит из целого набора культурных ценностей, религии племен, мифов, философии, истории, ритуалов и других знаний. Первобытные люди в некоторых культурах считают совокупность знаний, составляющих учебную программу посвящения, наиболее важной для их принадлежности к племени. В этой основной учебной программе религиозное обучение занимает самое видное место.

.

теорий обучения. Их влияние на методы обучения

Содержание

1 Введение

2 Теории обучения
2.1 Теории поведенческого обучения
2.1.1 Значение теорий поведенческого обучения
2.2 Теории когнитивного обучения
2.2.1 Влияние когнитивных теорий обучения на развитие преподавания
2.3 Теория развития обучения
2.3.1 Этапы когнитивного развития
2.3.2 Вклад теорий развития в преподавание и обучение;
2.4 Конструктивизм теории обучения
2.4.1 Вклад теорий конструктивизма в преподавание и обучение
2.5 Теория обработки информации обучения
2.5.1 Вклад теории в процесс преподавания и обучения
2.6 Гуманистическая теория обучения
2.6.1 Вклад гуманистических теорий в преподавание и обучение

3 Заключение

4 ССЫЛКИ

1 Введение

В этой статье подробно рассматривается концепция развития учителей, а также связанные с ней теории.Есть несколько важных терминов, которые необходимо прояснить и дать определение, прежде чем концепция будет глубоко исследована. Причина, по которой некоторые термины стоит прояснить, — это необходимость общего понимания. Отсутствие общего (общего) понимания угрожает валидности конструкции и трудностям в определении процесса развития учителя.

Разработка — это процесс, который включает переход от примитивного состояния к более продвинутому. Программа развития Организации Объединенных Наций использует более подробное определение, и в соответствии с ними развитие означает вести долгую и здоровую жизнь, быть осведомленным, иметь доступ к ресурсам, необходимым для достойного уровня жизни, и иметь возможность участвовать в жизни людей. общество.Человеческое развитие можно рассматривать как освобождение людей от препятствий, влияющих на их способность развивать свою собственную жизнь и развитие общества. Развитие — это расширение прав и возможностей, это означает, что люди берут на себя контроль над своей жизнью, выражают свои собственные требования и находят собственные решения своих проблем. Развитие учителей — это процесс, при котором профессионализм и / или профессионализм учителей могут считаться повышенными (Evans, 2002). Это означает, что процесс повышения квалификации учителей касается как статуса, так и отношения к профессии.Профессионализм — это статус профессии и в этом отношении профессиональный статус учителя. Профессиональность — это отношение к профессии и в этом отношении формирование к ней положительного отношения. Эванс (2002) утверждает, что процесс повышения квалификации учителей может повысить статус профессии в целом и улучшить знания, навыки и практику учителей.

Под профессией понимается занятие, требующее специального образования, знаний, профессиональной подготовки и этических норм, члены которого зарабатывают себе на жизнь тем, что они делают, и должны соответствовать и поддерживать общие стандарты (WiseGeek, 2012).Обычно профессия — это занятие, призвание и / или карьера с высоким статусом, обычно включающая длительную академическую подготовку, формальную квалификацию и / или членство в профессии или регулирующем органе.

Профессия учителя не только должна обладать качествами, но и стремиться поддерживать их. Профессиональное развитие учителей — это приобретение различных точек зрения и идей, а также включение более широкого видения того, что включает в себя преподавание (Evans, 2002). Кода (2006) определил профессиональное развитие учителей как один из компонентов улучшения школы, в котором учителя ищут совета с помощью таких стратегий, как клинический надзор.Обычно профессиональное развитие учителей — это процесс, посредством которого учителя обновляют и улучшают свою практику, цель которого не предопределена.

Теория согласно определению Чанка (2012) — это научно приемлемый набор принципов, предлагаемых для объяснения феномена. Теория обеспечивает основу для интерпретации наблюдений за окружающей средой и служит мостом между исследованиями и образованием. Ари, Джейкобс и Соренсен (2010) дают характеристики теории, которые, среди прочего, включают:

— Теория должна уметь объяснять наблюдаемые факторы, относящиеся к конкретной проблеме.

— Теория должна соответствовать наблюдаемым фактам и уже установленным знаниям.

— Теория должна обеспечивать средства для ее проверки.

— Теория должна стимулировать новые открытия и указывать на дальнейшие области, требующие исследования.

