Вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия: Вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) педагога и учащихся, включающая

Содержание

Урок является сложным педагогическим объектом. Это динамичная вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия деятельности и обще

Таран
Нина Сергеевна, учитель русского языка
и литературы

Выступление
на педсовете по теме:

«Эффективность
урока – стимул к успеху учителя и
ученика»

Технология успеха обучения

«Обучение должно приносить
радость познания, радость общения.

Любой ребёнок – личность, каждому
нужно почувствовать радость успеха.

А радость обязательно вызовет
интерес к учению».

Вопрос качества,
а значит, современности урока волнует
всех. Все понимают, что современный урок
соответствующий современным требованиям
подготовки конкурентоспособного
выпускника с оптимальным уровнем
качества образовательной подготовки,
владеющего ключевыми компетенциями и
имеющего способность к социализации в
иных, отличных от школьной образовательной
среды, условиях, направлен на выполнение
социального заказа общества.

Любой урок имеет
огромный потенциал для решения новых
задач. Но решаются эти задачи зачастую
теми средствами, которые не могут
привести к ожидаемому положительному
результату.

«Эффективность»
в переводе с латинского – «эфектос»
означает выполнение действий, результат,
следствие каких-либо действий, т.е.
полезность для развития каждого ребёнка.

Одно из важнейших
условий эффективности учебного процесса
– воспитание познавательного интереса
у школьников. Познавательный интерес
– это глубинный внутренний мотив,
основанный на свойственной человеку
врожденной познавательной потребности.
Познавательный интерес не является
чем-то внешним, дополнительным по
отношению к учению. Наличие интереса
является одним из главных условий
успешного протекания учебного процесса
и свидетельством его правильной
организации. Отсутствие интереса у
школьников является показателем
серьезных недостатков в организации
обучения.

Урок является
сложным педагогическим объектом. Это
динамичная вариативная форма организации
процесса целенаправленного взаимодействия
(деятельности и общения) учителя и
учащихся, включающая содержание, формы,
методы и средства обучения и систематически
применяемая для решения задач образования,
воспитания и развития ученика.

Учебный труд, как
и всякий другой, интересен тогда, когда
он разнообразен. Необходимо понимание
нужности, важности, целесообразности
изучения данного предмета в целом и
отдельных его разделов. Чем больше новый
материал связан с усвоенными ранее
знаниями, тем он интереснее для учащихся.
Обучение должно быть трудным, посильным.
Чем чаще проверяются и оцениваются
работы школьника, тем интереснее ему
работать. Яркость, эмоциональность
учебного материала, взволнованность
самого учителя с огромной силой
воздействует на школьника, на его
отношение к предмету.

Занимательность
– необходимое средство возбуждать и
поддерживать внимание и интерес к
предмету.

У
каждого учителя свои методические
подходы, методические приёмы, которые
позволяют успешно проводить уроки. Но
при подготовке и планировании урока он
осуществляет целый комплекс действий,
решает психологические, дидактические,
методические, организационные задачи.

Учитывается
особенности класса:

*
уровень успеваемости,

*
отношение к предмету,

*
темп работы,

*
подготовленность учащихся,

*
отношение к дисциплине,

*
индивидуальные особенности.

Для
себя он всегда ставит цель. Ученику эта
цель может не сообщаться, но создаются
условия, при которых ученик сам выводит
цель урока. Цель зависит от содержания
урока, уровня профессионального
мастерства учителя, от типа урока, от
методов и форм работы, от уровня класса
и возможностей учеников. Общая цель
может дробиться на отдельные задачи.
Большую роль играют интуиция, личность
учителя, владение им ситуацией на уроке,
наличие у него психологических знаний.

Результат
эффективности деятельности на уроке
зависит от профессионализма учителя,
а именно:

1.
знания предмета

2.
культуры общения

3.
любви к детям

Конечно же хочется,
чтобы урок был интересным, ведь интересный
урок – это активизация интеллектуальных
и волевых процессов, их взаимопроникновение
и взаимодействие друг на друга. Что
может помочь сделать урок ярким,
эмоциональным, способным вовлечь ученика
в процесс самостоятельного поиска,
возбудить у учеников интерес к предмету,
желание познания? Все эти вопросы задаю
себе, планируя урок.

Проработав 17лет
в школе, я поняла, что современный учитель
сочетает в себе не только знание предмета
и методики его преподавания, но и в
какой-то мере социологии, психологии,
педагогики. Не говоря о том, что хороший
учитель должен обладать ещё и высокими
актёрскими способностями. Работая по
одной методике, невозможно добиться
успеха, воспитать творческую личность.
А положительная мотивация при изучении
того или иного предмета – это залог
успеха в его изучении.

Создание
педагогических ситуаций общения на
уроке, позволяющих каждому ученику
проявлять инициативу, самостоятельность,
избирательность в способах работы,
предоставление возможности для
естественного самовыражения ученика.

За время своей
педагогической деятельности я заметила,
что одна из составных трудностей обучения
состоит в том, что дети приходят в школу
с различной подготовкой, но с большим
желанием учиться. И очень скоро у
значительной части школьников это
желание пропадает, учёба превращается
в тяжёлую повинность. Думаю, причина
очевидна: им предложены такие условия
обучения и предъявлены такие требования,
которые превышают уровень их развития.
Этого можно избежать, если с первых
школьных лет каждый ребёнок окажется
в однородной среде, в которой он чувствует
себя комфортно, а учёба сопровождается
успехом.

Ученику надо помочь
научиться учиться (т.е. сформировать
учебную деятельность), а далее остаётся
лишь позволить ему добывать знания
самому и помочь ему сделать это самому.
Организация обучения учащихся начальной
школы, ориентированная на психологические
и личностные особенности младших
школьников, приведет к тому, что дети
научатся учиться, смогут использовать
эту способность в средней и старшей
школе, а главное — то желание, с которым
многие малыши идут в школу, у них не
только не пропадет, но и умножится.

Опыт работы
свидетельствует о том, что все обучающиеся
в образовательных школах дети могут
усвоить программу. Но в одном и том же
классе, на одной и той же ступени обучения
встречаются дети, которые очень сильно
отличаются друг от друга: одни легко
схватывают учебный материал, другие
усваивают его с трудом; одни очень
активны в процессе обучения, другие
проявляют пассивность. Достигнуть
высоких результатов при обучении можно
только при условии учёта
индивидуально-психологических развитий
школьника.

Исторически
сложились на ранней стадии развития
человечества два вида обучения: групповое
и индивидуальное. При индивидуальном
обучении наставник обучал каждого
ученика отдельно, ориентируясь на его
индивидуальный темп и способности.
Групповое обучение предполагало работу
наставника, учителя с группой учеников.

На
своих уроках я применяю разные виды
работ и разноуровневые задания для
слабых, средних, сильных. При индивидуальной
работе я предлагаю детям карточки:
соответственно базовый, повышенной
трудности, творческий). Аналогичные
задания предлагаются учащимся и на
других уроках. При этом я имею возможность
увидеть продвижение одних и отставание
других, а ученик имеет возможность
постепенно переходить от менее трудных
заданий к более сложным. Благодаря
такому подходу активизируется мыслительная
деятельность учащихся и поддерживается
их интерес к знаниям

Работая по
традиционной программе, я стараюсь
использовать на своих уроках элементы
развивающего обучения и ставить перед
собой цели, отличающиеся от традиционного
урока.

Работая
над темой «Активизация познавательной
деятельности учащихся на уроках»,
выстроила методическую систему
«Технология успеха обучения».

Цель технологии:


активизировать учебное познание;


ориентировать и формировать личностный
смысл учения;


строить логическую структуру учебной
информации;


адекватно рассчитывать уровень
сложности учебных задач;

Учить ребят
творчески мыслить, перестраивать
известную им информацию, задавая всё
чаще им такие вопросы: Почему? Зачем?
Как? и т. д. Индивидуализировать обучение,
в связи с интеллектуальными возможностями
учеников.

Для
реализации данной цели были поставлены
следующие задачи:


проанализировать методическую
литературу по данному вопросу;


разработать систему уроков, заданий;


помочь ученику стать свободной
творческой и ответственной личностью;


вызвать и поддержать у ребёнка
желание учиться;


создать обстановку комфортности
для ученика;


развивать способности мыслить
свободно, без страха, творчески;


дать возможность каждому расти
настолько, насколько он способен.

Я слышу – я
забываю,

я вижу – я
запоминаю,

я делаю – я
понимаю».

(Китайская
пословица)

Большой
эффект в обучении дает живое слово
учителя в сочетании с наглядностью.
Помня слова К.Ф. Гаусса о том, что
«математика – наука для глаз, а не для
ушей»

Считаю, что обучение
математике должно быть ориентировано
не столько на собственно математическое
образование, сколько на формирование
личности с помощью математики. А логика
усвоения математики должна быть
«понимающей математикой». Я начинаю
урок с арифметической минутки, предлагая
для решения примеры, содержащие много
действий, но выполнение их устное и
индивидуальное. Мои ученики с интересом
выполняют задания, когда им предлагается
исправить преднамеренно сделанные
ошибки в решении. Уроки оживляю
задачами-шутками, задачами, написанными
в стихотворной форме, заданиями на
внимание, задачами с занимательным
сюжетом и т.п.

Включаю в урок
элементы дидактических игр и игровых
моментов, которые делают процесс обучения
интересным и занимательным, создаёт у
детей бодрое рабочее настроение,
облегчает преодоление трудностей в
усвоении учебного материала. Разнообразные
игровые действия, в ходе которых решается
та или иная умственная задача, поддерживают
и усиливают интерес детей к учебному
предмету. Увлекшись, дети не замечают,
что учатся. Даже самые пассивные из
детей включаются в игру с огромным
желанием, прилагая все усилия, чтобы не
подвести товарищей по игре.

Как
регулятор отношения к учебной деятельности
в целом и познавательной активности в
частности в учении необходим успех.
Переживание успеха может быть вызвано
различными причинами.

Не случайно в
зарубежной психологии выделяется такое
направление, как позитивное мышление,
основанное на технологии суггестии,
внушения. Думай о себе: «Я – умный,
способный; у меня есть все данные для
преодоления любых препятствий» и пр. –
и ты действительно станешь таким.

Успех сугубо
индивидуален. Учебный успех зависит
ещё и от того, что человек «может».
Значимость его пока всё же определяется
нормами, установленными заранее, ученик
каждый раз вынужден сверять свои
достижения с предложенным уровнем. Есть
ученики, для которых последовательное,
логически выдержанное изложение
материала вызывает затруднение, но зато
они быстро и безошибочно находят решение
интуитивно. Есть ученики, которые легче
расскажут, чем напишут, а есть, кому
устные ответы даются труднее, но зато
письменно они чётко и полно изложат
свои мысли. А добиваться успеха – это
значит сформировать положительное
отношение школьников к учебной
деятельности, развивать их стремление
к более глубокому познанию изучаемых
предметов путём формирования их
познавательной активности. Следовательно,
если ситуацию успеха создать последовательно
и сознательно, то она должна включать
в себя все перечисленные компоненты.

Этапы создания
ситуации успеха:

1.
Мотивационный этап, т.е. сформировать
мотив достижения.

2.
Организационный этап. Стараюсь обеспечить
ученика условиями для успешного
выполнения задания (с учётом индивидуальных
способностей и личностных качеств),
заинтересовать ученика самим познавательным
процессом.

Успех ученика,
конечно же, зависит от того объёма знаний
по предмету, которым ученик владеет. Но
только одни знания – факты, числа, теории
– не могут обеспечить настоящий успех
в учении. С этой информацией надо уметь
работать – превращать тексты в таблицы
и графики, «читать» чертежи и графики,
анализировать полученные данные, делать
доклады и рефераты, уметь работать со
справочной литературой…

Цели, которые я
ставлю перед собой в моей педагогической
деятельности, следующие:

Подвести
детей к предмету обучения, раскрывающему
логику научных знаний. Сформировать
учебную деятельность. Использовать
все возможности периода начального
обучения для того, чтобы сложились
мотивы обучения для интеллектуального
развития детей, формирование личности,
владеющей подлинно познавательной
мотивацией, самоконтролем и самооценкой
в учебной работе; владеющей научным
мышлением, имеющей чёткие .

Построение и
эффективность урока, как основной
организационной формы обучения и
воспитания младших школьников зависит
от конкретных целей, от содержания
учебного материала и в значительной
мере от методов обучения, которые должны
обеспечивать максимально комфортное
для детей общение с учителем. Поэтому
одним из способов повышения эффективности
урока я считаю использование нестандартных
форм обучения: уроки-сказки,
уроки-путешествия, уроки в форме игр и
т.д,

Главной задачей
является привитие интереса к учебным
предметам и удержание интереса в
дальнейшем. Этому способствует соединение
учебной и игровой деятельности, когда
учащиеся работают с познавательной
литературой, энциклопедией, выступают
с докладами, рефератами и т.д.

По
данной теме я работаю второй год и буду
продолжать работать в дальнейшем, так
как видна положительная динамика в
обучении и воспитании учащихся.

Завершающим этапом
в моей работе с учащимися по данной теме
является:

У
детей должно быть сформировано желание
и умение учиться.

Овладение
самоконтролем и самооценкой в учебной
работе.

Наибольший
активизирующий эффект на уроках дают
ситуации, в которых обучаемые должны:


самостоятельно объяснять окружающие
явления и процессы;


отстаивать своё мнение;


принимать участие в дискуссиях и
обсуждениях;


задавать вопросы своим товарищам;


оценивать ответы и письменные работы
товарищей;


объяснять более слабым ученикам
непонятные задания;


находить несколько вариантов возможного
решения познавательной задачи;


проверить результаты своих действий
(самопроверка), анализировать личные
познавательные и практические действия;


решать познавательные задачи, комплексно
применяя известные им способы решения.

Успешности обучения
нельзя добиться только при использовании
классно-урочной формы, необходима
планомерная и системная внеклассная,
индивидуальная работа с учащимися.

3.
Итоговый этап.

На этом этапе
ставлю основную цель: организовать
работу таким образом, чтобы обратить
результат выполненной работы в стимул,
в осознанный мотив для следующего
учебного задания.

Итог учебной работы
обычно сводится к отметке, что оказывается
болезненным. Другими словами, ученик
ждёт, что оценят не только итог, но и его
усилия в процессе деятельности.

Очень важно отметить
достижения ученика, показать своё
уважительное отношение к труду, чтобы
у него появилось желание с охотой учиться
дальше.

Особого внимания
требуют к себе слабоуспевающие ученики,
к которым можно применить завышенную,
или авансированную оценку, позитивное
рецензирование и т. п., соблюдая при этом
чувство меры, чтобы ученик не переоценил
свои способности.

Эффективность
ситуации успеха в учебной деятельности
проверяется не только наличием активного
отношения к учёбе, но и умением самого
школьника создавать себе условия для
успешной деятельности. Я должна, как
учитель не столько учить, сколько
помогать найти знания, необходимые для
развития личности конкретного ученика.

В итоге подчеркну,
что ситуация успеха только тогда
становится действенным средством
оптимизации образовательного процесса,
когда она:


организуется на всех этапах учебного
процесса;


усложняет учебные и воспитательные
задачи, стоящие на каждом этапе;


реализуется с учётом индивидуальных
особенностей учащихся, что находит своё
отражение в подборе приёмов и средств
в работе с конкретным учеником;

Результатом моей
работы является:

Развиваются
как О У и Н, так и специальные.

Повышается
уровень качества знаний по предметам

Пробуждая интереса
к предметам, я не просто стараюсь передать
свой опыт, но и укрепить веру в свои силы
у каждого ученика независимо от его
способностей. Стараюсь развивать
творческие возможности у слабых учеников,
не даю остановиться в своём развитии
более способным детям, учу воспитывать
силу воли, твёрдый характер и
целеустремлённость при решении сложных
задач. Всё это есть воспитание творческой
личности в самом широком и глубоком
понимании этого слова. Но для создания
глубокого интереса учащихся к предметам,
для развития их познавательной активности
необходим поиск дополнительных средств,
стимулирующих развитие общей активности,
самостоятельности, личной инициативы
и творчества учащихся.

По этим причинам
я веду собственный поиск :«Как сделать
уроки интересными для ребят, как построить
урок так, чтобы дать возможность ученикам
развивать свои индивидуальные возможности?
»

«Я верю в каждого
ребёнка, верю и люблю его такого, каков
он есть, стремлюсь сохранить и вырастить
в нём его индивидуальность, непохожесть
на других».

Исходя из
вышеизложенного можно сделать вывод,
чтобы эффективность урока была «отличной»
надо создать увлекательный урок. Чтобы
он приносил пользу, надо знать, в какой
клеточке урока что уместно, а что – нет,
как соединить привычное с непривычным.
Необходимы и многие другие умения:
демонстрировать детям своё полное к
ним доверие, помогать в формулировании
и уточнении целей и задач, организовывать
сообщение нового материала в форме
увлекательного диалога и саморефлексию
достигнутого, не нарушать логическую
структуру урока, исходить из того, что
у учащихся есть внутренняя мотивация
к учению и многое другое.

Рекомендации
учителю

·
Умей радоваться маленьким успехам
своих учеников и сопереживать их
неудачам.

·
Ты очень близкий человек для своего
ученика. Постарайся, чтобы он был всегда
открыт для тебя. Стань ему другом и
наставником.

·
Не бойся признаться в своем незнании
какого-нибудь вопроса. Будь вместе с
ними в поиске.

·
Постарайся вселить в ученика веру в
себя, в его успех. Тогда многие вершины
для него станут преодолимыми.

·
Не требуй на уроке «идеальной
дисциплины». Не будь авторитарным.
Помни, урок — это частичка жизни ребенка.
Он не должен быть скованным и зажатым.
Формируй в нем личность открытую,
увлеченную, раскованную, способную
творить, всесторонне развитую.

·
Стремись к тому, чтобы твои уроки не
стали шаблонными, проведенными «по
трафарету». Пусть на уроках свершаются
открытия, рождаются истины, покоряются
вершины, продолжаются поиски.

·
Каждая встреча с учителем для родителей
должна стать полезной и результативной.
Каждое собрание — вооружить их новыми
знаниями из области педагогики,
психологии, процесса обучения.

·
Входи в класс с улыбкой. При встрече
загляни каждому в глаза, узнай его
настроение и поддержи, если ему грустно.

·
Неси детям добрую энергию и всегда
помни, что «ученик — это не сосуд,
который необходимо наполнить, а факел,
который надобно зажечь».

·
Помни, двойка очень вредна и для
формирования характера. Найди возможным
не увлекаться этой отметкой. Будь в
поиске возможности найти путь преодоления
постигшей неудачи.

·
Помни, каждый твой урок должен быть
пусть маленьким, но шагом вперед, к
узнаванию нового, неведомого.

·
Ученик всегда в обучении должен
преодолевать трудность. Ибо только в
трудности развиваются способности,
необходимые для их преодоления. Умей
определить «планку» трудности. Она
не должна быть завышенной или заниженной.

·
Учи своих учеников трудиться. Не ищи
легкого пути в обучении. Но помни, как
важно поддержать, ободрить, быть рядом
в трудной ситуации. Чувствуй, где
необходимы твое плечо, твои знания, твой
опыт.

·
Если из двух баллов думаешь, какой
выбрать, — не сомневайся, поставь высший.
Поверь в ребенка. Дай ему крылья. Дай
ему надежду.

·
Не скрывай от детей своих добрых чувств,
но помни: среди них никогда не должно
быть особого места для «любимчиков».
Постарайся в каждом ребенке увидеть
предначертанное ему, открой его ему
самому и развей в нем то скрытое, о чем
он и не подозревает.

·
Помни о том, что ребенку должно быть
интересно на уроке. Только когда
интересно, ребенок становится внимательным.

·
В общении с родителями своих учеников
помни, что их дети — самое дорогое в
жизни. Будь умен и тактичен. Находи
нужные слова. Постарайся не обидеть и
не унизить их достоинство.

·
Не бойся извиниться, если оказался
неправ. Твой авторитет в глазах учеников
только повысится. Будь терпелив и к их
ошибкам.

·
Живи с детьми полной жизнью. Радуйся и
огорчайся вместе с ними. Увлекайся и
удивляйся. Шути и наставляй. Учи быть
нетерпеливыми ко лжи и насилию. Учи
справедливости, упорству, правдивости.

·
Не воспитывай слишком самонадеянных
— их будут избегать; слишком скромных —
их не будут уважать; слишком болтливых
— на них не будут обращать внимания;
слишком молчаливых — с ними не будут
считаться; слишком суровых — от них
отмахнутся; слишком добрых — их растопчут.

·
Будь всегда выдержан, терпелив,
уравновешен.

Доклад. Виды, формы и структура современного занятия в дополнительном образовании

Виды, формы и структура современного занятия в дополнительном образований.

Образовательный процесс в УДО осуществляется через учебное занятие.

Занятие – это динамичная вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) педагога и ребёнка, включающего содержание, формы, методы и средства обучения, систематически применяемая для решения задач образования.

Совершенствование профессионального мастерства педагога дополнительного образования невозможно без грамотной, творческой организации занятия.

Для того чтобы занятие стало обучающим, его нужно тщательно подготовить, спланировать. Занятия в системе дополнительного образования предполагают творческий подход, как со стороны педагога, так и со стороны его воспитанников.

Прежде всего, не нужно забывать, что любое занятие преследует общую цель, оговоренную требованиями программы. Педагогу дополнительного образования важно помнить, что цель всех занятий: поднять и поддержать у обучающихся интерес к той или иной направленности, повысить эффективность обучения.

Другим общим моментом является традиционная структура. Она может повторять привычный ход занятия с его аргументом, сообщением новых знаний, контролем изученного, а может быть оригинальной, с измененной последовательностью обычных этапов, с трансформированными способами организации, с игровой основой и т. д. Поэтому, более необычными являются содержание, средства и формы, что придаёт занятию необходимое ускорение для развития личности. Правда, каждый раз по-разному. Всё зависит от того, какую позицию займёт педагог. Однако, обучающиеся на таком занятии развиваются более успешно.

Основные требования к современному занятию.

-Постановка и комплексное решение на занятии (образовательных), развивающих задач. Создание мотивации предстоящей деятельности.

-Организация структуры занятий. Применение активных форм организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.

-Содержание занятия. Владение педагогом содержанием программ дополнительного образования. Развитие у обучающихся способов познавательной и практической деятельности, личностного развития, умения и навыков учебного труда, интересов к занятию. Индивидуальный подход к воспитаннику. Учет психолого-педагогических особенностей детей и др.

-Технология обучения. Приемы, методы, средства формы, способы деятельности на занятии, наиболее эффективные для достижения цели.

-Экология занятия. Состояние здоровья детей, настроение их на занятии. Степень нагрузки. Создание педагогом ситуации успеха. Условия обучения в помещении, организация учебного пространства и т. д.

-Психологическая культура и профессионализм. Любовь к детям, знание их психологии. Наличие специальных знаний по преподаваемому предмету. Вдохновение, фантазия, артистизм, индивидуальный почерк педагога. Проблемное изложение материала, умение ставить вопросы, отношение к неверным ответам и т. д.

При разработке занятия педагог дополнительного образования внимательно изучает:

учебно-тематический план реализуемой образовательной программы;

согласовывает определенный раздел и тему раздела с содержанием программы;

-определяет взаимосвязь содержания занятий с предыдущими и последующими;

-определяются тип и структура занятия, его тема, цель, задачи.

Целевые установки занятия должны быть направлены на определённые, конкретные цели данного занятия (воспитательные, развивающие и обучающие), выходящие на реальный, достижимый результат. Для системы ДОД характерным является реализация основ педагогики, развития личности обучающегося, поэтому на первый план выдвигаются задачи по развитию реальных творческих способностей детей и задачи нравственного, эмоционального воздействия путем реализуемой образовательной области.

Педагогом продумывается специфика занятия, логика построения (взаимосвязь и завершенность всех частей занятия с подведением итогов каждой части по практическому и теоретическому материалу), определяется объем образовательного компонента учебного материала.

На первоначальном этапе занятия педагог создает благоприятный морально-психологический климат, настраивая детей на сотворчество и содружество в процессе познавательной деятельности, на завершающем этапе – анализируются все выполненные детьми работы и отмечаются даже самые большие достижения детей.

Немаловажным моментом в подготовке занятия является разумное распределение материала на всех этапах занятия в соответствии с выбранными формами организации учебной деятельности: групповой, индивидуальной и т. д.

К занятию подготавливается учебно-методический комплекс: раздаточный материал, аудио, видеотека и др. Педагогу необходимо продумать методику наиболее продуктивного использования применяемого наглядного материала.

Далее определяются индивидуальные задания для детей с опережением в развитии, объем и форма самостоятельной работы с детьми, разрабатывается краткий конспект настоящего занятия.

Педагог дополнительного o6paзования обязан выполнять все государственные санитарно-гигиенические нормы, временной режим занятия для различных возрастных категорий детей, совершенствовать в своей педагогической деятельности методики здоровьесберегающих технологий.

Основные элементы структуры занятия.

Комбинированное занятие

Организационная часть

Проверка знаний ранее изученного материала.

Изложение нового материала.

Первичное закрепление новых знаний, применение их на практике.

Занятие сообщения и усвоения новых знаний

Организационная часть

Изложение нового материала и закрепление его.

Занятие повторения и обобщения полученных знаний

Организационная часть

Постановка проблем и выдача заданий. Выполнение учащимися заданий и решения задач.

Анализ ответов и оценка результатов работы, исправление ошибок. Подведение итогов.

Занятие закрепления знаний, выработки умений и навыков

Организационная часть

Определение и разъяснение цели занятия. Воспроизведение учащимися знаний, связанных с содержанием предстоящей работы.

Сообщение и содержание задания, инструктаж его выполнения.

Самостоятельная работа учащихся под руководством педагога.

Обобщение и оценка выполненной работы.

Занятие применения знаний, умений и навыков

Организационная часть

Определение и разъяснение целей занятия. Установление связи с ранее изученным материалом.

Инструктаж по выполнению работы. Самостоятельная работа учащихся, оценка ее результатов.

Формы учебных занятий.

Традиционные формы организации деятельности детей в учебном процессе.

Лекция

Устное изложение какой-либо темы, развивающее творческую мыслительную деятельность обучающихся

Семинар

Форма групповых занятий в виде обсуждения подготовленных сообщений и докладов под руководством педагога формирует аналитическое мышление, отражает интенсивность самостоятельной работы, развивает навыки публичных выступлений.

Дискуссия

Всесторонне публичное обсуждение, рассмотрение спорного вопроса, сложной проблемы; расширяет знания путем обмена информацией, развивает навыки критического суждения и отстаивания своей точки зрения

Конференция

Собрание, совещание представителей различных организаций для обсуждения и решения каких-либо вопросов; прививает навыки открытого обсуждения результатов своей деятельности

Экскурсия

Коллективный поход или поездка с целью осмотра, знакомства с какой-либо достопримечательностью; обогащает чувственное восприятие и наглядные представления

Экспедиция

Поездка группы со специальным заданием: решает комплекс разноплановых задач по организации эффективной практики в процессе получения профильного результата вне аудиторных условий.

Туристический поход

Передвижение группы людей с определенной целью; реализует цели познания, воспитания, оздоровления, физического и спортивного развития.

Учебная игра

Занятие, которое имеет определенные правила и служит для познания нового, отдыха и удовольствия; характеризуется моделированием жизненных процессов в условиях развивающейся ситуации.

Нетрадиционные формы организации деятельности детей

Презентация предмета, явления, события, факта.

Описание, раскрытие роли предмета, социального предназначения в жизни человека, участие в социальных отношениях.

Социодрама

Сюжетно-ролевая игра, предопределенная позицией главных героев; ситуация выбора, от которой зависят ход жизни и социально-психологические отношения, осознание себя в структуре общественных отношений.

Защита проекта

Способность проецировать изменения действительности во имя улучшения жизни, соотнесение личных интересов с общественными, предложение новых идей для решения жизненных проблем

Философский стол

Например, коллективная работа по отысканию социального значения и личностного смысла явления жизни -“Свобода и долг”, “Человек и природа” и т. п.

Чаепитие

Обладает большой силой, создает особую психологическую атмосферу, смягчает взаимные отношения, раскрепощает.

Крепкий орешек”

Решение трудных вопросов в жизни совместно с группой, доверительный разговор на основе добрых взаимоотношений

День добрых сюрпризов

Упражнение в умении оказывать знаки внимания, доставлять людям радость

Конверт вопросов

Свободный обмен мнениями на разные темы в дружеской обстановке

Выпускной ринг

Отчет выпускников творческих коллективов, анализ прошлого, планы на будущее; создание атмосферы дружбы, взаимопонимания; формирование умения взаимодействовать с людьми.

Методы организации занятия в детском творческом объединении.

Репродуктивный: словесные методы обучения: лекция, объяснение, рассказ, чтение, беседа, диалог, консультация.

Методы практической работы: метод наблюдения: запись наблюдений, зарисовка, рисунки, запись звуков, голосов, сигналов, фото-, видеосъемка, проведение замеров;

Исследовательские методы: проведение опытов, лабораторные занятия, эксперименты, опытническая работа на участке.

Методы проблемного обучения: эвристическая беседа, постановка проблемных вопросов; объяснение основных понятий, определений, терминов, создание проблемных ситуаций, постановка проблемного вопроса; самостоятельная постановка, формулировка и решение проблемы обучающимися, поиск и отбор аргументов, фактов, доказательств и др.;

Проекто-конструкторские методы: создание произведений декоративно-прикладного искусства; проектирование (планирование) деятельности, конкретных дел;

Метод игры: игры дидактические, развивающие, познавательные, подвижные, народные, компьютерные, на развитие внимания, памяти, глазомера, воображения; игра-конкурс, игра-путешествие, ролевая игра, деловая игра;

Наглядный метод обучения: картины, рисунки, плакаты, фотографии; таблицы, схемы, чертежи, графики; демонстрационные материалы; использование на занятиях средств искусства, активных форм познавательной деятельности, психологических и социологических методов и приемов.

Примерная структура учебного занятия.

В целом учебное занятие любого типа как модель можно представить в виде последовательности следующих этапов: организационного, проверочного, подготовительного, основного, контрольного, рефлективного (самоанализ), итогового, информационного. Каждый этап отличается от другого сменой видов деятельности, содержанием и конкретной задачей. Основанием для выделения этапов может служить процесс усвоения знаний, который строится как смена видов деятельности учащихся: восприятие – осмысление – запоминание – применение – обобщение – систематизация.

1 этап: организационный.

Задача: подготовка детей к работе на занятии.

Содержание этапа: организация начала занятия, создание психологического настроя на учебную деятельность и активизация внимания.

2 этап: проверочный.

Задача: установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания (если было), выявление пробелов и их коррекция.

Содержание этапа: проверка домашнего задания (творческого, практического), проверка усвоения знаний предыдущего занятия.

3 этап: подготовительный (подготовка к новому содержанию).

Задача: обеспечение мотивации и принятие детьми цели учебно-познавательной деятельности.

Содержание этапа: сообщение темы, цели учебного занятия и мотивация учебной деятельности детей (к примеру, эвристический вопрос, познавательная задача, проблемное задание детям).

4 этап: основной.

В качестве основного этапа могут выступать следующие:

1) Усвоение новых знаний и способов действий.

Задача: обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания связей и отношений в объекте изучения. Целесообразно при усвоении новых знаний использовать задания и вопросы, которые активизируют познавательную деятельность детей.

2) Первичная проверка понимания.

Задача: установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала, выявление неверных представлений и их коррекция. Применяют пробные практические задания, которые сочетаются с объяснением соответствующих правил или обоснованием

3) Закрепление знаний и способов действий.

Задача: обеспечение усвоения новых знаний и способов действий. Применяют тренировочные упражнения, задания, которые выполняются самостоятельно детьми.

4) Обобщение и систематизация знаний.

Задача: формирование целостного представления знаний по теме. Распространенными способами работы являются беседа и практические задания.

5 этап: контрольный.

Задача: выявление качества и уровня овладения знаниями, их коррекция. Используются тестовые задания, виды устного и письменного опроса, вопросы и задания различного уровня сложности (репродуктивного, творческого, поисково-исследовательского).

6 этап: итоговый.

Задача: дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы.

Содержание этапа: педагог сообщает ответы на следующие вопросы: как работали ребята на занятии, что нового узнали, какими умениями и навыками овладели? Поощряет ребят за учебную работу.

7 этап: рефлективный.

Задача: мобилизация детей на самооценку. Может оцениваться работоспособность, психологическое состояние, результативность работы, содержание и полезность учебной работы.

8 этап: информационный. Информация о домашнем задании (если необходимо), инструктаж по его выполнению, определение перспективы следующих занятий.

Задача: обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания, логики дальнейших занятий.

Изложенные этапы могут по-разному комбинироваться, какие-либо из них могут не иметь места в зависимости от педагогических целей.

Факторы, способствующие успешному проведению учебного занятия.

•  хорошее знание материала;

•  бодрое самочувствие; чувство «физической» раскованности, свободы на занятии;

•  продуманный план занятия;

•  правильный выбор и разнообразие методов обучения;

•  занимательность изложения, ярко выраженное эмоциональное отношение педагога к излагаемому материалу богатство интонаций, его выразительная мимика, образная жестикуляция;

•  выраженная заинтересованность педагога в успехе вопитанников.

Факторы риска

•  неуверенность в своих знаниях и «учительских силах»;

•  рыхлая композиция занятия;

•  неправильный подбор и однообразие методов обучения;

•  скованность движений педагога, его «зажатость»

•  монотонность и сухость при изложении материала бесстрастность педагога, отсутствие проявлений личной заинтересованности и увлеченности предметом;

•  отход от темы занятия, увлечение посторонними, не связанными с темой и задачами занятия;

•  отсутствие эмоционального контакта педагога и обучающихся, безразличие педагога к результатам обучающихся;

построение учебного занятия осуществляется по определенной логике, зависящей от его цели и типа.

Тема: изготовление лебедя из модулей

Цели:

1.Дать представления о модульном оригами;

2. Развивать мышление, внимание, умения и навыки при работе с модулями, расширять кругозор, словарный запас; развивать моторику пальцев, наглядно-логическое мышление, фантазию учащихся; дисциплинированность, трудолюбие.

3. Воспитывать у учащихся мотивацию к учению, эстетические чувства, аккуратность, точность.

Задачи:

Формирование УУД.

Познавательные: Способность к художественному познанию мира. Сравнивать предметы по цвету, форме, размеру;

Умение применять полученные знания в собственной творческой деятельности. Подведение под понятие – распознавание объектов, выделение существенных признаков

Умение:

— рассматривать, сравнивать

Регулятивные:

-Умение действовать по плану и планировать свою деятельность.

— Научить изготавливать бумажные цветы.

Личностные:

=Способность к эстетической оценке явлений окружающей жизни. Эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру

Коммуникативные:

— Понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой – либо предмет и вопрос.

— Развивать умение высказывать оценочные суждения в процессе обсуждения выполненных работ, уважать мнение товарища. Презентовать свое изделие

Оборудование:

Для учащихся: ксероксная бумага, модули.

Оборудование для учителя:

Мультимедийный проектор, ПК,

лебедь из модулей, презентация к уроку «изготовление лебедя».

Ход урока

1. Организационный момент.

2. Модульное оригами.

Модульное оригами – это разновидность оригами. Модульное оригами собирается из одинаковых частей (модулей), которые складываются по определённому правилу. Детали при этом между собой не склеиваются, а вставляются одна в другую.

Занимаясь оригами, вы получаете уникальную возможность развивать внимание, память, усидчивость, пространственное мышление, мелкую моторику рук.

Для начала вспомним как изготовить треугольный модуль.

Этапы изготовления лебедя.

  1. Из разноцветных бумажных прямоугольников сложите следующий набор треугольных модулей оригами:

  • 1 красный

  • 136 розовых

  • 90 оранжевых 

  • 60 жёлтых  

  • 78 зелёных 

  • 39 голубых

  • 36 синих

  • 19 фиолетовых

  1. Возьмите три розовых модуля и расположите их как показано на слайде.

  2. Вставьте уголки первых двух модулей в два кармашка третьего модуля.

  3. Возьмите ещё два модуля и присоедините их таким же образом к первой группе. Так выполняется первое кольцо. Оно состоит из двух рядов:

  • внутренний ряд, модули которого стоят на короткой стороне;

  • внешний ряд, модули которого стоят на длинной стороне.

  1. Каждый ряд состоит из 30 модулей. Собирайте кольцо по цепочке, придерживая его руками. Последним модулем замкните концы цепочки.

  2. Возьмите 30 оранжевых модулей и выполните третий ряд. Обратите внимание на то, что модули надеваются в шахматном порядке.

  3. Точно также выполните четвёртый и пятый ряды, состоящие также из тридцати оранжевых модулей.

  4. Теперь, взявшись пальцами за края заготовки, выполните движение, как будто хотите вывернуть всё кольцо наизнанку. Должна получиться форма, сверху напоминающая стадион.

  5. Выполните шестой ряд, состоящий из 30 жёлтых модулей. Теперь надевать их нужно сверху. Проверьте, чтобы расположение модулей было таким же, как в предыдущих рядах.

  6. С седьмого ряда начинайте делать крылья.

Выберите ту сторону, где будет находиться голова лебедя. Выберите одну пару уголков (от двух соседних модулей).

Это будет место прикрепления шеи. Влево и вправо от этой пары сделайте по ряду из 12 жёлтых модулей. Т.е. седьмой ряд составит 24 модуля и имеет два промежутка.

  1. Продолжайте делать крылья, каждый следующий ряд уменьшая на один модуль. 8 ряд: 22 зелёных модуля (два раза по 11), 9 ряд: 20 зелёных модулей, 10 ряд: 18 зелёных модулей.