В развитии учителей вызывают озабоченность теории обучения. Это потому, что в профессии учителя большая часть практики и разработок в этой области заимствует идеи из теорий обучения.

2 теории обучения

Обучение — это стойкое изменение поведения или способность вести себя определенным образом, возникающее в результате практики или других форм опыта (Chunk, 2012). Обучение также можно рассматривать как относительное постоянное изменение поведения в результате опыта.

Теории обучения — это теории, главная задача которых — связать исследования с образованием. Другими словами, теории обучения объясняют, как должны быть и / или должны происходить процессы обучения и преподавания.Поскольку учителя занимаются обучением и не менее важным обучением учащихся, ниже подробно описывается вклад различных теорий обучения в развитие учителей.

Хотя теории во многом различаются, включая их общие допущения и руководящие принципы, многие из них основаны на общем основании. Эти теории различаются тем, как они предсказывают, что происходит обучение — в процессах обучения — и в том, какие аспекты обучения они подчеркивают. Таким образом, некоторые теории ориентированы больше на базовое обучение, а другие — на прикладное обучение, и, следовательно, в различных областях содержания; одни подчеркивают роль развития, другие прочно связаны с обучением; а некоторые подчеркивают мотивацию.

2.1 Теории поведенческого обучения

Теории поведенческого обучения рассматривают обучение как изменение скорости / частоты возникновения или формы поведения или реакции, которые происходят в основном как функция факторов окружающей среды (Chunk, 2012). Они также утверждают, что обучение включает в себя формирование ассоциаций между стимулами и реакциями. Бихевиористы объясняют обучение с точки зрения наблюдаемых явлений, и усиление последствий повышает вероятность возникновения реакции, в то время как наказание последствий делает ее менее вероятной.Роль окружающей среды, в частности, как организованы и представлены стимулы и как подкрепляются реакции, является наиболее важной. Мотивация — это процесс стимулирования и поддержания целенаправленной деятельности.

2.1.1 Применение теорий поведенческого обучения

Поскольку правильно организованная среда помогает происходящему обучению, учителя должны подготовить среду, которая поможет учащимся учиться, например, организовать занятия, соответствующие окружающей среде. Учителя также должны помогать учащимся применять на практике то, чему они научились.Это важно, поскольку обучение зависит от частоты проявления поведения. Практика важна для усиления ответов.

Обучение должно быть усилено. Поэтому студентам следует давать награды. Учителя должны поощрять любое желаемое поведение в обучении. Однако, чтобы ослабить усвоенное нежелательное поведение, учителя должны применить наказание. Развивая профессию учителя, учителя должны учитывать, что профессиональное развитие имеет некоторые преимущества, такие как способность помогать учащимся учиться.Увеличение базы знаний, получение экономического вознаграждения и развитие / улучшение своей личной жизни. Это означает, что учителя планируют профессиональное развитие за счет этих заметных преимуществ.

2.2 Теории когнитивного обучения

Теоретики когнитивного обучения делают акцент на приобретении знаний и навыков, формировании психических структур и обработке информации и убеждений (Chunk, 2012). Для когнитивистов обучение — это внутреннее психическое явление, выводимое из того, что люди говорят и делают.Они утверждают, что обучение лучше всего происходит в процессе обучения (Aggarwal, 1994).

Когнитивисты признают роль условий окружающей среды как влияющих на обучение, но объяснения учителей и демонстрация концепций служат для учащихся вкладом окружающей среды. Практика навыков и правильная обратная связь по мере необходимости способствуют обучению. Критически важно, что студенты делают с информацией, как они ее обрабатывают, репетируют, преобразовывают, кодируют, хранят и извлекают. В целом когнитивисты предполагают, что обучение происходит в уме в результате психических процессов, связанных с полученной информацией.

2.2.1 Влияние когнитивных теорий обучения на развитие преподавания

Учителя должны организовать учебные материалы таким образом, чтобы содержащаяся в них концепция могла быть легко усвоена и обработана сознанием учащихся. Учителям необходимо использовать различные методы обучения. Это помогает учителям побуждать учащихся к изучению концепций разных ангелов. Наблюдательное обучение Альберта Бандуры предполагает, что студенты учатся, наблюдая. Поэтому учителя должны быть образцом для подражания для своих учеников.