  2. 11 ряд: 16 голубых модулей, 12 ряд: 14 голубых модулей.

  3. 13 ряд: 12 синих модулей, 14 ряд: 10 синих модулей, 15 ряд: 8 синих модулей.

  4. 16 ряд: 6 фиолетовых модулей, 17 ряд: 4 фиолетовых модуля, 18 ряд: 2 фиолетовых модуля.
    Крылья готовы. Придайте им форму, чтобы они были выпуклыми снизу и немного отгибались вверху.

  5. Выполните хвостик, состоящий из пяти рядов. Точно так же уменьшайте модули на один в каждом ряду. На него уйдёт 12 зелёных и 3 голубых модуля.

  6. Чтобы сделать шею, заготовки нужно соединять другим способом. Вставляйте два уголка одного модуля в два кармашка другого.

  7. Присоедините к красному модулю 7 фиолетовых. Старайтесь сразу придавать шее нужный изгиб.

  8. Далее присоедините 6 синих, 6 голубых, 6 зелёных и 6 жёлтых модулей. Придайте шее желаемую форму.

  9. Укрепите шею на двух уголках между крыльями. По желанию, добавьте детали — глазки, бантик.

  10. Сделайте подставку в виде двух колец, состоящих из 36 и 40 модулей. Соединяйте модули таким же образом, как для шеи.

  11. Радужный лебедь готов.

Если захотите сделать белоснежного лебедя с красным клювом, то возьмите 458 белых прямоугольников и 1 красный. Далее выполните все 20 шагов без учета цвета.

Домашнее задание.

Д/з: Изготовить модули для следующей поделки. На следующем уроке мы вместе соберём из модулей выбранное вами изделие.

Интернет – ресурсы

 http://origamka.ru/modulnoe-origami/

 http://www.alegri.ru/rukodelie

 http://stranamasterov.ru/tnp

http://origami-blog.net/2013/10/02/origami-modul-noe-min-on/

Литература.

Буйлова Л. Н., Кочнева С. В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования.- М., ВЛАДОС,2001.

Евладова Е. Б., Логинова Л. Г., Организация дополнительного образования детей: Практикум: Учебное пособие для студентов учреждений сред. проф. образования.-М.: ВЛАДОС, 2003.

Материалы к. п.н. профессора Н. Е. Щурковой при проведении курсов повышения квалификации по организации воспитательной работы для педагогов г. Урая ХМАО-Югра,2006.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. [Текст] / В. П. Беспалько – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.

Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. [Текст] /Ю. Н. Кулюткин – М.: Просвещение, 1989 . – 128 с.

Левитан К. М. Личность педагога: становление и развитие. [Текст] / К. М. Левитан – Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990. – 168 с.

Ситник А. П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. [Текст] /А. П. Ситник – М.: Изд-во МГОПИ «Альфа», 1993. – 146 с.

Фомин А. А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя.// Завуч. – №1. – 2000. с.59–65

НОУ ИНТУИТ | Лекция | Системы форм организации обучения

Аннотация: Раскрывается сущность понятий «форма обучения» и «форма организации обучения»; рассматриваются классификации форм организации обучения по различным основаниям; описываются системы форм организации обучения в школе и вузе.

10.1. Формы организации обучения. Функции систем форм организации обучения

Форма организации обучения – это

  • способ реализации педагогического процесса, осуществляемого образовательными учреждениями (школами, колледжами, университетами др.) в системе формального образования, который имеет организованный и иерархически структурированный контекст и четко определенные временные границы;
  • вариативная, и в то же время относительно устойчивая структура взаимодействия участников процесса обучения, характеризующаяся составом участников, временем, порядком, местом взаимодействия, оказывающая влияние на ход и результат учебного процесса;
  • «ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения» (В.В. Краевский, А.В. Хуторской [2, С.250]).

В системе формального образования эффективная реализация образовательного процесса обеспечивается не отдельными формами организации обучения, а их продуманной, взаимосвязанной системой, которая выполняет следующие функции (В. А. Ситаров, [2]):

Функции систем форм организации обучения

Рис.
10.1.
Функции систем форм организации обучения

В педагогической литературе наряду с термином «форма организации обучения» также широко употребляется термин «форма обучения». В отличие от форм организации обучения, структурирующих жизненный цикл обучения в системе формального образования, форма обучения представляет собой способ реализации процесса обучения, осуществляемого индивидом в рамках неформального и информального образования (самообразование и самообучение).

10.2. Подходы к классификации форм организации обучения

В теории и практике образования накоплен значительный массив разнообразных форм обучения, что вызвало необходимость их классификации.

В. И. Андреев (
рис.
10.2) выделил три категории форм организации обучения, которые отражают специфику взаимодействия участников педагогического процесса (общие формы), особенности передачи учебного материала (внешние формы) и доминирующие образовательные цели (внутренние формы).

В основу классификации форм организации обучения, предложенной авторским коллективом под руководством В.А. Сластенина, положены два критерия: количество обучающихся и специфика управления образовательным процессом (
рис.
10.3).

Основанием классификации форм организации обучения Ч. Куписевича и И.П. Подласого являются: количество обучающихся, место и продолжительность обучения (
рис.
10.4).

Интересна классификация внутренних форм организации обучения Т.И. Шамовой, представленная на
рис.
10.5.

В основу классификации внешних форм организации обучения А. В. Хуторского, показанной на
рис.
10.6 , положены различия в коммуникативном взаимодействии основных субъектов образовательного процесса.

На
рис.
10.7 представлены сравнительные характеристики эффективности использования индивидуальной, групповой и фронтальной форм организации обучения.

Сравнительная характеристика общих форм организации обучения

Рис.
10.7.
Сравнительная характеристика общих форм организации обучения

Методическая разработка на тему: Вариативные формы организации дошкольного образования

  1. Вариативность образовательной системы в дошкольном учреждении.

Развитие своего дошкольного образовательного учреждения мы видим в развитии инноваций, способствующих качественному изменению образовательного процесса. Для нас это, прежде всего, удовлетворение потребностей родительской общественности в новых формах дошкольного образования.  Современные мамы хотят рано развивать своих детей.

Казалось бы, сегодня в условиях тотального дефицита мест в детских садах нет смысла говорить о повышении конкурентоспособности дошкольных учреждений, но тем не менее конкуренция есть. Дошкольному учреждению не безразлично, кто придет к ним в детский сад: пассивные потребители образовательных услуг или заинтересованные родители, готовые активно участвовать в образовательном процессе, инвестировать в него финансовые, интеллектуальные средства и пр.

Сегодня мы убедились, что на смену классической форме дошкольного образования — детский сад полного дня — пришли новые вариативные формы,   На примере дошкольного образования  в нашем городе, мы видим, что проблема обеспечения дошкольников местами в детских садах  частично решается за счет обращения именно к таким вариативным формам.    

 Одна из приоритетных задач работы нашего учреждения – взаимодействие с семьями воспитанников. Вот уже несколько лет ДОУ – опорный детский сад по взаимодействию с родителями для педагогов города.

 Одним из важнейших вопросов данного направления работы – построение партнерских взаимоотношений в системе «педагог – ребенок – родитель».  

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в немалой степени связано с принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий.  

Это дало новый импульс для развития инициатив и творчества педагогов, в том числе и по разработке вариативных форм.  

 3.  Семейная группа (структурное подразделение ДОУ)

Семейные группы — форма организации дошкольного образования, направленная на обеспечение всестороннего развития детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, поддержку многодетных семей, предоставления   родителям возможности трудоустройства, практической реализации индивидуального подхода в воспитании ребенка.

Семейная группа является структурным подразделением дошкольного образовательного учреждения. Семейная группа организуется в жилых помещениях (частных жилых домах или квартирах) по месту проживания семьи. Работники семейной группы являются сотрудниками учреждения.

Важным моментом в организации данной формы дошкольного образования является ее оформление как семейной группы. Это требование продиктовано особенностями действующего законодательства, регулирующего данную сферу. Требования к условиям деятельности семейных дошкольных групп предусмотрены в разделе XI СанПиН 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 22.07.2010 № 91).

На основании Постановления Главы города, приказа Начальника Управления образованием в июне 2009 в ДОУ были открыты 2 семейные группы.  В настоящее время таких групп 5 с общим количеством детей- 8. В соответствии с этим были внесены изменения в штатное расписание.  

При открытии групп был собран необходимый пакет документов: должностные инструкции, трудовой договор, заявления, выписки из приказов, договора взаимодействия

Старшие воспитатели    составили план работы ДОУ по взаимодействию с семейными группами и разработали ряд методических рекомендаций по  организации и проведении воспитательно-образовательной работы с детьми семейных групп,   предметно-развивающей среды, режим дня, рекомендуемый в семейной группе, расписание занятий в ДОУ.  

Специалистами ДОУ   были разработаны и проведены следующие мероприятия: беседы, консультации,  памятки, буклеты на различную тематику: «Как организовать досуг дома», «Как провести выходные с ребенком», «Игры на кухне», «Двигательная активность малышей», «Речевые игры и упражнения» и др. Старшая медицинская сестра  провела беседу по закаливанию и проведению прогулок.

   Собрана небольшая библиотека педагогической   литературы, как педагогической,  для младших воспитателей, так и художественной, для чтения детям .

 Детский сад оказал практическую помощь в подборе материала по проведению развивающей и игровой деятельности (игровые, учебные пособия, аудиотека).

Составлен оперативный психолого-медико-педагогический контроль  семейной группы ДОУ, разработаны и заполняются Листы посещения, социальный паспорт семьи.  

С целью соблюдения санитарно-гигиенических условий, оснащения, организации развивающей среды были проведены посещения семей заведующей, старшими воспитателями, старшей медсестрой  . Организацию питания проверяла завхозяйством.  Составлены акты посещения семей, карты контроля.

 Старший воспитатель ДОУ выступала с целью обмена опыта по работе семейных групп на  августовском форуме в г. Мариинске. Посетила там семейный детский сад.

Традицией стало празднование Дней  рождения детей; изготовление подарков руками детей и педагогов ДОУ. Собраны фотографии.

  Занятия с детьми и другие виды деятельности в семейной группе проводятся   как в здании детского сада (музыкальные занятия, подготовка и участие в утренниках, спортивные занятия, бассейн и др.), так и в домашних условиях.  Даны соответствующие рекомендации.

   

    Т.О. можно отметить следующие социальные эффекты организации семейных групп при ДОУ:

1. Решается вопрос сокращения очереди в детские сады и реализации конституционного права граждан Российской Федерации на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.

2. Родители могут устроиться на официальную работу – они становятся воспитателями, младшими воспитателями , прикрепленными к ДОУ  . Следовательно, они имеют трудовую книжку и зарплату, в зависимости от квалификации.

3. Семейные группы – это материальное подспорье для  семьи , поскольку на питание каждого ребенка им будет выделяться определенная сумма.

4. В семейную группу могут ходить дети, по разным причинам не посещающие обычные дошкольные учреждения.

 

4.Группа кратковременного пребывания как одна из вариативных форм дошкольного образования

Группы кратковременного пребывания (ГКП) — вариативная форма дошкольного образования, являющаяся   структурным подразделением ДОУ,    реализующего программы дошкольного образования (от 2 месяцев до 7 лет). Данные группы  создаются для детей раннего и дошкольного возраста с целью обеспечения их всестороннего развития и формирования у них основ школьного обучения, оказание консультативно-методической поддержки их родителям (или законным представителям) в организации воспитания и обучения ребенка, его социальной адаптации.  

  Сегодня в дошкольных учреждениях работают и активно открываются разные виды групп кратковременного пребывания детей, гибкий режим которых (от 2 до 5 раз в неделю, от 2 до 5 часов в день в зависимости от потребностей родителей) и содержание работы привлекают родителей. Видовое разнообразие групп позволяет родителям выбирать образовательные маршруты для своих детей. Среди групп кратковременного пребывания особо выделяются такие, как: «Адаптационная группа» (от 2 до 3 лет), «Группа развития» (от 3 до 7 лет), «Играя, обучаюсь» (от 1,5 до 7 лет), «Группа вечернего пребывания, выходного и праздничного дня» (от 2 до 7 лет),  и др .

 Коллективом нашего образовательного учреждения в 2012 году было проведено мини-исследование по изучению востребованности видов групп кратковременного пребывания в близлежащем  районе. Результаты исследования показали, что самая востребованная — адаптационная группа (53%).  

  Сокращенное по времени пребывание в ДОУ и обучение в форме игры позволяют обеспечить наиболее комфортную для ребенка обстановку, дают ему возможность получить первый положительный опыт в новых социальных условиях, что   решает  многие проблемы коммуникативного характера. Ежедневная возможность общения с родителями  по волнующим вопросам, а также проведение групповых консультаций по единой тематике позволяют решать вопросы адаптации, развития и воспитания детей наиболее эффективно, в соответствии с их возрастными и психологическими особенностями. 

 Вместе с выявленными трудностями и противоречиями работа ГКП показала, что есть реальная возможность для сотрудничества ДОУ с разными категориями семей, обеспечивая доступность дошкольного образования, социальную адаптацию детей, подготовку их к школе, а также повышения престижа учреждения и рационального использования его внутренних ресурсов

 Повышенный спрос на ГКП связан с увеличением значимости дошкольного образования в глазах родителей, признанием ценности дошкольного периода детства, а также с постепенным увеличением уровня рождаемости детей.

 Группа кратковременного пребывания – это форма работы с дошкольниками на основе их кратковременного пребывания в дошкольном учреждении.

 Адаптационная группа кратковременного пребывания функционировала в ДОУ   с мая по июль 2012г. Группа рассчитана на детей от 1, 5 до 3-х лет.

 Мы хотим познакомить со своим алгоритмом организации деятельности адаптационной группы.

 Прежде всего, мы изучили нормативно-правовую базу, оценили возможности нашего учреждения: материально-техническую базу; наличие помещений; соблюдение условий СанПин; методическое обеспечение образовательного процесса; профессионализм и творческий потенциал педагогов.

 Для регламентации деятельности группы в детском саду нами были разработаны специальные локальные акты: положение о группе кратковременного пребывания; договор между МБДОУ и родителями (законными представителями) ; приказ на открытие группы кратковременного пребывания в МБДОУ; должностные инструкции сотрудников (воспитателя и помощника воспитателя) ; режим работы группы; определение программы образовательного процесса; документация группы (планы работы, сведения о детях, о родителях, табеля посещаемости, квитанции по родительской плате) .

 С самого начала работы была четко сформулирована цель деятельности группы кратковременного пребывания: реализация права каждого ребенка на доступное и качественное образование.

 Определены задачи:

 — обеспечение доступности дошкольным образованием детей раннего возраста;

 — оказание педагогической и психологической помощи родителям, воспитывающих детей в домашних условиях;

 — создать благоприятные условия адаптации к социальному миру детей раннего возраста, облегчить вхождение в коллектив сверстников, поступление в детский сад.

  В адаптационные группы кратковременного пребывания мы набирали по 8-10 человек неорганизованных детей.

 Малыши этой группы посещали детский сад каждый день на протяжении двух месяцев .

 Одним из ведущих принципов организации непосредственно образовательной деятельности в этой группе является принцип детско-взрослого сотрудничества, основанный на интересах ребенка и перспективах его дальнейшего развития.

 Работа спланирована таким образом, что родители детей, посещающих группу кратковременного пребывания, являются активными участниками образовательного процесса, а не сторонними наблюдателями, они охотно вовлекаются в процесс развития ребенка. Это позволяет избежать осложнений в начальной фазе адаптации, обеспечить оптимальное ее течение и постепенный переход ребенка из семьи в ДОУ.

 Родители, находясь с ребенком в группе, лучше узнают своего малыша, видят и понимают, в чем он успешен и какие у него трудности, а также родители, наблюдая работу воспитателя, обучаются формам разностороннего общения и взаимодействия со своими детьми.

 В работе педагога в группе кратковременного пребывания предусматриваются различные формы взаимодействия с родителями детей с целью обеспечения непрерывности воспитания и обучения ребенка, расширения и закрепления представлений детей об окружающем мире.

 Для самого малыша, посещающего группу кратковременного пребывания – это целостный образ жизни – два часа в день заполнены разнообразными делами, видами деятельности, которые организует воспитатель группы. Это: — пальчиковые, хороводные, подвижные игры;

 — игры-драматизации (совместное проигрывание сказок с родителями) ;

  — игры с дидактическими игрушками;

 — сюжетные игры;

 — совместное рисование (фломастерами, мелом, восковыми мелками, гуашью, пластилином) ;

 — совместное конструирование из крупного и мелкого строителя, а также из бумаги и природного материала.

  Вся непосредственно образовательная деятельность проводится в непринужденной партнерской форме (парами, малыми подгруппами), что способствует свободному общению детей, педагогов и родителей.

 За счет такого разновозрастного и многообразного сотрудничества стимулируется общение детей, развиваются эмоции и мотивы, способствующие налаживанию межличностных отношений, в результате чего складывается готовность перехода ребенка в группу «полного дня», развивается самостоятельность и эмоционально-положительное отношение к детскому саду.

 В условиях кратковременного пребывания детей в ДОУ тесное сотрудничество с семьей является решающим фактором. Полноценное развитие ребенок может получить лишь в том случае, если родители играют, занимаются и общаются с детьми дома, используя при этом рекомендации, советы, консультации профессиональных педагогов.

    Родители систематически пользуются литературой библиотеки детского сада. Кроме того, родители не беспокоятся об эмоциональном состоянии ребенка, который вскоре начнет посещать детский сад полный день.

 Результаты работы адаптационной группы кратковременного пребывания благоприятно отразились на педагогическом коллективе МБДОУ  . Помимо формирования положительной репутации детского сада (повысился авторитет среди родителей) и повышения собственного социального статуса, педагоги обеспечивают качественную подготовку детей к посещению ДОУ на полный день. Спрос родительской общественности в необходимости деятельности группы кратковременного пребывания возрос.

Т.О. организация групп кратковременного пребывания дает возможность детям, не посещающим ДОУ, пройти «начальную» социализацию в среде сверстников.

5. Организация работы Консультативного пункта (КП) для родителей. 

Консультативный пункт (КП) — для детей в возрасте от 1 года до 7 лет, воспитывающихся в условиях семьи, создается с целью обеспечения единства и преемственности семейного и общественного воспитания; оказание психолого-педагогической помощи родителям; поддержка всестороннего развития личности детей, не посещающих образовательные учреждения.

Основные задачи КП:

оказание консультативной помощи родителям по различным вопросам воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста;

оказание содействия в социализации детей дошкольного возраста. 

Проведена соответствующая подготовка к работе КП:

 1.   Составлен план работы консультативного пункта.

 2 .   Определены эффективных формы и методы работы с родителями и детьми.

 3.   Разработана необходимая документация  .

       С родителями  или лицами их заменяющими, которые будут посещать КП, проводилась  беседа о правилах работы КП, о взаимных правах и обязанностях, заключались  договора.