Текущее обучение основано на предыдущем. Таким образом, учителя должны изучить предыдущие знания учащихся, прежде чем они начнут вводить новые концепции. Учителя должны предоставлять учащимся упражнения и практические занятия. Это потому, что студенты лучше всего учатся, выполняя упражнения. Упражнения помогают закрепить информацию в уме. Курсы и темы должны быть разделены на части, которые могут быть легко понятны студентам. Маленькие части следует преподавать таким образом, чтобы они усиливали друг друга.

2.3 Теория развития обучения

Эту теорию выдвинул Жан Пиаже, чье исследование было сосредоточено на развитии понимания у детей. Он делал это, наблюдая за ними во время разговора и выполняя различные действия. Его взгляд на то, как работает и развивается детский мозг, во многом способствовал образованию. Его особое понимание касалось роли взросления в повышении способности детей понимать свой мир. Было признано, что дети не могут выполнять определенные задачи, пока они не станут достаточно психологически зрелыми для этого (Atherton, 2011).

Пиаже выдвинул некоторые идеи, касающиеся его исследования;

Ассимиляция: Процесс, с помощью которого человек переносит в свой разум материал из окружающей среды, что может означать изменение свидетельств своих чувств, чтобы они соответствовали

Размещение: Разница в сознании или концепциях человека в процессе ассимиляции. Учтите, что ассимиляция и приспособление идут рука об руку: одно без другого не может быть

Сохранение: Осознание того, что объекты или наборы объектов остаются такими же, даже когда они изменяются или выглядят иначе.

Эгоцентризм : вера в то, что вы являетесь центром вселенной, и все вращается вокруг.

Схема (или схема ): представление в сознании набора восприятий, идей и / или действий, которые идут вместе (Atherton, 2011).

2.3.1 Этапы когнитивного развития

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Жан Пиаже считал, что люди учатся, строя одну логическую структуру за другой.Он также пришел к выводу, что логика детей и их образ мышления изначально полностью отличаются от логики взрослых.

2.3.2 Вклад теорий развития в преподавание и обучение;

— Планирование учителя должно предоставлять возможность как учащемуся, так и учителю получать и использовать информацию о прогрессе в достижении целей обучения. Он также должен быть гибким, чтобы реагировать на первоначальные и возникающие идеи и навыки. Планирование должно включать такие стратегии, как: как учащиеся будут получать обратную связь, как они будут участвовать в оценке своего обучения и как им будет помогать добиться дальнейшего прогресса, чтобы учащиеся понимали цели, которые они преследуют, и критерии, которые будут применяться при оценке их работы (альтернативная оценка) .

Вовлеченность учащегося : учащийся участвует в качестве партнера и поощряется к тому, чтобы занять ведущее место в обучении, чтобы он мог развивать свои собственные навыки и осведомленность посредством самооценки и коллегиального обзора, а также посредством конструктивной обратной связи от учителя

— При преподавании и обучении учителя должны относиться к учащимся в соответствии с их уровнем зрелости. Это позволит учащимся передавать знания и навыки, совместимые с их способностями к пониманию. Например, наша система образования в Танзании — 2-7-4-2-3 +.где 2 обозначает дошкольное образование, 7 обозначает начальное образование, 4 обозначает среднее образование обычного уровня, 2 обозначает среднее образование продвинутого уровня и 3+ обозначает высшее образование соответственно (MoEVT, 1995). Эта структура также отражает возраст достижения учащиеся, например дошкольники, могут начать обучение в возрасте 5-6 лет, когда у них происходит быстрое языковое развитие. Учителя этого уровня делают это для достижения этой цели.

— Обучение должно начинаться от простого к сложному или от абстрактного к конкретному в том, что касается развития и зрелости

2.4 теории конструктивизма обучения

Конструктивизм — это теория познания, уходящая корнями в философию и психологию. Основоположниками этой теории являются : Выготский, Бруннер и Джон Дьюи , они считают, что (1) познание не воспринимается пассивно, а активно накапливается познающим субъектом; (2) функция познания адаптивная и служит организации мира опыта . Другими словами, «обучение предполагает конструирование собственных знаний на основе собственного опыта.»Конструктивистское обучение, таким образом, является очень личным делом, в котором усвоенные концепции, правила и общие принципы могут, следовательно, применяться в практическом контексте реального мира. Это означает, что люди генерируют знания и смысл из взаимодействия между своим опытом и своими идеями. т.е. учащиеся будут лучше всего учиться, пытаясь разобраться в чем-либо самостоятельно с учителем в качестве проводника, который поможет им на этом пути.