     

С 17 сентября    2012г. в нашем детском саду №40 «Солнышко» начал свою работу  Консультативный пункт для родителей   и детей, не посещающих дошкольные учреждения.   Создан он   в целях  обеспечения единства и преемственности семейного и общественного воспитания, оказания  психолого-педагогической помощи родителям,   поддержки всестороннего развития личности детей, не посещающих детский сад.

В план работы Консультативного пункта в течение года запланированы встречи со специалистами ДОУ, практические занятия, круглые столы, спектакли и развлечения для детей. Родители имеют возможность в любое время связаться со специалистами, получить необходимую консультацию.

Плодотворно и интересно проходят  занятия    в Консультативном пункте.    Присутствующие были ознакомлены с законодательной базой в дошкольном образовании,  их вниманию были предложены другие  нормативные документы, Положение  о Консультативном пункте.  Познакомились и с  работой детского сада, его успехами и традициями.  Организовали и провели мастер-классы и специалисты ДОУ: педагог дополнительного образования предложила свою помощь в изготовлении экологически чистых красок, учителя-логопеды вели разговор о развитии активного словаря малыша, инструктор по физкультуре обучила родителей нескольким динамичным играм. Накануне нового года провели совместный праздник Новогодней елки.

Родители обменялись своими мнениями, поделились проблемами в воспитании своих детей, высказали свои пожелания,  заполнили анкеты. Все встречи проходят    в теплой, непринужденной обстановке,   в обстановке взаимной заинтересованности и, надеемся,  стала первым шагом на пути конструктивного сотрудничества в будущем.

   

       

Заключение

Таким образом, вариативность образования – один из основополагающих принципов и направление развития современной системы образования в России.    Вариативный образовательный процесс – взаимосвязанная деятельность всех участников образовательного процесса по реализации целей образования, осуществляемых в условиях выбора содержания (в рамках государственных стандартов), средств и способов деятельности и общения, ценностно-смыслового отношения личности к целям, содержанию и процессу образования.

         

Необходимо особо отметить тот факт, что процессы демократизации в системе образования, его вариативность, инновационные программы оказали влияние на характер взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи.

Анализ сложившейся ситуации в системе образования, по затронутой проблеме, показывает, что в настоящий момент сократился  рост очередности в дошкольные учреждения, возрос родительский интерес к данным учреждениям.

 

Ожидаемые результаты от введения вариативных форм образования в дошкольном учреждении:

  1. повысится качество и доступность дошкольного образования для детей из разных социальных групп и слоев населения, независимо от места жительства и доходов родителей;
  2. сложится культурный образ дошкольного детства как главный ресурс развития всех сфер жизнедеятельности ребенка и его будущего, что позволит содержательно определить его место в структуре возрастной стратификации общества;
  3. осуществятся институциональные преобразования системы дошкольного образования на основе типового и видового многообразия учреждений;
  4. гибкость и многофункциональность структуры дошкольного образования обеспечится оптимальным взаимодействием различных сфер жизнедеятельности г. Юрги и Кемеровской области;
  5.  содержание, современные технологии и модели инновационной образовательной инфраструктуры обеспечат полноценное личностное развитие ребенка, оптимизируют преемственность дошкольного и начального общего образования;
  6. определятся новые подходы к экономическому обеспечению развития инновационной системы дошкольного образования;
  7. оптимизируется нормативно-правовое регулирование инновационным преобразованием системы дошкольного образования;
  8. на основе компетентностного подхода сформируется система мониторинга оценки качества инновационной деятельности специалиста и гибкая система профилей его подготовки и переподготовки;
  9. сложится общественно-государственная система управления качеством дошкольного образования.

Формы всякие нужны, формы разные важны .

 

 

Тема 4. Организационные формы обучения. Урок в современной школе — Пр. 1 Степанова, 21 группа


С этим файлом связано 1 файл(ов). Среди них: etiologia_dislalii.docx.
Показать все связанные файлы


Подборка по базе: 6 Аналитический контроль технологического процесса.doc, 6 тема. Углеводы. .ppt, Развитие познавательных процессов учащихся.docx, 12 тема.docx, Реферат Селин Д.Е. Тема 17.docx, Сестринский процесс при анемиях.docx, Тесты по теплов. и диффуз. процессам.doc, 26 тема ЭССЕ.pdf, 6 тема.docx, ситуационные задачи Тема 1.3 Простейшие физиотерапевтические про


Тема 4. Организационные формы обучения. Урок в современной школе

  1. Опорный конспект

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения — это урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий» (Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М., 1974).

Что такое урок?

Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени (Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. С. 149). Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой — как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения. Руководствуясь ими, учитель подготавливает урок как систему подлежащих решению дидактических задач (образования, воспитания и развития) в процессе обучения данным конкретным составом учащихся в конкретных условиях жизнедеятельности школы.

Второй аспект понятия «урок», согласно концепции М.И. Махмутова, можно сформулировать следующим образом: «урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» (Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985. С. 44). Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае состоит в усвоении нового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания, в другом — в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления). В первом случае структура урока как целостной системы будет повторять в основном структуру обучения как целостного процесса, во втором — лишь частично отразит целостный процесс обучения. Это говорит о том, что особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса и вопросы о том, нужен ли оргмомент и в чем он состоит, всегда ли нужен опрос, обязательно ли домашнее задание, как лучше организовать коллективную или групповую работу, как учесть индивидуальные особенности учащихся, как связать урок с предыдущими и последующими уроками и другие, с позиции рассмотрения процесса обучения не являются существенными. Они имеют значение только при решении задачи оптимальной организации обучения и вопроса о структуре и типах уроков.

Таким образом, урок многогранен и многопланов. В нем, как уже отмечалось выше, как в целостном отрезке процесса обучения взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса — его общие педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, материальное оснащение и др.

Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмета и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы, решает обозначенный в нем на данный момент дидактические цели, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами курса. «Но для этого урок сам должен иметь свою строгую, единую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, средствами, методами и приемами обучения.

Урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982. С. 227).

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства — что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Цель урока

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке, что цель — это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося. Поэтому цели урока ставятся в соответствии с целями обучения и образования как системы более высокого порядка и не могут сводиться как это было в период, когда деятельность преподавания рассматривалась только как передача учащимся готовых выводов науки и «целям организации» занятий — «изучить такой-то объем нового материала», «повторить такие-то разделы программы» и т.п. Такая постановка цели урока в современной школе несостоятельна.

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.

Например, цель урока — усвоить понятие «нахождение неизвестного слагаемого», «отработать умения и навыки его применения»; или по теме урока — «обобщить и систематизировать знания учащихся о способах образования наречий, закрепить орфографические навыки правописания наречий, развить навыки самоконтроля и аккуратности». Эти цели достаточно сложные. Так, для того чтобы достичь цели урока, например, по математике, необходимо продуманно решить три основные дидактические задачи: актуализировать прежние знания, умения и навыки, непосредственно связанные с темой урока; сформировать у учащихся новые понятия и способы действия; организовать применение учащимися знаний и опыта деятельности с целью формирования у них новых учебных и познавательных умений и навыков, нового опыта познавательной деятельности. То же относится и к цели второго урока.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях. Дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока выступают, таким образом основным средством достижения цели и условием отбора, конструирования способа действия как учителя, так и учащихся.

  1. Педагогический словарь

Форма — это способ организации учебного процесса на основе взаимо-действия методов, приёмов и средств обучения. Форма отражает внеш-нюю сторону организации учебного процесса. Форма способствует реализации не одной цели (как метод), а комплекса дидактических целей.

Индивидуальная форма организации обучения —то такое обучение, когда учитель обучает каждого ученика отдельно, когда существует непосредственный контакт с учеником; возможность понять ученика, прийти на помощь, исправить ошибки, отметить успехи; учет индивидуального темпа усвоения учебного материала, способностей.

Фронтальная форма организации обучения — такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты.

Групповая форма организации обучения — Предполагает работу учащихся в группах по 3 – 6 человек и наиболее целесообразна при проведении практических и лабораторных работ, при отработке навыков. задания.

Классно-урочная система — Это наиболее распространенная форма обучения в школе, возникшая в 17 веке. Ее контуры очертил немецкий педагог И.Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практику Я.А.Коменский.
Это наиболее экономичная система, она обеспечивает доступность, последовательность, прочность обучения, а учитель является руководителей учебно – воспитательного процесса. Она является специфической формой организации учебной работы, состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по классам, занятия с ними проводятся поурочно, по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.

Урок — форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочной системе обучения. У. проводится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определённого промежутка времени (как правило, 45 мин; в начальной школе может быть 30- 35 мин).

Структура урока — совокупность элементов урока обеспечивающая его целостность и сохранность основных характеристик урока при различных вариантах.

  1. Тестовое задание
  1. Что такое форма организации обучения?

Ответ: 3) внешняя сторона организации учебного процесса;

2. В чем заключается различие между понятиями «форма организа­ции обучения» и «метод-обучения»?

Понятие Общие черты Различия
Форма

организации

обучения

Строятся на какой то определенной системе, направленной на обучение. Целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия и отношений учителя и учащихся. Учебно-плановые формы обучения (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен и др.) Система внеплановых форм обучения (бригадно-лабораторные занятия, консультации, конференции, кружки, экскурсии, занятия по продвинутым и вспомогательным программам). Вспомогательные формы обучения (групповые и индивидуальные занятия, группы выравнивания, репетиторство)
Метод обучения Способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще — прием, способ или образ действия; способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д.

3.Прочитайте и вставьте необходимые термины в следующий отрывок.

Организационные формы обучения определяются ЦЕЛЯМИ и задачами обучения, КОЛИЧЕСТВОМ учащихся, охваченных дидактическим воздействием, характерными особенностями школьных ОТДЕЛЬНЫХ предметов, и временем работы учащихся, обесреченнлостью учебными пособиями и т. п. (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М.: Высшая школа, 1986),

  1. Какие из перечисленных ниже признаков относятся к понятию «форма обучения»?

Ответ:

1.) совокупность знаний, умений, навыков;

  1. внешнее выражение процесса обучения;
  2. способ контроля учебной деятельности;
  1. В чем заключается основной недостаток урока как формы органи­зации обучения:
  1. урок утомляет учеников;
  2. урок порождает формализм;
  3. на уроке существует непреодолимое противоречие между фрон­тальной формой организации работы учащихся и индивидуаль­ным характером их познавательной деятельности;
  4. все учащиеся должны в основном подчиняться на уроке общему плану и общему темпу работы;
  5. урок толкает учителя на штамп и догматизм в обучении
  1. Дайте характеристику уроку как основной форме организации обучения. Для этого заполните таблицу.
Характеристика
Законченность во времени Имеет строго обозначенные рамки учебного времени.
Постоянство

применения

Каждый урок отводится на изучение одного предмета;
Обязательность

посещения

Посещение строго обязательное.
Гибкость и экономичность Экономичен, т.к. позволяет обучать одновременно несколько человек, не гибок, т.к. не учитывает личностные и психологические качества обучаемых.
Воспитывающий

характер

Формирование мировоззрения и самостоятельных мировоззренческих позиций; Воспитание нравственных качеств, эстетического восприятия мира; Соблюдение учителем педагогического такта, выдержки, терпения.

  • Создание положительного эмоционального фона.
  • Обогащения опыта общения и отношений.
Развивающий,

характер

Развитие всех психических процессов учащихся; Развитие познавательных интересов, положительных мотивов учебной деятельности; Всесторонний учет уровня развития и психологических особенностей учащихся; Формирование потребности в знаниях, готовности к самообразованию.

  • Формирование учебной деятельности учащихся.
  1. Чем экскурсия отличается от урока?
  1. Урок — форма обучения, а экскурсия — метод учебной работы.
  2. Экскурсия нe строго ограничена во времени.
  3. На уроке преобладают словесные методы обучения, а на экскур­сии — наглядные.

Методическая разработка: Реферат «Консультативные пункты, как вариативная форма дошкольного образования

 «Консультативные пункты, как вариативная

форма дошкольного образования

Оглавление

Введение …………………………………………………………………   3

1.Теоретико-методологические основы организации взаимодействия

ДОУ с семьей в новых социальных условиях…………………………  4

2. Модель организации консультативного пункта в ДОУ……………   6

Заключение ……………………………………………………………… 11

Библиографический список……………………………………………   12

Введение

От того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы,

что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого

в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш.

В. А. Сухомлинский

 Основные задачи, поставленные перед отечественным образованием Национальной доктриной образования в Российской Федерации и Концепцией модернизации российского образования на период до 2015 года, базируются на положении о том, что современное общество остро нуждается в активно развивающихся, самоопределяющихся, духовных и творческих личностях.

 Увеличение очередности в ДОУ, потребность в получении психолого-педагогической помощи детям ( не посещающим и посещающим ДОУ), для обеспечения равных стартовых возможностей при поступлении в школу, проведение профилактики различных отклонений в (физическом, психическом и социальном) развитии детей дошкольного возраста, недостаточная информированность родителей в области современных игровых средств, предлагаемых на российском рынке, и критериев их отбора, недостаточная психолого-педагогическая компетентность родителей обуславливают создание на базе ДОУ консультативного пункта, для оказания помощи таким семьям.

          Многочисленные исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, убедительно показали, что семья и детский сад – два воспитательных феномена, каждый из которых по-своему дает ребенку социальный опыт. Только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир.        Семья всегда была и остается жизненно необходимой средой для сохранения и передачи ребенку социальных и культурных ценностей [11,12].

          В семейном воспитании заложен важнейший резерв для обогащения чувственного и социально-нравственного опыта дошкольника. В условиях больших изменений во всех сферах жизни общества, семья должна изменить свою традиционную функциональную стратегию, и, прежде всего, в воспитании.

  1. Теоретико-методологические основы организации взаимодействия ДОУ с семьей в новых социальных условиях

        В своих работах учёные предлагают формы и методы плодотворного сотрудничества дошкольного учреждения и семьи (Т.Н.Доронова, Т.А.Маркова, Е.П.Арнаутова), раскрывают необходимость саморазвития воспитателей и родителей (А.В.Козлова, Е.П.Арнаутова), предлагают интерактивные формы работы педагога с семьёй (Е.П.Арнаутова, Т.Н. Доронова, О.В. Солодянкина).

     Анализ сложившейся ситуации показывает, что в настоящий момент существует ряд противоречий:

– между низким уровнем педагогической культуры и недостаточными знаниями основ психологии родителями и отсутствием системы обучения их в дошкольном учреждении;

 – между стремлением родителей к активной деятельности в ДОУ и строго регламентирующим характером деятельности учреждения;  

 – между правами и обязанностями родителей и неумением ими пользоваться;

– между необходимостью построения работы с семьей на основе взаимодействия и сотрудничества и неумением педагогов вести эту работу.

 В нормативно-правовых документах отражена стратегия развития дошкольного образования. Так, в Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении указано, что родители являются участниками образовательного процесса наряду с педагогическими работниками.

 В законе РФ «Об образовании» ст. 18 записано, что «родители являются первыми педагогами, они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте».

  В Концепции дошкольного образования обозначены ориентиры на установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, сотрудничество педагога и родителей.

  Таким образом, новая философия взаимодействия семьи и ДОУ требует иных линий отношений, направленных на признание приоритета семейного воспитания. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие».

  Сотрудничество – это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения. Результатом взаимодействия являются определенные взаимоотношения, которые, являясь внутренней личностной основой взаимодействия, зависят от отношений людей, от положения взаимодействующих (В. Н. Мясищев).

   Новой формой оказания помощи семье в воспитании и развитии детей дошкольного возраста является консультативный пункт для родителей, созданный на базе ДОУ, в котором отношения родителей воспитанников и специалистов ДОУ строятся на основе сотрудничества и уважения к личности ребенка.

   Работа консультативного пункта способствует повышению удовлетворенности родителей воспитанников деятельностью ДОУ, поскольку они рассматриваются, как потребители муниципальной услуги, и отношения с ними строятся на принципах социального партнерства. Соответственно, консультативный пункт позволяет обеспечивать постоянное высокое качество в системе воспитания и развития детей дошкольного возраста, а также совершенствовать процессы оказания муниципальной услуги дошкольного образования населению .

2.Организация деятельности консультативного пункта

 Консультативный пункт оказывает помощь родителям детей в возрасте от 1 года до 7 лет, не посещающих детский сад.

 Цель Консультативного пункта — оказание психолого — педагогической помощи родителям по различным вопросам воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста.

 Консультативные пункты проводят диагностику развития детей, что позволяет своевременно выявить трудности и проблемы в развитии ребенка и вовремя оказать квалифицированную помощь семье. При необходимости в Консультативном пункте организуются занятия с детьми для преодоления различных трудностей в их развитии и воспитании.
       Консультативные пункты проводят диагностику уровня готовности ребенка к школе и детскому саду.

Консультации старшего воспитателя, педагога-психолога, учителя-логопеда Консультативного пункта помогает родителям подобрать дошкольное учреждение с учетом индивидуальных особенностей каждого малыша, что в свою очередь улучшает качество образования детей.

Для родителей в Консультативном пункте проводятся семинары, лекции, тренинги по заявленным проблемам в соответствии с планами и графиком Консультативного пункта.

Консультативные пункты работают на базе Детских садов. Родители могут обратиться в любой Консультативный пункт своего района по телефону или лично.

Задачи консультативного пункта:

  • оказание всесторонней помощи родителям и детям 5-6 лет,не посещающим образовательные учреждения, в обеспечении равных стартовых возможностей при поступлении в школу;
  • оказание содействия в социализации детей дошкольного возраста, не посещающим образовательные учреждения;
  • проведение комплексной профилактики различных отклонений в физическом, психическом и социальном развитии детей дошкольного возраста, не посещающих образовательные учреждения;
  • оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) по различным вопросам воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста.

Предварительная беседа

Предварительная беседа с родителями до записи на консультацию к педагогу-психологу осуществляется с целью выяснения причин обращения и  получения рекомендаций, куда обратиться с данной проблемой. Родители могут получить информацию о целях и задачах КП через информационный стенд. Запись детей на первичную консультацию осуществляется по телефонному звонку или личному посещению.

Порядок постановки вопросов:

  • Округ, район (если ребенок проживает в другом районе или АО Москвы, рекомендуем телефон КП приближенного к месту жительства)
  • Возраст
  • Проблема

Заполнение журнала

Число

Ф.И.
возраст ребенка

Контактный телефон, имя, отчество родителя

Заявленная проблема

Ф.И.О. назначаемого специалиста

Дата, время консультации

Подпись специалиста

 

 

 

 

 

 

 

 

Консультации

         На первичной консультации проводится анкетирование родителей или лиц, их заменяющих, беседа сотрудника КП с родителями или лицами, их заменяющими по заявленной проблеме. Установление контакта с ребенком. Диагностика  ребенка и родителей с учетом оговоренной проблемы. По результатам первичной консультации  при необходимости назначается дополнительная консультация педагога-психолога, ребенок направляется к другому специалисту либо определяется образовательный маршрут ребенка. Родители или лица, их заменяющие, получают рекомендации специалиста.

Первичная консультация специалиста

  • Заполнение анкеты родителями или лицами, их заменяющими
  • Установление контакта с ребенком
  • Беседа с родителями:  сбор анамнеза, выяснение причин обращения
  • Диагностика ребенка с учетом оговоренной проблемы
  • Для диагностики используется чемодан с вариативным использованием игровых средств КП.
  • По результатам первичной консультации:

-назначают дополнительную консультацию педагога-психолога, 
-направляют к другому специалисту,

-определяют образовательный маршрут ребенка.

  • Родители или лица, их заменяющие получают рекомендации специалиста

Консультация специалиста (логопеда или старшего воспитателя)

Специалист обследует ребенка по своему профилю и дает рекомендации родителям или лицам, их заменяющим. Копию рекомендаций предоставляет педагогу-психологу. 

По результатам консультаций даются рекомендации по дальнейшему образовательному маршруту ребенка или с семьей продолжается работа в КП.

Повторное консультирование специалиста

Учитывая результаты первичной консультации,  проводится повторное обследование ребенка.

По результатам повторной консультации :

  • педагог — психолог направляет ребенка к другому специалисту
  • организует сопровождение семьи в КП в различных формах
  • определяет образовательный маршрут ребенка

Родители или лица, их заменяющие получают рекомендации специалиста.

Работа с детьми и родителями, находящимися на сопровождении в КП

 С родителями  или лицами их заменяющими, которые будут посещать игровые сеансы, проводится беседа о правилах работы КП, о взаимных правах и обязанностях, заключается договор. 

Родители имеют право посещать индивидуальные игровые сеансы КП, наблюдать за игрой детей, задавать вопросы специалистам.

Периодически педагог-психолог беседует с родителями для обмена информацией о ребенке, его проблемах и достижениях.     Проводятся  индивидуальные и групповые консультации для родителей. Родители имеют наглядное представление о работе КП, достижениях своих детей. Родители и педагоги полностью согласуют свои действия в отношении детей, посещающих КП. 

Занятия проводятся в форме игровых сеансов (групповых (или) и  индивидуальных).

Разработка программы работы с ребенком

 Специалисты КП разрабатывают (моделируют из нескольких) индивидуально-ориентированную программу развития ребенка в соответствии с заключениями, план и график работы с данным ребенком,  рассматривается вопрос о возможности участия ребенка в групповых игровых сеансах. Это отражается в плане работы специалиста.

Проведение игровых сеансов (групповых,  индивидуальных)

        Работа с ребенком происходит после заключения договора с родителями. Заканчивается по результатам освоения ребенком индивидуально-ориентированной программы и решения проблемы.
     Родители или лица, их заменяющие получают рекомендации по дальнейшему образовательному маршруту для ребенка.

Консультации, тренинги и семинары для родителей

     Работа с родителями (законными представителями) и детьми в Консультативном пункте проводится в различных формах: групповых, подгрупповых, индивидуальных.

Документы специалиста консультативного пункта

1. Должностная инструкция

2. График работы

3. Годовой план работы

4. Календарный план работы

5. Программа

6. Расписание занятий

7. Журнал учета проведенной работы

8. Аналитический отчет о работе за год

9. Статистический отчет о работе за год

Документы на ребенка:

  • Регистрационный лист
  • Анкета для родителей
  • Анамнез
  • Договор с родителями
  • Протоколы проведенных обследований (первичного, повторного, пролонгированного, итогового)
  • План индивидуальной, групповой работы
  • Заключения специалистов (по профилю и общее)
  • Выписка из медицинской карты

Основные документы Консультативного пункта

  1. Приказ и Положение о подразделении
  2. Программы
  3. Годовой план работы подразделения и каждого сотрудника
  4. Календарный план подразделения и каждого сотрудника
  5. Расписание работы КП
  6. Список сотрудников (Ф.И.О., нагрузка и ее изменение в теч.года , разряд, сведения о повышении квалификации, № телефона дом. и моб.)
  7. Графики работы сотрудников
  8. Должностные инструкции
  9. Список детей на сопровождении
  10. Книга отзывов родителей
  11. Формы и правила ведения документации
  12. Журнал учета проведенной работы
  13. Аналитический отчет о работе за год  (Самоанализ)

Заключение

Таким образом, вариативность образования – один из основополагающих принципов и направление развития современной системы образования в России.  

Анализ сложившейся ситуации в системе образования, по затронутой проблеме, показывает, что в настоящий момент сократился  рост очередности в дошкольные учреждения, возрос родительский интерес к данным учреждениям. 

Ожидаемые результаты от введения консультативных пунктов в дошкольном учреждении:

  • повысится качество и доступность дошкольного образования для детей из разных социальных групп и слоев населения, независимо от места жительства и доходов родителей;
  • сложится культурный образ дошкольного детства как главный ресурс развития всех сфер жизнедеятельности ребенка и его будущего, что позволит содержательно определить его место в структуре возрастной стратификации общества

            Важно взаимодействие с родителями: родители должны участвовать в реализации программы, в создании условий для полноценного и своевременного развития ребенка в дошкольном возрасте, чтобы не упустить важнейший период в развитии его личности. Родители должны быть активными участниками образовательного процесса, участниками всех проектов, независимо от того, какая деятельность в них доминирует, а не просто сторонними наблюдателями.

          Согласно теории Л.С. Выготского и его последователей, процессы воспитания и обучения не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием.

          Таким образом, правильно организованное сотрудничество с родителями будущих воспитанников, грамотно подобранные методы и приемы  воспитания и обучения  способствуют эффективной адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения.

          Новая система дошкольного образования в свете ФГТ предоставляет возможность ДОУ самим моделировать построение педагогического процесса.

 

Библиографический список

  1. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка» от 24. 07. 1998 года.
  2. Закон РФ от 10.07.1992 года № 3266-1 «Об образовании».
  3. Закона РФ «Об образовании» и Указа президента РФ «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки к 2016 году» (№599 от 07.05.2012 года).
  4. Инструктивно — методическое письмо Министерства образования России от 14.03.2000 года № 65/23-16 «О гигиенических требованиях и максимальной нагрузке для детей дошкольного возраста в организованных формах обучения».
  5. Конвенция ООН о правах ребёнка.
  6. Конституция РФ, ст.43
  7. СанПиН 2.4.1.2660-10 (санитарно — эпидемиологические требования к устройству, содержанию, оборудованию и режиму работы ДОУ)
  8. Семейный кодекс РФ.
  9. Типовое положение «О дошкольном образовательном учреждении», утвержденное Постановлением Правительства РФ от 27.10.2011 года №2562.
  10. Типовое положение «О дошкольном образовательном учреждении», утвержденное Постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 года № 666.
  11. Типовое положение «Об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста», утвержденное постановлением Правительства РФ от 19.09.1997 № 1204.
  12. Типовое положение «Об общеобразовательном учреждении», утвержденного постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 года № 196.
  13. http://lekoteka.edu.ru/default.asp?ob_no=3531

% PDF-1.4
%
1 0 obj
>
endobj
4 0 obj
(I Предварительные)
endobj
5 0 obj
>
endobj
8 0 объект
(Введение)
endobj
9 0 объект
>
endobj
12 0 объект
(Вклад в теорию прогнозирования поведения)
endobj
13 0 объект
>
endobj
16 0 объект
(Мотивация)
endobj
17 0 объект
>
endobj
20 0 объект
(Целеустремленность, адаптация и рациональность)
endobj
21 0 объект
>
endobj
24 0 объект
(Предписывающие модели в сравнении с прогнозирующими)
endobj
25 0 объект
>
endobj
28 0 объект
(Максимальная причинная энтропия)
endobj
29 0 объект
>
endobj
32 0 объект
(Приложения и эмпирические оценки)
endobj
33 0 объект
>
endobj
36 0 объект
(Организация тезисов и руководство для читателей)
endobj
37 0 объект
>
endobj
40 0 объект
(Предпосылки и обозначения)
endobj
41 0 объект
>
endobj
44 0 объект
(Вероятностные графические модели)
endobj
45 0 объект
>
endobj
48 0 объект
(Байесовские сети)
endobj
49 0 объект
>
endobj
52 0 объект
(Марковские и условные случайные поля)
endobj
53 0 объект
>
endobj
56 0 объект
(Модели теории принятия решений)
endobj
57 0 объект
>
endobj
60 0 объект
(Марковские процессы принятия решений)
endobj
61 0 объект
>
endobj
64 0 объект
(Линейно-квадратичное управление)
endobj
65 0 объект
>
endobj
68 0 объект
(Диаграммы влияния)
endobj
69 0 объект
>
endobj
72 0 объект
(Обозначения и терминология)
endobj
73 0 объект
>
endobj
76 0 объект
(Резюме)
endobj
77 0 объект
>
endobj
80 0 объект
(Связанных с работой)
endobj
81 0 объект
>
endobj
84 0 объект
(Вероятностные графические модели для принятия решений)
endobj
85 0 объект
>
endobj
88 0 объект
(Подходы к ориентированной графической модели)
endobj
89 0 объект
>
endobj
92 0 объект
(Ненаправленные графические подходы)
endobj
93 0 объект
>
endobj
96 0 объект
(Подходы к оптимальному управлению)
endobj
97 0 объект
>
endobj
100 0 объект
(Обратное оптимальное управление)
endobj
101 0 объект
>
endobj
104 0 объект
(Оптимальные сочетания политик подбора характеристик)
endobj
105 0 объект
>
endobj
108 0 объект
(Планирование максимальной маржи)
endobj
109 0 объект
>
endobj
112 0 объект
(Теоретико-игровые критерии)
endobj
113 0 объект
>
endobj
116 0 объект
(Распределение оптимального действия и ценности по Больцману)
endobj
117 0 объект
>
endobj
120 0 объект
(Надежный и приблизительный оптимальный контроль)
endobj
121 0 объект
>
endobj
124 0 объект
(Оптимальные действия с шумоподавлением)
endobj
125 0 объект
>
endobj
128 0 объект
(Теория дискретного выбора)
endobj
129 0 объект
>
endobj
132 0 объект
(Полиномиальный и условный логит)
endobj
133 0 объект
>
endobj
136 0 объект
(Критика аксиомы независимости нерелевантных альтернатив)
endobj
137 0 объект
>
endobj
140 0 объект
(Вложенный логит)
endobj
141 0 объект
>
endobj
144 0 объект
(Обсуждение)
endobj
145 0 объект
>
endobj
148 0 объект
(Связи между подходами)
endobj
149 0 объект
>
endobj
152 0 объект
(Отношение к тезисам)
endobj
153 0 объект
>
endobj
156 0 объект
(II Теория)
endobj
157 0 объект
>
endobj
160 0 объект
(Теория причинной информации)
endobj
161 0 объект
>
endobj
164 0 объект
(Теория информации)
endobj
165 0 объект
>
endobj
168 0 объект
(Энтропия и информация)
endobj
169 0 объект
>
endobj
172 0 объект
(Свойства)
endobj
173 0 объект
>
endobj
176 0 объект
(Теория информации и азартные игры)
endobj
177 0 объект
>
endobj
180 0 объект
(Причинная информация)
endobj
181 0 объект
>
endobj
184 0 объект
(Последовательное раскрытие информации и причинное влияние)
endobj
185 0 объект
>
endobj
188 0 объект
(Причинно-обусловленная вероятность)
endobj
189 0 объект
>
endobj
192 0 объект
(Причинная энтропия и информация)
endobj
193 0 объект
>
endobj
196 0 объект
(Свойства)
endobj
197 0 объект
>
endobj
200 0 объект
(Предыдущие применения причинной информации)
endobj
201 0 объект
>
endobj
204 0 объект
(Обсуждение)
endobj
205 0 объект
>
endobj
208 0 объект
(Принцип максимальной причинной энтропии)
endobj
209 0 объект
>
endobj
212 0 объект
(Принцип максимальной энтропии)
endobj
213 0 объект
>
endobj
216 0 объект
(Обоснование принципа максимальной энтропии)
endobj
217 0 объект
>
endobj
220 0 объект
(Обобщения принципа максимальной энтропии)
endobj
221 0 объект
>
endobj
224 0 объект
(Вероятностные графические модели как максимизация энтропии)
endobj
225 0 объект
>
endobj
228 0 объект
(Приближенные ограничения и байесовский вывод)
endobj
229 0 объект
>
endobj
232 0 объект
(Максимальная причинная энтропия)
endobj
233 0 объект
>
endobj
236 0 объект
(Выпуклая оптимизация)
endobj
237 0 объект
>
endobj
240 0 объект
(Выпуклая двойственность)
endobj
241 0 объект
>
endobj
244 0 объект
(Гарантии с прогнозированием наихудшего случая)
endobj
245 0 объект
>
endobj
248 0 объект
(Гарантии роста азартных игр)
endobj
249 0 объект
>
endobj
252 0 объект
(Теоретико-информационные расширения и частные случаи)
endobj
253 0 объект
>
endobj
256 0 объект
(Расширение статического кондиционирования)
endobj
257 0 объект
>
endobj
260 0 объект
(Оптимизация относительной причинной энтропии)
endobj
261 0 объект
>
endobj
264 0 объект
(Непрерывная максимальная причинная энтропия)
endobj
265 0 объект
>
endobj
268 0 объект
(Детерминированная дополнительная информация)
endobj
269 ​​0 объект
>
endobj
272 0 объект
(Обсуждение)
endobj
273 0 объект
>
endobj
276 0 объект
(Максимальная причинная энтропия, соответствующая статистике)
endobj
277 0 объект
>
endobj
280 0 объект
(Статистические ограничения сопоставления)
endobj
281 0 объект
>
endobj
284 0 объект
(Общие и контрольные мотивы и постановка проблем)
endobj
285 0 объект
>
endobj
288 0 объект
(Форма оптимизации и политики)
endobj
289 0 объект
>
endobj
292 0 объект
(Свойства)
endobj
293 0 объект
>
endobj
296 0 объект
(Марковские упрощения)
endobj
297 0 объект
>
endobj
300 0 объект
(Ограничения функций, ориентированных на достижение цели)
endobj
301 0 объект
>
endobj
304 0 объект
(Обратное оптимальное управление)
endobj
305 0 объект
>
endobj
308 0 объект
(Политические гарантии)
endobj
309 0 объект
>
endobj
312 0 объект
(Интерпретация мягкого уравнения Беллмана)
endobj
313 0 объект
>
endobj
316 0 объект
(Границы больших отклонений)
endobj
317 0 объект
>
endobj
320 0 объект
(Непрерывные задачи с линейной динамикой и квадратичными утилитами)
endobj
321 0 объект
>
endobj
324 0 объект
(Детерминированная динамика редукции)
endobj
325 0 объект
>
endobj
328 0 объект
(Отношение к альтернативным теоретико-информационным подходам)
endobj
329 0 объект
>
endobj
332 0 объект
(Максимальная совместная энтропия)
endobj
333 0 объект
>
endobj
336 0 объект
(Причинно-ограниченная максимальная совместная энтропия)
endobj
337 0 объект
>
endobj
340 0 объект
(Маргинализованная максимальная условная энтропия)
endobj
341 0 объект
>
endobj
344 0 объект
(Обсуждение)
endobj
345 0 объект
>
endobj
348 0 объект
(Диаграммы влияния максимальной причинной энтропии)
endobj
349 0 объект
>
endobj
352 0 объект
(Диаграммы влияния максимальной причинной энтропии)
endobj
353 0 объект
>
endobj
356 0 объект
(Несовершенная информация)
endobj
357 0 объект
>
endobj
360 0 объект
(Представление: переменные, зависимости и функции)
endobj
361 0 объект
>
endobj
364 0 объект
(Максимальная причинная родительская энтропия)
endobj
365 0 объект
>
endobj
368 0 объект
(Формулировка и оптимизация)
endobj
369 0 объект
>
endobj
372 0 объект
(Форма распространения)
endobj
373 0 объект
>
endobj
376 0 объект
(Идеальное уменьшение количества воспоминаний)
endobj
377 0 объект
>
endobj
380 0 объект
(Примеры представлений)
endobj
381 0 объект
>
endobj
384 0 объект
(Обсуждение)
endobj
385 0 объект
>
endobj
388 0 объект
(Прогнозирование стратегических решений)
endobj
389 0 объект
>
endobj
392 0 объект
(Предпосылки теории игр)
endobj
393 0 объект
>
endobj
396 0 объект
(Классы игр)
endobj
397 0 объект
>
endobj
400 0 obj
(Концепции решения равновесия)
endobj
401 0 объект
>
endobj
404 0 объект
(Коррелированные с максимальной причинной энтропией равновесия)
endobj
405 0 объект
>
endobj
408 0 объект
(Рецептура)
endobj
409 0 объект
>
endobj
412 0 объект
(Свойства)
endobj
413 0 объект
>
endobj
416 0 объект
(Форма распространения)
endobj
417 0 объект
>
endobj
420 0 объект
(Обсуждение)
endobj
421 0 объект
>
endobj
424 0 объект
(Сочетание поведенческих и рациональных ограничений)
endobj
425 0 объект
>
endobj
428 0 объект
(Игры с бесконечным горизонтом)
endobj
429 0 объект
>
endobj
432 0 объект
(III Алгоритмы)
endobj
433 0 объект
>
endobj
436 0 объект
(Вероятностный вывод)
endobj
437 0 объект
>
endobj
440 0 объект
(Статистический вывод)
endobj
441 0 объект
>
endobj
444 0 объект
(Политика и ожидания от посещения)
endobj
445 0 объект
>
endobj
448 0 объект
(Упрощения детерминированной динамики)
endobj
449 0 объект
>
endobj
452 0 объект
(Свойства сходимости и приближение)
endobj
453 0 объект
>
endobj
456 0 объект
(Оптимизация распространения и приближения)
endobj
457 0 объект
>
endobj
460 0 объект
(Линейно-квадратичный вывод)
endobj
461 0 объект
>
endobj
464 0 объект
(Вывод скрытой информации)
endobj
465 0 объект
>
endobj
468 0 объект
(Количество посещений Perfect Recall)
endobj
469 0 объект
>
endobj
472 0 объект
(Количество посещений с неполным отзывом)
endobj
473 0 объект
>
endobj
476 0 объект
(Вывод модели на основе сожаления)
endobj
477 0 объект
>
endobj
480 0 объект
(Коррелированный вывод равновесия)
endobj
481 0 объект
>
endobj
484 0 объект
(Обсуждение)
endobj
485 0 объект
>
endobj
488 0 объект
(Обучение параметрам)
endobj
489 0 объект
>
endobj
492 0 объект
(Градиенты модели максимальной причинной энтропии)
endobj
493 0 объект
>
endobj
496 0 объект
(Градиенты согласования статистики)
endobj
497 0 объект
>
endobj
500 0 объект
(Градиенты скрытой информации)
endobj
501 0 объект
>
endobj
504 0 объект
(Градиенты равновесия, коррелированные с максимальной причинной энтропией)
endobj
505 0 объект
>
endobj
508 0 объект
(Методы выпуклой оптимизации)
endobj
509 0 объект
>
endobj
512 0 объект
(Градиентный спуск)
endobj
513 0 объект
>
endobj
516 0 объект
(Стохастический экспоненциальный градиент)
endobj
517 0 объект
>
endobj
520 0 объект
(Субградиентные методы)
endobj
521 0 объект
>
endobj
524 0 объект
(Другие методы выпуклой оптимизации)
endobj
525 0 объект
>
endobj
528 0 объект
(Соображения по поводу бесконечных горизонтов)
endobj
529 0 объект
>
endobj
532 0 объект
(Проекция в конвергентную область)
endobj
533 0 объект
>
endobj
536 0 объект
(Фиксированные структуры конечных решений)
endobj
537 0 объект
>
endobj
540 0 объект
(Оптимизация Line-Search и Backtracking)
endobj
541 0 объект
>
endobj
544 0 объект
(Обсуждение)
endobj
545 0 объект
>
endobj
548 0 объект
(Байесовский вывод со скрытыми целями)
endobj
549 0 объект
>
endobj
552 0 объект
(Скрытый вывод о цели)
endobj
553 0 объект
>
endobj
556 0 объект
(Подходы к выводу целей)
endobj
557 0 объект
>
endobj
560 0 объект
(Байесовская формулировка)
endobj
561 0 объект
>
endobj
564 0 объект
(Упрощение детерминированной динамики)
endobj
565 0 объект
>
endobj
568 0 объект
(Вывод траектории со скрытым состоянием цели)
endobj
569 0 объект
>
endobj
572 0 объект
(Байесовская формулировка)
endobj
573 0 объект
>
endobj
576 0 объект
(Упрощение детерминированной динамики)
endobj
577 0 объект
>
endobj
580 0 объект
(Обсуждение)
endobj
581 0 объект
>
endobj
584 0 объект
(IV приложения)
endobj
585 0 объект
>
endobj
588 0 объект
(Моделирование предпочтения маршрута водителя)
endobj
589 0 объект
>
endobj
592 0 объект
(Мотивы)
endobj
593 0 объект
>
endobj
596 0 объект
(Общие сведения о предпочтениях маршрута)
endobj
597 0 объект
>
endobj
600 0 объект
(PROCAB: контекстно-зависимое моделирование поведения)
endobj
601 0 объект
>
endobj
604 0 объект
(Представление маршрутов с использованием марковского процесса принятия решений)
endobj
605 0 объект
>
endobj
608 0 объект
(Данные о предпочтительном маршруте водителя такси)
endobj
609 0 объект
>
endobj
612 0 объект
(Собранные данные о местоположении)
endobj
613 0 объект
>
endobj
616 0 объект
(Представительство дорожной сети)
endobj
617 0 объект
>
endobj
620 0 объект
(Подгонка к дорожной сети и сегментация)
endobj
621 0 объект
>
endobj
624 0 объект
(Параметры моделирования маршрута)
endobj
625 0 объект
>
endobj
628 0 объект
(Наборы функций и контекстная информация)
endobj
629 0 объект
>
endobj
632 0 объект
(Изученные веса затрат)
endobj
633 0 объект
>
endobj
636 0 объект
(Навигационные приложения и оценка)
endobj
637 0 объект
>
endobj
640 0 объект
(Прогнозирование поворота)
endobj
641 0 объект
>
endobj
644 0 объект
(Прогноз маршрута)
endobj
645 0 объект
>
endobj
648 0 объект
(Предсказание пункта назначения)
endobj
649 0 объект
>
endobj
652 0 объект
(Обсуждение)
endobj
653 0 объект
>
endobj
656 0 объект
(Прогнозирование движения пешеходов)
endobj
657 0 объект
>
endobj
660 0 объект
(Мотивы)
endobj
661 0 объект
>
endobj
664 0 объект
(Планирование с прогнозами пешеходов)
endobj
665 0 объект
>
endobj
668 0 объект
(Временные прогнозы)
endobj
669 0 объект
>
endobj
672 0 объект
(Экспериментальная оценка)
endobj
673 0 объект
>
endobj
676 0 объект
(Сбор информации)
endobj
677 0 объект
>
endobj
680 0 объект
(Изучение функций затрат на основе характеристик)
endobj
681 0 объект
>
endobj
684 0 объект
(Эксперимент стохастического моделирования)
endobj
685 0 объект
>
endobj
688 0 объект
(Эксперимент по адаптации динамических функций)
endobj
689 0 объект
>
endobj
692 0 объект
(Сравнительная оценка)
endobj
693 0 объект
>
endobj
696 0 объект
(Комплексная оценка планирования)
endobj
697 0 объект
>
endobj
700 0 объект
(Обсуждение)
endobj
701 0 объект
>
endobj
704 0 объект
(Другие приложения)
endobj
705 0 объект
>
endobj
708 0 объект
(Коррелированные равновесия MaxCausalEnt для марковских игр)
endobj
709 0 объект
>
endobj
712 0 объект
(Экспериментальная установка)
endobj
713 0 объект
>
endobj
716 0 объект
(Оценка)
endobj
717 0 объект
>
endobj
720 0 объект
(Обратная диагностика)
endobj
721 0 объект
>
endobj
724 0 объект
(Формулировка идентификатора MaxCausalEnt)
endobj
725 0 объект
>
endobj
728 0 объект
(Эксперименты по диагностике неисправностей)
endobj
729 0 объект
>
endobj
732 0 объект
(Управление вертолетом)
endobj
733 0 объект
>
endobj
736 0 объект
(Экспериментальная установка)
endobj
737 0 объект
>
endobj
740 0 объект
(Оценка)
endobj
741 0 объект
>
endobj
744 0 объект
(Обсуждение)
endobj
745 0 объект
>
endobj
748 0 объект
(V Выводы)
endobj
749 0 объект
>
endobj
752 0 объект
(Открытые проблемы)
endobj
753 0 объект
>
endobj
756 0 объект
(Структурное обучение и восприятие)
endobj
757 0 объект
>
endobj
760 0 объект
(Профили прогнозной стратегии)
endobj
761 0 объект
>
endobj
764 0 объект
(Замыкание цикла «прогнозирование-вмешательство-обратная связь»)
endobj
765 0 объект
>
endobj
768 0 объект
(Выводы и обсуждение)
endobj
769 0 объект
>
endobj
772 0 объект
(Соответствие целеустремленным характеристикам)
endobj
773 0 объект
>
endobj
776 0 объект
(Теоретико-информационная формулировка)
endobj
777 0 объект
>
endobj
780 0 объект
(Вывод как смягченный оптимальный контроль)
endobj
781 0 объект
>
endobj
784 0 объект
(Приложения, предоставляющие эмпирическую поддержку)
endobj
785 0 объект
>
endobj
788 0 объект
(Доказательства)
endobj
789 0 объект
>
endobj
792 0 объект
(Глава 4 Доказательства)
endobj
793 0 объект
>
endobj
796 0 объект
(Глава 5 Доказательства)
endobj
797 0 объект
>
endobj
800 0 объект
(Глава 6 Доказательства)
endobj
801 0 объект
>
endobj
804 0 объект
(Глава 7 Доказательства)
endobj
805 0 объект
>
endobj
808 0 объект
(Глава 8 Доказательства)
endobj
809 0 объект
>
endobj
812 0 объект
(Глава 9 Доказательства)
endobj
813 0 объект
>
endobj
816 0 объект
(Глава 11 Доказательства)
endobj
817 0 объект
>
endobj
820 0 объект>
поток
х ڍ UMo6W (КР $ я.wj0B \ у? V מ)
Pt = K} wn’WF ~ х}; WBW ֍ LW ~ F9
% Ж) G *} 8 = $ Ei) = u’YSDf {с, ~ ĵ`R7 ߻ pdQYY} #K ީ #; -}
6
Œ5X +! E & @ uCcnwfpU5