Хокинс (1994) сказал, что знания активно конструируются учащимися посредством взаимодействия с физическими явлениями и межличностного обмена.Мэтью (1994) сказал, что конструктивистское обучение и конструктивистское обучение — это оксюморонических терминов, означающих, что это два термина, которые идут вместе, но противоречат друг другу. В конструктивистском обучении учитель должен вводить в действие программы вне класса, то есть это должно быть общественным императивом, но предназначено для обогащения учебной программы на уровне класса. Белл (1993) описывает четыре формы конструктивистских отношений между учителем и учеником:

Power on : это традиционный подход к обучению, при котором учитель преподает, а затем позволяет студентам создавать новые знания после обучения.

Мощность: Это также традиционный подход к обучению, при котором учитель игнорирует возможности обучения в процессе обучения, но ученикам предлагается принять их к сведению, чтобы изучить процесс после обучения.

Power for: Это демократический подход к обучению, при котором учащийся свободнее изучать физическую среду, чтобы решать некоторые проблемы и создавать новые знания.

Мощность с: Это демократический подход к обучению, при котором учащиеся имеют большие возможности в процессе обучения.Утверждалось, что конструктивистская схема обучения состоит из пяти этапов:

(i) Ориентация: Сосредоточение интересов учащихся на определенной области обучения

(ii) Выявление: Помощь детям в осознании их предшествующих знаний, чтобы учитель мог узнать круг идей учащихся.

(iii) Идеи реструктуризации: Помогая детям осознать альтернативную точку зрения, они сочетаются с изменением, заменой или расширением представлений.

(iv) Применение новой идеи: Усиление вновь созданной идеи

(в). Обзор : Размышления о том, как изменились идеи учащихся (Methew, 1994)

2.4.1 Вклад теорий конструктивизма в преподавание и обучение

Теория имеет далеко идущие последствия для когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания в школах.

— Конструктивизм рассматривает каждого учащегося как уникальную личность с уникальными потребностями и сложным опытом, учитель должен помочь этим ученикам достичь их целей.

— Уникальность и сложность учащегося побуждает учителя использовать его как неотъемлемую часть процесса обучения. Профессиональное развитие должно учитывать важность использования опыта учащихся в процессе преподавания и обучения

— Учащиеся сталкиваются с проблемами в непосредственной близости от их текущего уровня развития. Успешно выполняя сложные задачи, учащиеся обретают уверенность и мотивацию для решения более сложных задач, которые Выготский называет зоной ближайшего развития (ЗПР) (Выготский, 1978).Учителя должны поощрять и принимать самостоятельность и инициативу учеников. Им следует попытаться использовать необработанные данные и первоисточники в дополнение к манипулятивным, интерактивным и физическим материалам. Чтобы учащиеся попадали в ситуации, которые могли бы бросить вызов их предыдущим представлениям и создать противоречия, которые будут способствовать дискуссии между ними. Поэтому в нашем обучении нам необходимо использовать некоторые виды деятельности, которые происходят из нашей среды, чтобы обучение могло быть значимым для учащихся.

— Конструктивистский подход настаивает на том, что инструкторы / фасилитаторы должны помочь учащемуся понять его или ее собственное понимание содержания i.е. Учитель должен поощрять критическое мышление и исследование учеников, задавая им вдумчивые открытые вопросы, и поощрять их задавать вопросы друг другу. Чтобы учащиеся могли конструировать собственное значение при обучении (Hawkins, 1994).

2.5 Теория обработки информации обучения

Эшкрафт (1994) утверждает, что обработка информации — это когнитивный процесс, который пытается объяснить, как мозг функционирует в процессе обучения. В этой теории больше внимания уделяется тому, как обрабатывается информация, чем тому, как происходит обучение.Теория состоит из трех основных компонентов:

— Сенсорный регистр (SR)

— Кратковременная память (STM) или рабочая память

— Долгосрочная память (LTM)

Сенсорный регистр

Это этап, на котором учащийся получает информацию через органы чувств и сохраняет ее в кратковременной памяти. На этом этапе информация остается только на долю секунды; это потому, что этот регион постоянно подвергается бомбардировке информацией, которая имеет тенденцию заменять первую информацию (Shunk, 1994).