.

Стратегия построения модели для логистической регрессии: целенаправленный выбор — Чжан

Введение

Модель логистической регрессии — одна из наиболее широко используемых моделей для исследования независимого влияния переменной на биномиальные исходы в медицинской литературе. Однако во многих исследованиях стратегия построения модели прямо не указывается, что ставит под угрозу надежность и воспроизводимость результатов. В литературе описаны различные стратегии построения моделей, такие как целенаправленный выбор переменных, пошаговый выбор и лучшие подмножества (1,2).Однако нет никого, кто был бы лучше других, и стратегия построения модели — это «частично наука, частично статистические методы, а частично опыт и здравый смысл» (3). Однако принцип построения модели состоит в том, чтобы выбрать как можно меньше переменных, но модель (экономная модель) по-прежнему отражает истинные результаты данных. В этой статье я расскажу, как выполнять целенаправленный выбор в R. Выбор переменных — это первый шаг при построении модели. Другие шаги будут описаны в следующих статьях.


Рабочий пример

В этом примере я создаю пять переменных , возраст , , пол , lac , hb и wbc для прогнозирования исхода смертности. Переменная результата является биномиальной и принимает значения «умереть» и «жив». Чтобы проиллюстрировать процесс выбора, я намеренно делаю так, чтобы переменные age , hb и lac были связаны с результатом, а пол и wbc — нет (4-6).


Шаг первый: одномерный анализ

Первым шагом является использование одномерного анализа для изучения нескорректированной связи между переменными и результатом. В нашем примере каждая из пяти переменных будет включена в модель логистической регрессии, по одной на каждый раз.

Обратите внимание, что модель логистической регрессии построена с использованием обобщенной линейной модели в R (7). Аргумент семейства — это описание распределения ошибок и функции связи, которые будут использоваться в модели.Для модели логистической регрессии семейство является биномиальным с функцией связи логита. Для модели линейной регрессии аргументу семейства присваивается распределение Гаусса с функцией тождественной связи. Функция summary () может показать вам результаты одномерной регрессии. Значение P меньше 0,25 и другие переменные, имеющие известное клиническое значение, могут быть включены для дальнейшего многомерного анализа. Значение отсечки 0,25 поддерживается литературой (8,9). Результаты одномерной регрессии для каждой переменной показаны в Таблица 1 .Как и ожидалось, переменные age , hb и lac будут включены для дальнейшего анализа. Допущение включения клинически значимых переменных, даже если они являются статистически незначимыми, отражает «частичный опыт и здравый смысл» природу стратегии построения модели.

Таблица 1 Однопеременный анализ для каждой переменной
Полная таблица


Шаг второй: сравнение многомерных моделей

Этот шаг соответствует многомерной модели, включающей все переменные, определенные на первом шаге.Переменные, которые не вносят вклад в модель (например, со значением P, превышающим традиционный уровень значимости), следует исключить, и подойдет новый, меньший режим. Затем эти две модели сравниваются с помощью теста отношения частичного правдоподобия, чтобы убедиться, что экономная модель подходит так же, как и исходная модель. В экономной модели коэффициенты при переменных следует сравнивать с коэффициентами в исходной модели. Если изменение коэффициентов (∆β) составляет более 20%, удаленные переменные обеспечили важную корректировку влияния остальных переменных.Такие переменные следует добавить обратно в модель. Этот процесс удаления, добавления переменных, а также подгонки и переоборудования модели продолжается до тех пор, пока все исключенные переменные не станут клинически и статистически неважными, в то время как переменные остаются в модели важными. В нашем примере предположим, что переменная wbc также добавлена, потому что она имеет клиническое значение.

Результат показывает, что значение P для переменной wbc составляет 0,408, что статистически незначимо.Поэтому исключаем его.

Все переменные в модели 2 статистически значимы. Затем мы сравним изменения коэффициентов для каждой переменной, оставшейся в модели2.

Функция coef () извлекает оценочные коэффициенты из подобранной модели. Соответствующая модель2 передается в функцию. Поскольку в модели 1 есть коэффициент для wbc, которому не с чем сравнивать в модели 2, мы опускаем его, используя «[-4]». Результат показывает, что все переменные изменяются на незначительном уровне, а переменная wbc не является важной поправкой на влияние других переменных.Кроме того, мы сравним соответствие модели 1 и модели 2 с помощью теста частичного отношения правдоподобия.

Результат показывает, что две модели существенно не различаются в соответствии с данными. Другими словами, модель 2 так же хороша, как и модель 1 в подгонке данных. Мы выбрали модель 2 как принцип экономии. В качестве альтернативы пользователи могут использовать дисперсионный анализ (ANOVA), чтобы изучить разницу между моделями.

Результаты точно такие же.Благодаря нашему простому примеру нам не нужно циклически повторять процесс, и мы можем быть уверены, что переменные hb , age и lac важны для оценки смертности. По завершении этого шага мы получаем предварительную модель основных эффектов.


Шаг третий: допущение линейности

На шаге непрерывные переменные проверяются на их линейность по отношению к логиту результата. В этой статье я хочу исследовать сглаженный график рассеяния на предмет линейности.

Сглаженные диаграммы разброса показывают, что переменные age , lac и hb все линейно связаны с исходом смертности в логит-шкале (, рис. 1, ). Переменная wbc не связана со смертностью в логит-шкале. Если диаграмма рассеяния показывает нелинейность, мы будем применять другие методы для построения модели, такие как включение членов в 2 или 3 степени, дробных многочленов и сплайн-функции (10,11).

Рис. 1 Сглаженные графики разброса, показывающие взаимосвязь между интересующей переменной и исходом смертности в логит-шкале.


Шаг четвертый: взаимодействие между ковариатами

На этом этапе мы проверяем потенциальное взаимодействие между ковариатами. Взаимодействие между двумя переменными подразумевает, что влияние одной переменной на переменную ответа зависит от другой переменной. Пары взаимодействия можно начать с клинической точки зрения. В нашем примере я предполагаю, что существует взаимодействие между age и hb . Другими словами, влияние hb на исход смертности в некоторой степени зависит от возраста.

Обратите внимание, что я использую символ «:» для создания термина взаимодействия. Есть несколько способов сделать условия взаимодействия в R (, таблица 2, ). Результаты показывают, что значение P для члена взаимодействия составляет 0,56, что далеко от уровня значимости. Когда модель с элементом взаимодействия сравнивается с предварительной моделью основных эффектов, разницы нет. Таким образом, я предпочитаю отказаться от термина взаимодействия. Однако, если есть эффекты взаимодействия, пользователи могут быть заинтересованы в визуализации того, как эффект одной переменной изменяется в зависимости от различных уровней других ковариат.Предположим, мы хотим визуализировать, как вероятность смерти (ось Y) изменяется во всем диапазоне hb , стратифицированном по возрастным группам . Построим график для возрастных значений 20, 40, 60 и 80.

Таблица 2 Методы создания условий взаимодействия в R
Полная таблица

Первая команда создает новый фрейм данных, содержащий новых пациентов. Переменные каждого пациента присвоены искусственно.Переменная hb определена от 4 до 15, всего 100 пациентов в каждой возрастной группе. lac удерживается на среднем уровне. Следующая строка применяет подобранную модель к новому фрейму данных, стремясь вычислить подогнанные значения в логитовой шкале и соответствующую стандартную ошибку. Функция plogis () преобразует подобранные значения в шкалу вероятностей, которая намного проще для понимания целевой аудиторией. Аналогичным образом преобразуются нижняя и верхняя границы доверительных интервалов.Возраст непрерывной переменной преобразуется в фактор, который будет полезен для последующего построения графика.

Результат показан на Рисунок 2 . Поскольку нет значительного взаимодействия, линии параллельны. В то время как вероятность смерти увеличивается с увеличением возраста , увеличение hb связано со снижением уровня смертности.

Рисунок 2 Влияние hb на вероятность смертности, стратифицированную по разным возрастным группам.


Шаг пятый: Оценка соответствия модели

Последний шаг — проверка соответствия модели. Проверка соответствия модели состоит из двух компонентов: (I) сводные меры качества соответствия (GOF) и; (II) регрессионная диагностика. Первый использует одну сводную статистику для оценки соответствия модели, включая статистику хи-квадрат Пирсона, отклонение, сумму квадратов и тесты Хосмера-Лемешоу (12). Эта статистика измеряет разницу между наблюдаемыми и подобранными значениями.Поскольку тест Хосмера-Лемешоу является наиболее часто используемым методом измерения соответствия модели, я расскажу, как его выполнять в R.

.

Значение P составляет 0,8, что указывает на отсутствие значительной разницы между наблюдаемыми и прогнозируемыми значениями. Подгонку модели также можно проверить с помощью графики.

Рис. 3 — это график колебания исхода (жив = 1; умереть = 2) по сравнению с предполагаемой вероятностью смерти по подобранной модели. Классификация модели кажется хорошей, так как у большинства выживших оценочная вероятность смерти меньше 0.2. И наоборот, для большинства выживших вероятность смерти превышает 0,8. Рисунок 4 — гистограмма оценочной вероятности смерти, стратифицированная по наблюдаемым исходам. Он также отражает классификацию модели. Вероятность смерти выживших в большинстве случаев низкая. Рис. 5 — кривая рабочей характеристики приемника (ROC), отражающая селективную способность модели. Мы считаем выдающейся дискриминацией, когда площадь под ROC превышает 0.9.

Рисунок 3 График неопределенного исхода (жив = 1; умереть = 2) по сравнению с предполагаемой вероятностью смерти по подобранной модели.

Рисунок 4 Гистограмма предполагаемой вероятности смерти, стратифицированная по наблюдаемым исходам.

Рис. 5 Кривая рабочей характеристики приемника (ROC), отражающая селективную способность модели.


Сводка

В статье рассказывается, как выполнить построение модели с помощью метода целенаправленного выбора.Процесс выбора, удаления, подгонки и переоснащения модели может повторяться в течение нескольких циклов, в зависимости от сложности переменных. Взаимодействие помогает разобраться в сложной взаимосвязи между ковариатами и их синергетическим влиянием на переменную ответа. Модель должна быть проверена на GOF. Другими словами, как подобранная модель отражает реальные данные. GOF-тест Хосмера-Лемешоу является наиболее широко используемым для модели логистической регрессии. Однако это сводная статистика для проверки соответствия модели.Исследователей может интересовать, подходит ли модель для всего диапазона ковариатного паттерна, что является задачей регрессионной диагностики. Об этом будет рассказано в следующей статье.


Благодарности

Нет.


Конфликт интересов: Автор не заявляет о конфликте интересов.


Список литературы

  1. Bursac Z, Gauss CH, Williams DK, et al. Целенаправленный выбор переменных логистической регрессии.Исходный код Biol Med 2008; 3:17. [Crossref] [PubMed]
  2. Гренландия S. Моделирование и выбор переменных в эпидемиологическом анализе. Am J Public Health 1989; 79: 340-9. [Crossref] [PubMed]
  3. Стратегии построения моделей и методы логистической регрессии. В: Hosmer DW Jr, Lemeshow S, Sturdivant RX. Прикладная логистическая регрессия. Хобокен, Нью-Джерси, США: John Wiley & Sons, Inc., 2000; 63.
  4. Zhang Z, Chen K, Ni H и др. Прогностическое значение лактата у неотобранных тяжелобольных пациентов: анализ с использованием дробных полиномов.J Thorac Dis 2014; 6: 995-1003. [PubMed]
  5. Zhang Z, Ni H. Нормализация лактатной нагрузки связана с развитием острого повреждения почек у пациентов, перенесших операцию искусственного кровообращения. PLoS One 2015; 10: e0120466. [Crossref] [PubMed]
  6. Zhang Z, Xu X. Клиренс лактата — полезный биомаркер для прогнозирования общей смертности у тяжелобольных пациентов: систематический обзор и метаанализ *. Crit Care Med 2014; 42: 2118-25. [Crossref] [PubMed]
  7. Кабаков Р.R в действии. Черри Хилл: Manning Publications Co; 2011.
  8. Бендал РБ, Афифи АА. Сравнение правил остановки в прямой регрессии. Журнал Американской статистической ассоциации 1977; 72: 46-53.
  9. Микки Р.М., Гренландия С. Влияние критериев выбора конфаунтера на оценку эффекта. Am J Epidemiol 1989; 129: 125-37. [PubMed]
  10. Ройстон П., Амблер Г., Зауэрбрей В. Использование дробных полиномов для моделирования непрерывных переменных риска в эпидемиологии.Int J Epidemiol 1999; 28: 964-74. [Crossref] [PubMed]
  11. Ройстон П., Альтман Д.Г. Регрессия с использованием дробных полиномов непрерывных ковариат: экономное параметрическое моделирование. Прикладная статистика 1994; 43: 429-67. [Crossref]
  12. Hosmer DW, Hjort NL. Процессы согласия для логистической регрессии: результаты моделирования. Stat Med 2002; 21: 2723-38. [Crossref] [PubMed]

Цитируйте эту статью как: Zhang Z. Стратегия построения модели для логистической регрессии: целенаправленный выбор.Энн Трансл Мед 2016; 4 (6): 111. DOI: 10.21037 / атм.2016.02.15

,

изучает «дополнительные возможности» и межуровневое взаимодействие

1. Введение

Коллективные действия имеют фундаментальное значение для устойчивого управления многими видами проблем природных ресурсов в социально-экологических системах ( Ostrom 2009 ; McGinnis and Ostrom 2014 ). Это особая проблема в неоднозначных и спорных ситуациях (например, с участием нескольких проблем, участников, уровней, ресурсов, драйверов, а также слабой или отсутствующей обратной связи) (согласно Kerr 2007 ; Poteete 2012 ; Marshall et al.2013 ). Многие современные проблемы экологического руководства имеют именно такой характер ( Lubell 2015 ). Примеры включают: управление водным экологическим здоровьем ( Vörösmarty et al. 2005 ), сохранение наземных экосистем и биоразнообразия ( Wyborn and Bixler 2013, ) и адаптация к изменению климата в региональных ландшафтах ( Keskitalo 2010 ).

Растет интерес к пониманию и анализу коллективных действий в больших и разнообразных социально-экологических системах ( Ostrom 2009 ; Marshall et al.2013 ; Fleischman et al. 2014 ; МакГиннис и Остром 2014 ). Однако это может быть очень сложно, потому что разные участники имеют разные точки зрения, знания, интересы и ценности, что приводит к неопределенности, двусмысленности и разногласиям по поводу как проблем, так и решений ( Ison et al. 2007 ; Brugnach and Ingram 2012 ) , Обязанности по устранению причин проблем могут оспариваться и фрагментироваться между несколькими секторами и уровнями организации и осложняться несогласованными временными рамками между различными циклами политики и принятия решений.Обратная связь между использованием ресурсов и его последствиями может быть слабой или отсутствовать, что затрудняет четкое определение причинно-следственной связи и возложение ответственности на конкретных участников.

Целенаправленные коллективные действия, как определено в данном исследовании, влекут за собой множество субъектов, которые намеренно принимают меры для управления ресурсами и формирования изменений в социально-экологической системе. Это может быть сосредоточено на присвоении ресурсов или сохранении и улучшении предоставления общественных благ (например, экосистемных услуг).Рассмотрение коллективных действий целенаправленного характера, особенно в ситуациях, характеризующихся спорами и двусмысленностью, порождает ряд концептуальных проблем ( Ison et al. 2011 ; Thiel et al. 2015 ). Например, принципы проектирования, которые лежат в основе возникновения самоорганизованных коллективных действий для решения проблем присвоения местных ресурсов (таких как прибрежное рыболовство, орошение, леса и бассейны подземных вод) ( Ostrom 1990 ), становятся трудными для применения. Границы проблем могут быть нечеткими, субъекты могут быть разнородными с разными знаниями и взглядами, санкции, основанные на социальных отношениях и доверии, могут быть трудными или невозможными для применения, а эффективные механизмы разрешения конфликтов могут быть недоступны.Участники могут быть фрагментированы во времени, пространстве и институциональном плане, те, кто оказывает воздействие, не обязательно оказываются затронутыми, и обратная связь с субъектами о воздействии их использования ресурсов может быть слабой, что затрудняет понимание потенциала для построения взаимопонимания и мотивации. Социальные процессы, связанные с агентством, социальным строительством и обучением, вероятно, будут особенно важны ( Bouwen and Taillieu 2004 ; Ison et al. 2007 ; Berkes 2010 ).

В ответ на эти проблемы в данной статье применяется новая эвристика ( Patterson et al.2013 ), чтобы изучить, как целенаправленные коллективные действия могут быть поняты и систематически проанализированы в неоднозначных и спорных ситуациях управления водными ресурсами и окружающей средой. Эта эвристика фокусируется на «стимулирующих возможностях» на нескольких уровнях организации, лежащих в основе возникновения целенаправленных коллективных действий. Концепция стимулирующих возможностей направлена ​​на то, чтобы предоставить способ выделить множество соответствующих факторов, которые часто фрагментарно обсуждаются в литературе по управлению водными ресурсами и окружающей средой, в системную эвристику, чтобы направлять контекстно-зависимые исследования (раздел 2).Эвристика рассматривает комплексную системную перспективу ( Duit et al. 2010 ; Ison 2010 ), где коллективные действия рассматриваются как вытекающие из стимулирующих возможностей и их взаимодействия. Понятие эмерджентности относится к свойствам, возникающим в результате сложных взаимодействий, которые невозможно предсказать, рассматривая подкомпоненты системы по отдельности ( Cilliers 2002 ; Ison 2010 ). Эвристика применяется в тематическом исследовании усилий по управлению состоянием водных путей в большом и разнообразном регионе Юго-Восточный Квинсленд (SEQ), Австралия, с акцентом на трех случаях локального водосбора, встроенных в более широкий регион.Эвристика используется для анализа возможностей и межуровневого взаимодействия между местными и региональными уровнями, которые на практике подкрепляют целенаправленные коллективные действия. Это способствует эмпирической проверке эвристики в проблемной области здоровья водных путей, но также демонстрирует ее более широкую полезность для других областей водных и экологических проблем, где необходимы целенаправленные коллективные действия. Структура статьи следующая: Раздел 2 дает теоретический обзор ключевых проблем в изучении целенаправленных коллективных действий и представляет аналитическую эвристику; Раздел 3 объясняет применяемую методологию; Раздел 4 представляет собой обзор углубленного тематического исследования; В разделе 5 представлены эмпирические результаты; В Разделе 6 обсуждаются последствия для понимания целенаправленных коллективных действий в неоднозначных и спорных ситуациях в более общем плане.

2. Целенаправленные коллективные действия

В этом разделе подробно рассматриваются ключевые проблемы изучения целенаправленных коллективных действий в неоднозначных и спорных ситуациях, а именно: проблемы с множеством ресурсов, участники, уровни, движущие силы, а также слабая или отсутствующая обратная связь. Затем объясняется, почему требуется сложная системная перспектива, и представлена ​​аналитическая эвристика.

2.1. Концептуальные и аналитические задачи

Социально-экологические системы включают множество взаимосвязанных проблем ресурсов (например,грамм. вода, земля, биоразнообразие, климат, человеческая инфраструктура), которые могут быть связаны в разных масштабах, создавая сложные кластеры систем присвоения ресурсов и обеспечения ( McGinnis and Ostrom 2014 ). Например, управление водными ресурсами и экологическим здоровьем водной среды в ландшафтах включает решение вопросов присвоения водных ресурсов ( Meinzen-Dick 2007 ), загрязнения из точечных источников (например, промышленность, очистные сооружения), загрязнения из неточечных источников (например, стоки из сельскохозяйственных и городских районов). площади), а также кумулятивные модели изменений в землепользовании ( Smith and Porter 2010 ; Patterson 2014 ).Растет интерес к пониманию многосторонних проблем коллективных действий ( Dolsak and Ostrom, 2003, ; , Ostrom, 2009, ), хотя это сложно, поскольку оно включает в себя несколько групп участников, процессы управления, динамику и движущие силы социально-экологических факторов. изменение.

Ключевой проблемой является участие нескольких участников. В число участников могут входить правительство, промышленность, академические круги, гражданские или гибридные субъекты (например, организации-мосты). У разных участников разные взгляды, знания, интересы и ценности.Неоднозначность может возникнуть в результате различных точек зрения и рамок среди действующих лиц ( Brugnach and Ingram 2012 ), что указывает на важность социального обучения для достижения некоторой степени взаимопонимания ( Bouwen and Taillieu 2004 ; Ison et al. 2007 ). ). Решения могут затрагивать конкурирующие интересы и оспариваться, что указывает на необходимость в способах повышения согласованности действий различных участников ( Marshall et al. 2013, ).

Многоуровневый характер систем управления, в рамках которых происходят коллективные действия, является ключевой проблемой.Системы управления обычно включают несколько уровней организации, независимо от того, рассматриваются ли они с точки зрения юрисдикции (например, муниципальные, региональные / провинциальные и национальные правительства) или с функциональной точки зрения (например, оперативный, коллективный выбор и конституционный уровни анализа [согласно Ostrom 2005 : 59]; или действия, организационные и политические уровни [согласно Margerum 2008 ]). Местные коллективные действия будут связаны с участниками, учреждениями и движущими силами на разных уровнях организации ( Ostrom 1990 , 2005 ; Berkes 2002 ; Adger et al.2005 ). Контексты управления для коллективных действий могут быть полицентричными, включая несколько относительно автономных, но взаимозависимых центров принятия решений ( Marshall 2008 ; Oakerson and Parks 2011 ).

Последняя ключевая проблема — слабая или отсутствующая обратная связь между действиями субъектов и последствиями их действий для устойчивости ресурсов. В дилеммах распределения местных ресурсов участники обычно «близки» к проблеме управления и более непосредственно ощущают обратную связь от улучшения или ухудшения ресурсной базы.Напротив, участники мультискалярных социально-экологических систем могут быть отделены от обратной связи о последствиях их действий. Более того, субъекты, которые создают проблему, не обязательно могут быть затронутыми, и, следовательно, их нелегко мотивировать на участие в коллективных действиях по решению проблемы. Точно так же субъекты, которые вкладывают средства в коллективную работу по решению проблемы (например, уменьшение загрязнения воды, сохранение биоразнообразия, адаптация к изменению климата), могут не увидеть немедленной или прямой отдачи от своих усилий, что может быть препятствием для целенаправленного коллективного решения. действие.Следовательно, «близость» или «близость» участников к обратной связи из проблемной ситуации, вероятно, будет иметь влияние на коллективную мотивацию и действия.

2.2. Перспектива потребности в сложных системах

Комплексная системная перспектива необходима для изучения целенаправленных коллективных действий в неоднозначных и оспариваемых социально-экологических системах, поскольку коллективные действия, вероятно, будут подвержены влиянию большого количества переменных и взаимодействий, а также будут включать высокую степень неопределенности и неопределенности.С точки зрения сложных систем подразумевается, что то, что можно знать о ситуации, по своей природе ограничено ( Cilliers 2002 ). Он фокусирует внимание «на эмерджентных свойствах, возникающих в результате взаимодействия между различными частями, будь то системы или агенты; … И о понимании динамики системы во времени »( Duit et al. 2010 ). «Эмерджентные свойства» — это свойства, которые возникают «на определенном уровне организации [такими способами], которыми не обладают составляющие подсистемы», и генерируются посредством «динамики отношений между элементами или подсистемами, составляющими систему» ​​( Ison 2010 ).Например, интегрированное управление водными ресурсами было сформулировано как проблема создания новых моделей согласованных коллективных действий ( Marshall et al., 2013, ) и как возникающее свойство совместных практик в конкретном контексте ( Collins and Ison 2010, ). ).

2.3. Аналитическая эвристика

Аналитическая эвристика, применявшаяся в этом исследовании, показана на рисунке 1. Эта эвристика определяет «стимулирующие возможности», лежащие в основе возникновения целенаправленных коллективных действий в неоднозначных и спорных ситуациях, и изначально была разработана на основе литературы по адаптивному управлению водными ресурсами и окружающей средой ( Patterson et al. и др.2013 ). Отражая комплексную системную перспективу, коллективные действия рассматриваются как вытекающие из разнообразия стимулирующих возможностей и их взаимодействия на нескольких уровнях организации. «Возможности» — это аналитические конструкции, которые пытаются синтезировать функциональные кластеры более подробных переменных и взаимодействий, чтобы уловить важные практические свойства системы управления.

Рисунок 1

Аналитическая эвристика для изучения «стимулирующих возможностей», лежащих в основе целенаправленных коллективных действий в спорных и неоднозначных ситуациях (источник: Patterson et al.2013 ).

Эвристика направлена ​​на выявление широкого спектра факторов, потенциально важных для коллективных действий. Коллективные действия вложены в несколько уровней функциональной организации ( Ostrom 2005 ; Margerum 2008 ). Роль эвристики состоит в том, чтобы направлять теоретически обоснованное исследование в рамках конкретной эмпирической среды, уважая ключевую роль контекста в формировании конкретных способов возникновения целенаправленных коллективных действий.Он предоставляет инструмент для системного запроса и сравнения разных случаев.

Аналитическая эвристика определяет девять стимулирующих возможностей, которые считаются важными для поддержки возникновения коллективных действий ( Patterson et al. 2013 ). Эти возможности широкие и неограниченные, поскольку их цель — направлять контекстно-зависимое исследование в различных ситуациях. Таким образом, способности следует интерпретировать критически, чтобы они имели смысл в данной ситуации. Возможности определяют ключевые области, которые, вероятно, будут в той или иной степени важны в любой ситуации, однако конкретные детали того, как они проявляются, могут различаться в разных местах, например, в местах с разной степенью формального или неформального характера их систем управления.Оценка стимулирующих возможностей включает информированный интерпретативный анализ.

Предыдущий опыт и непредвиденные обстоятельства относится к способности к действию, созданной предшествующим опытом совместной работы (например, существующими отношениями, знаниями, памятью) ( Ostrom 2005 ). Институциональные механизмы относится к способности общего набора формальных механизмов (например, нормативных актов, политик, организационных структур) обеспечивать и поддерживать коллективные действия ( Folke et al.2005 ; Pahl-Wostl 2009 ). Сотрудничество относится к способности участников работать совместно на практике, включая отношения и доверие между ними ( Bouwen and Taillieu 2004 ; Margerum 2008 ). Вовлеченность относится к заинтересованности и приверженности важных участников, которые должны участвовать в решении проблемы ( Röling and Wagemakers 1998 ). Видение и стратегия относится к способности согласовывать видения, цели и постановки проблем между участниками и на разных уровнях организации ( Westley 1995 ; Brugnach and Ingram 2012 ). Создание знаний и совместное производство относится к способности коллективно генерировать и интегрировать соответствующие знания в контексте различных типов знаний и способов познания ( Blackmore 2007 ; Brugnach and Ingram 2012 ). Ресурсы относится к способности генерировать и поддерживать необходимые ресурсы, такие как финансовые, организационные, человеческие ресурсы и полномочия ( Робинс 2008, ). Предпринимательство и лидерство относится к способности к социальному предпринимательству (напр.грамм. посреднические отношения, предоставление агентств в сетях) и политическое предпринимательство (например, определение окон возможностей, влияние на политических лидеров) ( Meijerink and Huitema 2010 ; Moore and Westley 2011 ). Рефлексия и адаптация относится к способности сознательного коллективного размышления и адаптации между участниками с течением времени, создания и использования соответствующей обратной связи и обучения на нескольких уровнях ( Folke et al. 2005 ; Pahl-Wostl 2009 ).

3. Методология

Статья посвящена углубленному анализу текущих усилий по управлению состоянием водных путей в быстро урбанизирующемся прибрежном районе Австралии — Юго-Восточный Квинсленд (SEQ). Понятие «здоровье водных путей» охватывает как здоровье водных экосистем (например, качество воды, функции экосистемы), так и его связь с благосостоянием человека (например, социальные, культурные, медицинские и экономические ценности) ( SEQHWP 2006 ). Возникновение коллективных действий было проанализировано в трех контрастирующих локальных случаях в пределах области SEQ, что отражает встроенный дизайн случая, состоящий из одного общего случая с тремя встроенными единицами анализа (после Yin 2009 , p.46), которые вместе составили подробное тематическое исследование. Такой подход позволил изучить, как коллективные действия возникли в трех контрастирующих случаях в одном и том же более широком регионе. Каждый из местных примеров представлял собой место, которое, по мнению экспертов в регионе, было инновационным и успешным с точки зрения содействия коллективным действиям по управлению здоровьем водных путей, и каждое из них проявило согласованные усилия в рамках недавних управленческих или политических инициатив в течение последних 4-7 лет. , Хотя эти три случая отражают моментальный снимок нескольких наиболее значительных проблем, с которыми сталкивается SEQ (раздел 4), они не предназначены для обеспечения обобщения, а вместо этого предоставляют возможности для изучения возникновения целенаправленных коллективных действий в различных (возможно) успешных случаи.Тематическое исследование включало в себя непрерывное взаимодействие в течение 3 лет (2010–2013 гг.) С ключевой региональной научно-политической организацией, которая долгое время руководила и координировала деятельность в области SEQ («Здоровые водные пути»). Это позволило получить доступ к источникам данных, экспертам и другим организациям.

Сбор данных включал несколько методов, в основном подробные интервью с ключевыми информаторами, а также полевые наблюдения (например, посещение выездных дней и встреч комитетов) и обзор документов (включая серую литературу e.грамм. программные документы, отчеты по проектам) (после Mason 2002 ). Первоначальный раунд неструктурированных интервью с ключевыми информантами (n = 10) был проведен по местным случаям, чтобы заложить основу для последующего основного раунда полуструктурированных интервью с ключевыми информантами (n = 43). Ключевые респонденты были взяты из нескольких организаций, действующих в каждом конкретном случае и в более широком регионе SEQ, включая местные органы власти (n = 14), правительство штата (n = 7), органы управления водными путями и природными ресурсами (n = 8), сообщества экологические группы (n = 3), землевладельцы (n = 2), группы сельскохозяйственной промышленности (n = 2), предприятия водоснабжения (n = 1), ученые (n = 2), консультанты (n = 4) и традиционные владельцы-аборигены представители (n = 2).Информанты были отобраны на основе рекомендаций экспертов из Healthy Waterways, оценочных мероприятий (например, обзора документов) и снежного кома ( Patton 1990 ). Выборка закончилась, когда было сделано критическое прагматическое суждение относительно «насыщенности» (т. Е. В ходе дальнейших интервью было обнаружено мало новой информации).