Кратковременная память

Информация, зарегистрированная в (SR), затем шунтируется в кратковременную память, где ее хранение в этой области облегчается процессом, называемым фрагментированием и репетицией. Информация здесь сохраняется не более двадцати секунд. Если разбиение на части и репетиция не происходит в течение 20 секунд, информация теряется. В этой области можно хранить семь плюс-минус две единицы информации.

Долговременная память

Чтобы информация была доступна в долговременной памяти, она должна быть перенесена из кратковременной памяти в долговременную память с помощью процесса, называемого кодированием.На этом этапе новые знания связаны с предыдущими знаниями, хранящимися в долговременной памяти, что приводит к настойчивости и значимому обучению посредством процесса, называемого активацией распространения. Ментальные структуры, называемые схемой, участвуют в хранении, организации и поиске информации. Познание встреч — это осознание структур и вовлеченного процесса (Bigus, 2011).

2.5.1 Вклад теории в процесс преподавания и обучения

— Теория показывает учителям роль правильной организации процесса преподавания и обучения, чтобы обеспечить бесперебойную обработку информации

— Теория также показывает, что учебная программа должна быть организована таким образом, чтобы последовательность материалов отражала понятие повторения, так что содержание одного уровня строится на основе предыдущего.

— Теория также определяет вид знаний и способ, которым учащиеся могут их привить. Это процедурные знания и декларативные. Где известно, что процедурные знания требуют большего внимания и времени, чем декларативные знания.

2.6 Гуманистическая теория обучения

Основателем теории является Альберт Бандура, который использовал термин социальное обучение или обучение через наблюдение для описания этой теории обучения. Он считает, что обучение — это, по сути, человеческая деятельность и опыт каждого человека.Обучение может происходить из-за случайного социального взаимодействия и наблюдения. Обучение происходит через имитацию и моделирование, пока один наблюдает за другими. Поведение учителя имеет большее влияние на учащихся, потому что учащийся будет имитировать поведение учителя, независимо от того, хорошее это или плохое (Омари, 2006).

2.6.1 Вклад гуманистических теорий в преподавание и обучение

Для реализации этого типа обучения необходимо учитывать следующее;

а. Обучение сосредоточено на потребностях учащегося и человеческом развитии

г.Обучение, которое приводит к личному эмоциональному удовлетворению, например подражание стилю одевания, разговоров, действий и т. д. какого-либо тела

г. Учитель должен спланировать учебные материалы, которые помогут ученику развить индивидуальные навыки и отучиться от того, что не хорошо, что было изучено некоторое время назад, например во время детства.

В целом теории обучения помогают учителям во многих отношениях при разработке учебной программы, эти теории помогают учителям при расстановке оценок для целей, которые достижимы в образовательном плане, Тайлер (1949), использовать педагогическую психологию для фильтрации / отбора целей учебной программы перед ее использованием в планирование учебной программы, предложение времени i.е. возраст / уровень, необходимый для достижения определенной образовательной цели и при котором уместно преподавать определенный контент. Учитель использует образовательные теории обучения для решения некоторых психологических проблем для своих учеников, таких как применение наказания, психология обучения помогает преподавателю определить характер обучения и способы его достижения при планировании процесса обучения и обучения.

3 Заключение

Подводя итог дискуссии, можно сказать, что теории обучения имеют большое значение для учителей при выполнении ими своих обязанностей.В системе образования Танзании бихевиоризм и когнитивизм — это теории, которые широко применяются заинтересованными сторонами в сфере образования. Это проявляется в том, как учителя преподают и как проводится оценка. Например, учителя оценивания и другие экзаменационные комиссии устанавливают экзамены с целью измерения понимания в когнитивной сфере, оставляя позади аффективную и психомоторную области

4 ССЫЛКИ

Аггарвал, Дж. К. (2004). Основы педагогической психологии: (6-е издание).Дели: Издательский дом Викас PVT.

Ари Д., Якобс Л. К. и Соренсен К. (2010). Введение в исследования в образовании. Белмонт, Калифорния, США: Уодсворт.

Эшкрафт, M.H. (1994). Человеческая память и познание . Нью-Йорк: Харпер Коллинз

Атертон, Дж. С., (2011). Обучение и преподавание; Теория развития Пиаже , полученная 19 марта 2012 г. из http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm

Белл, Б.(1993). Учет мышления студентов: руководство по развитию учителей. Гамильтон: Центр математики и естественных наук. Образование, Университет Вайкато.

Бигус, Дж. (2011) Размышления о поведении Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Чанк, Д. Х. (2012). Теории обучения : Образовательная перспектива . (6-е издание). Бостон. Pearson Education, Inc.

Эванс, Л. (2002). Что такое развитие учителей? Получено с http: // leeds.academia.edu/LEvans/Papers/120585/ 1 апреля 2012 г.

Хокинс, Д. (1994) Конструктивизм: Лондон, Falmer Press.

Кода, Г. М. (2006). Эффективность ресурсных центров учителей . Кандидатская диссертация. Дар-эс-салам, Университет Дар-эс-салама

Мэтью, М. (1994). Преподавание естественных наук . Лондон: Рутледж

МОЭК. (1995 ). Политика Танзании в области образования и профессиональной подготовки: Дар-эс-Салам: MoEC

Омари, И. М. (Эд). (2006).Педагогическая психология для учителей. Издательство Дар-эс-Саламского университета DUP

Шунк, Д. Х. (1994). Самоэффективность и образование и обучение. В J. E. Maddux (Ed.), Самоэффективность, адаптация и приспособление: теория, исследование и применение. Том 3 с. 281–303.

Тайлер Р. У. (1949). Основные принципы учебной программы и инструкций : Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета

WiseGeek, (2012). Что такое профессия? Получено с http://www.wisegeek.com/what-is-a-profession.htm 1 апреля 2012 г.

.

Социальное влияние COVID-19

Photo Credit: UNHCR

Социальное влияние COVID-19

6 апреля 2020 г.

Мы сталкиваемся с глобальным кризисом в области здравоохранения, не похожим ни на один из случаев за 75-летнюю историю Организации Объединенных Наций — кризисом, который убивает людей, распространяет человеческие страдания и меняет жизни людей. Но это гораздо больше, чем кризис здоровья. Это гуманитарный, экономический и социальный кризис. Коронавирусное заболевание (COVID-19), которое Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) охарактеризовала как пандемию, атакует общества в их ядре.

Департамент ООН по экономическим и социальным вопросам (ДЭСВ ООН) является пионером в области устойчивого развития и центром достижения Целей устойчивого развития (ЦУР), где каждая цель находит свое место и где все заинтересованные стороны могут внести свой вклад, чтобы никого не оставить позади . ДЭСВ ООН через Отдел инклюзивного социального развития (DISD) отслеживает национальные и глобальные социально-экономические тенденции, выявляет возникающие проблемы и оценивает их последствия для социальной политики на национальном и международном уровнях.С этой целью мы являемся ведущим аналитическим голосом за содействие социальной интеграции, сокращение неравенства и искоренение бедности.

Вспышка COVID-19 затрагивает все слои населения и особенно пагубно сказывается на представителях тех социальных групп, которые находятся в наиболее уязвимом положении, продолжает поражать группы населения, включая людей, живущих в условиях бедности, пожилых людей, людей с ограниченными возможностями, молодежь и коренные народы. Первые данные свидетельствуют о том, что воздействие вируса на здоровье и экономику в непропорционально большой степени ложится на бедные слои населения.Например, бездомные, поскольку они могут быть не в состоянии безопасно укрыться на месте, очень подвержены опасности вируса. Люди, не имеющие доступа к водопроводу, беженцы, мигранты или перемещенные лица, также могут несоразмерно пострадать как от пандемии, так и от ее последствий — будь то из-за ограниченного передвижения, меньших возможностей трудоустройства, усиления ксенофобии и т.

Социальный кризис, созданный пандемией COVID-19, если его не решить с помощью политики, может также усилить неравенство, изоляцию, дискриминацию и глобальную безработицу в среднесрочной и долгосрочной перспективе.Всеобъемлющие универсальные системы социальной защиты, когда они существуют, играют очень прочную роль в защите рабочих и сокращении масштабов нищеты, поскольку они действуют как автоматические стабилизаторы. То есть они в любое время обеспечивают гарантированный базовый доход, тем самым повышая способность людей справляться с потрясениями и преодолевать их.

Как подчеркнул Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций, во время запуска Глобального плана гуманитарного реагирования на COVID-19 23 марта 2020 года «Мы должны прийти на помощь крайне уязвимым — миллионам и миллионам людей, которые наименее способны чтобы защитить себя.Это вопрос основной человеческой солидарности. Это также важно для борьбы с вирусом. Это момент, чтобы помочь уязвимым ».

Подробнее о «Все включены: социальные последствия COVID-19»

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.