Аналитическая эвристика (рис. 1) послужила основой для эмпирического исследования, чтобы гарантировать, что сбор данных основан на теории, а также дает место для неожиданных выводов.Вопросы интервью были общими с использованием нейтрального языка, в котором не упоминались возможности избегать наводящих вопросов и способствовать полуструктурированным (т.е. частично открытым) ответам. Вопросы интервью охватывали темы, включая текущие и возникающие проблемы в каждом конкретном случае и регионе, проблемы для качества воды и здоровья водных путей, предпринимаемые стратегии и инициативы, а также движущие силы и препятствия для действий. Это сгенерировало большой объем данных, которые были закодированы в соответствии с категориями эвристики, чтобы проверить, какие задействованные возможности присутствуют, как они проявляются и есть ли какие-либо дополнительные возможности или другие данные, которые нельзя объяснить с помощью эвристики.Данные были закодированы с использованием систематического ручного подхода (а не специального программного обеспечения), потому что это лучше соответствовало интерпретирующей природе данных интервью. Таким образом, операционализация эвристики была интерпретирующим и частично индуктивным процессом из-за исследовательского характера исследования. «Измерение» возможностей предполагало интерпретирующую оценку, основанную на совокупности данных интервью, доступных в каждом местном случае и на региональном уровне. Межуровневое взаимодействие интерпретировалось на основе данных с учетом того, взаимодействовали ли (и как) локальный и региональный уровни с точки зрения / линзы каждой способности.Например, как местный и региональный уровни взаимодействовали с точки зрения институциональных механизмов, сотрудничества, знаний и т. Д.?

4. Пример из практики: управление состоянием водных путей в Юго-Восточном Квинсленде, Австралия

SEQ — это большой регион (приблизительно 23 000 км 2 ), содержащий разнообразные ландшафты, меняющиеся виды землепользования и деятельность человека (Рисунок 2). Он включает столицу штата Брисбен и его городские окрестности, быстро расширяющуюся пригородную окраину, обширные сельские и сельскохозяйственные угодья, а также экологически значимые наземную флору и фауну ( SEQHWP 2006 ; DIP 2009 ).Это один из самых быстрорастущих регионов страны с населением 2,8 миллиона человек в 2006 году, который, по прогнозам, к 2031 году увеличится до 4,6 миллиона ( DIP 2009 ). Здоровье водных путей признано основной проблемой устойчивости ( SEQHWP 2006 ; Bunn et al. 2010 ). Множество пресных и устьевых водоемов региона впадают в чрезвычайно экологически важный морской водоприемник залива Мортон ( SEQHWP 2006 ), который является морским парком и признан международными соглашениями, такими как Рамсарская конвенция.Водные пути обеспечивают множество социальных, экономических и культурных ценностей, которые лежат в основе благополучия людей в регионе (например, сельское хозяйство, туризм, индустрии отдыха, очистка воды, образ жизни, удобства) ( SEQHWP 2006 ).

Рис. 2

Юго-восточный регион Квинсленда и три изученных местных случая.

4.1. Контекст регионального управления

Регион SEQ имеет долгую историю совместной и самоорганизованной деятельности по управлению водными путями на протяжении двух десятилетий ( SEQHWP 2006 ; Patterson 2014 ).Многие субъекты, охватывающие несколько уровней, участвуют в управлении водными путями, включая все уровни правительства (местное, штатное, национальное), органы управления водными путями и природными ресурсами (УПР), общественные группы, промышленность, коренных традиционных владельцев, ученых и граждан. Загрязнение из неточечных источников стало ключевым направлением коллективных усилий в последнее десятилетие после более ранних успехов в решении проблемы загрязнения из точечных источников от очистных сооружений ( SEQHWP 2006 ; Bunn et al.2010 ). Загрязнение из неточечных источников означает загрязняющие вещества (например, отложения, питательные вещества, токсичные вещества), выбрасываемые через ландшафты как в сельских районах (например, сельскохозяйственные стоки и эрозия), так и в городских (например, городские ливневые стоки) ( Smith and Porter 2010 ; Patterson 2014 ). Решение проблемы загрязнения из неточечных источников оказывается очень трудным в контексте множества проблем, действующих лиц, уровней, движущих сил, а также слабой и неясной обратной связи между воздействием многих видов использования ресурсов и пользователей на общее состояние водных путей ( Bunn et al.2010 ; Паттерсон 2014 ). Создание целенаправленных коллективных действий для решения этой проблемы является серьезной проблемой.

Два сотрудничающих органа особенно заметны на региональном уровне: научно-политическое партнерство под названием «Здоровые водные пути» (партнеры включают: правительство штата и местные органы власти, исследовательские организации, общественные группы) и орган МПЖ под названием «SEQ Catchments» (партнеры включают : федеральные и местные органы власти, землевладельцы, общественные группы). Обе организации выступают в качестве региональных многоотраслевых платформ, выполняющих «связующие» роли ( Hahn et al.2006 ) посредством обеспечения горизонтальных (межотраслевых) и вертикальных (межуровневых) институциональных связей. Повестка дня в области охраны здоровья водных путей разрабатывалась этими организациями в SEQ на протяжении более двух десятилетий, что включало в себя: совместные научно обоснованные стратегии водных путей и NRM, отслеживание состояния водных экосистем водных путей и широкое участие общественности, а также текущие программы (например, наука и планирование, связь и образование, местные городские и сельские программы) ( SEQHWP 2006 ; Bunn et al.2010 ). В течение этого времени местные органы власти и власти штатов также проводили различные политики и программы по охране здоровья водных путей и МПЖ.

4,2. Описание локальных кейсов

Три конкретных местных водосбора, в каждом из которых в последние годы предпринимались согласованные усилия по стимулированию коллективных действий, — это водосборный бассейн реки Верхний Бремер, водосборный бассейн Оксли-Крик и водосборный бассейн реки Кабултур (рис. 2). Подводный бассейн реки Верхний Бремер — это сельский водосбор, расположенный в верховьях SEQ, и является горячей точкой загрязнения отложениями, воздействующего на водотоки ниже по течению и залив Мортон, вызванные деятельностью по использованию сельскохозяйственных земель и эрозией ( Crimp 2012 ).Водосбор Оксли-Крик имеет сложное сочетание землепользования и сильно урбанизирован в нижнем течении ( Schmidt and Morrison 2012 ) и считается одним из наиболее деградированных водных путей в SEQ. Водосборный бассейн реки Кабултур расположен на расширяющейся городской окраине SEQ и считается уязвимым, но в будущем его ждет крупное расширение городов ( BMT WBM 2010 ). Эти три случая касались контрастирующих местных условий (географических, институциональных, социальных), движущих сил изменений, а также инициатив и договоренностей, способствующих коллективным действиям (Таблица 1).Вместе они охватывают моментальный снимок некоторых из наиболее острых проблем, связанных со здоровьем водных путей, с которыми сталкивается регион SEQ в целом (например, рост населения, урбанизация, унаследованные последствия деградированных водных путей и сильно измененные ландшафты). Все три также считаются одними из самых новаторских примеров коллективных действий по решению сложных проблем загрязнения из неточечных источников в регионе.

Таблица 1:

Ключевые особенности изученных местных кейсов.

4.3. Коллективные действия по местным делам

Различные формы коллективных действий имели место в трех местных случаях.В случае 1 коллективные действия были сосредоточены на восстановлении деградированных водотоков на земле, включая новаторское сотрудничество между землевладельцами, персоналом МПЖ и учеными. Это стало возможным благодаря 4-летней региональной программе («Здоровая страна»), направленной на развитие межотраслевого межуровневого партнерского подхода к решению проблемы загрязнения из неточечных источников в сельской местности с использованием ненасильственных механизмов (например, содействие на местном уровне, финансовые стимулы). В случае 2 коллективные действия включали новаторское восстановление деградированных водотоков на земле (посредством сотрудничества между местными органами власти и давно существующей группой водосбора сообщества) и стратегическое планирование в контексте оспариваемых интересов землепользования (например.грамм. сохранение или урбанизация, переход в постиндустриальное землепользование). Это было инициировано местной правительственной «Целевой группой» по здоровью водных путей с использованием сочетания ненасильственных механизмов (например, участие сообщества и бизнеса), переговорных механизмов (например, переговоров между местным правительством, правительством штата и промышленностью) и принудительных механизмов. (например, обеспечение соблюдения нормативных требований в отрасли). В случае 3 коллективные действия включали стратегическое планирование для разработки инновационной стратегии полного водного цикла для управления состоянием водных путей посредством сотрудничества между местными органами власти (включая несколько внутренних департаментов, выборных политических представителей), водоканалом и консультантами.Это было инициировано координационной группой под руководством местного правительства, использующей ненасильственные механизмы (например, внутреннее организационное взаимодействие) и переговорные механизмы (например, переговоры между местным правительством и водоканалом о совместном финансировании).

4,4. Исходы по местным делам

В трех случаях были достигнуты различные экологические, социальные и институциональные результаты. По общему мнению, в случаях 1 и 2 был достигнут значительный прогресс в сокращении острых источников загрязнения наносами из деградированных водотоков и улучшении управления частными землями ( Crimp 2012 ; Patterson 2014 ).Однако сокращение загрязнения не оценивалось количественно в обоих случаях (из-за отсутствия надлежащего мониторинга и проблем, связанных с определением, таких как временные лагы и изменчивость погоды). Случаи 2 и 3 связаны со стратегическим планированием и, как считается, добились значительного прогресса во внедрении мероприятий по охране здоровья водных путей в городское планирование в местных органах власти ( BMT WBM 2010 ; Patterson 2014 ). Однако, возможно, наиболее значимым результатом во всех случаях были инновации и обучение новым способам коллективного решения сложных проблем здоровья водных путей.Со временем возникли новаторские формы коллективных действий, зачастую не предусмотренные с самого начала. В случае 1 восстановление на местах возникло благодаря сотрудничеству и совместному производству знаний, а также благодаря активным экспериментам с целью разработки новаторских мер на местах, несмотря на предыдущий конфликт. В случае 2 участники экспериментировали и со временем адаптировали свои действия по мере появления новых знаний и политических возможностей, в отсутствие четкой стратегии заранее. В случае 3 участники экспериментировали с инновациями в создании всеобъемлющей базы знаний и работали над созданием глубоких организационных обязательств для достижения амбициозной цели новой политики правительства штата.

5. Результаты

В этом разделе аналитическая эвристика (рис. 1) применяется для анализа возможностей и межуровневого взаимодействия, лежащего в основе появления целенаправленных коллективных действий в трех локальных случаях. Результаты этого анализа представлены ниже и суммированы в таблице 2.

Таблица 2:

Обеспечение возможностей и межуровневого взаимодействия в тематическом исследовании SEQ.

5.1. Включение возможностей

5.1.1. Местный разряд

Обеспечивающие возможности на местном уровне по-разному проявлялись в трех случаях, однако можно было наблюдать много общего в том, как они способствовали появлению целенаправленных коллективных действий.

Предыдущий опыт и непредвиденные обстоятельства был важен для создания восприимчивой отправной точки для современных инициатив, благодаря предыдущему опыту в области водных ресурсов и деятельности по УПЖ, а также ранее существовавшим отношениям и знаниям. Маловероятно, что современные инициативы возникли бы в отсутствие этого предыдущего опыта. Например, в случае 1 (сельская местность) землевладельцы и правительство штата ранее позитивно сотрудничали по несвязанному вопросу (управление пожарами), создавая остаточное доверие и открытость, что пошло на пользу современным инициативам, потому что «землевладельцы обычно… опасаясь правительства. … существует сильное недоверие к правительству »(Интервью №5). В случае 2 (городская среда) предыдущий опыт сотрудничества в 1990-х годах через группу «интегрированного управления водосбором» (с участием местных, региональных и национальных правительств, сообщества, промышленности, ученых) предоставил базовые знания и воспоминания о прошлом сотрудничестве, которые продолжал воплощаться в устойчивой общественной группе, которая играла ключевую роль в современных инициативах.

Институциональные механизмы сыграли важную роль в создании платформ для многостороннего взаимодействия на местном уровне.Эти платформы были созданы во время современных инициатив и были сочтены участниками жизненно важными для разрешения и поощрения различных участников к взаимодействию по-новому. Например, в случае 1 был сформирован местный комитет (с участием землевладельцев, сотрудников МПЖ, правительства штата, ученых) для принятия решений о действиях и инвестициях, который позже считался «важным для успеха проекта» (Интервью № 12). Официальные механизмы межсекторальной и межуровневой координации (Раздел 4.3) тоже были жизненно важны. В случае 3 была создана координационная группа (включающая несколько местных правительственных департаментов, водоканал, консультантов, ученых), которая руководила накоплением знаний и планированием после нестабильного периода институциональных изменений, влияющих на функции городского управления водными ресурсами и границы местных органов власти.

Сотрудничество поддерживалось институциональными механизмами и вовлекало множество участников, работающих вместе над решением проблем на местном уровне. Сотрудничество не обязательно существовало раньше, оно развивалось как запланированным, так и развивающимся способами по мере развертывания различных инициатив, а отношения и доверие строились с течением времени.Например, в случае 1, несмотря на полезный предыдущий опыт, потребовалось время, чтобы наладить сотрудничество на местном уровне, особенно из-за сохраняющейся напряженности между региональными организациями. В случае 3 сотрудничество развивалось благодаря согласованным усилиям основной группы, состоящей из небольшого числа людей, включая местные органы власти, водоканала и консультантов, которые работали над привлечением и привлечением нескольких других местных правительственных ведомств и выборных должностных лиц.

Вовлеченность была важна с точки зрения вовлечения соответствующих участников и создания заинтересованности и приверженности.Характер взаимодействия значительно варьировался в зависимости от проблемы и контекста. Например, Случай 1 включал ненасильственные подходы, сфокусированные на построении отношений и доверия с землевладельцами, потому что действия на местах были сосредоточены на частных землях, но «если у вас нет уверенности и доверия землевладельцев, вы не получите где угодно »(Интервью № 12). Однако возникли и серьезные проблемы из-за начальных противоречий между землевладельцами и учеными и относительно коротких четырехлетних временных рамок программы.Случай 2 включал «переговорный» подход, сфокусированный на согласовании многочисленных интересов и проблем, связанных со здоровьем водных путей и городским планированием (особенно на местном уровне и правительстве штата, общественных группах и городских застройщиках). Принудительные подходы применялись также в отношении конкретных промышленных землевладельцев, ведущих неэффективную или незаконную практику, что было бы маловероятно без политического мандата Целевой группы. Интересно, что все кейсы были сосредоточены на привлечении стратегически важных субъектов, которые были жизненно важны для успешных действий (в силу их институциональных ролей, полномочий или ресурсов), а не на обязательно широкомасштабном участии.

Видение и стратегия были важны с точки зрения достижения взаимного согласия в отношении целей и переосмысления региональных вопросов в соответствии с местными проблемами. Например, Случай 1 был продиктован региональной научно-политической целью по здоровью водных путей (сокращение загрязняющих веществ из неточечных источников), но эту цель не обязательно разделяли местные землевладельцы, которые были озабочены такими местными проблемами, как продуктивность земель и борьба с сорняками. Важным шагом было переформулирование общих целей здоровья водных путей с точки зрения местных проблем, таких как восстановление прибрежных вод, что позволило преодолеть оба комплекса проблем.В случае 3 проблемы изначально были обозначены как «восстановление реки», но со временем расширились до «полного управления водным циклом» (TWCM), которое охватывало как количество, так и качество воды. На это также повлияла политическая обеспокоенность по поводу того, могут ли цели планирования правительства штата по расширению городов поставить под угрозу способность местных органов власти одновременно выполнять задачи по охране окружающей среды для здоровья водных путей.

Создание знаний и совместное производство был важен с точки зрения объединения технических и местных знаний таким образом, чтобы отразить развивающиеся формы совместного производства знаний.Это не планировалось заранее, но развивалось в ответ на практические потребности в объединении знаний различных участников для информирования действий. Например, Случай 1 включал совместное производство знаний между учеными, землевладельцами и персоналом МПЖ, но только после конфликта, который угрожал сорвать инициативу на полпути из-за сопротивления землевладельцев изначально ориентированному на науку подходу. Тем не менее, в конечном итоге «общий интерес, обмен информацией

.

За гранью геймификации: значение целенаправленных игр для дисциплины информационных систем

Транскрипция

1. За гранью геймификации: значение целенаправленных игр для дисциплины информационных систем Введение Рабочий документ Кафуи Мону и Пола Ральфа В конце 2011 года игроки многопользовательской сетевой головоломки Foldit были рады обнаружить, что они не только выиграли игру, но и что их эпическая работа решила кристаллическую структуру ретровирусной протеазы M-PMV путем создания моделей достаточного качества для успешной молекулярной замены и последующего определения структуры, что дало новые идеи для разработки антиретровирусных препаратов (Khatib et al.2011, стр. 1). Foldit был разработан гейм-дизайнерами и биохимиками, чтобы привлечь геймеров к пониманию сворачивания белков в структурах ДНК. Foldit использует трехмерную графику для изображения головоломок ДНК, а игроки со всего мира соревнуются в решении головоломки (Khatib et al. 2011). Растворы были изучены биохимиками на предмет разработки новых ферментов (Bourzac 2008). Разработчики Foldit привлекли многих людей, не являющихся учеными, к разгадыванию головоломок, чтобы совершить настоящий прорыв, который раньше ускользал от ученых. Один биохимик объяснил, что я два года работал над улучшением этих ферментов, но не смог.Игроки Foldit смогли совершить большой прыжок в структурном пространстве, и я до сих пор не до конца понимаю, как они это сделали (Marshall and Nature Magazine, 2012). Foldit — один из многих примеров использования игр в неигровых контекстах. Успех таких игр связан с введением геймификации, процесса применения элементов игрового дизайна, таких как очки, значки, конкуренция, положительные отзывы и интерактивность, в неигровых контекстах, включая маркетинг, образование и исследования (Deterding et al. 2011).Например, Duolingo (.com) помогает пользователям изучать второй язык, используя все более сложные упражнения по переводу, механизмы обратной связи, задачи и призы. Прогресс визуализируется с помощью дерева навыков, а трофеями можно делиться на Facebook, чтобы повысить чувство социальной удовлетворенности. По сути, геймификация и использование игр в неигровых контекстах в целом основаны на представлении, манипулировании, хранении и анализе информации и становятся важным принципом проектирования информационных систем (IS) (Schell, 2010).Геймификация становится важным способом привлечения пользователей информационных систем, и исследователи ИБ должны изучить эту область (Kankanhalli et al. 2012), но есть и другие способы использования игр в неигровых контекстах. Например, полноценные серьезные игры, подобные Foldit, и симуляторы уже давно используются для обучения и обучения менеджеров (Keys и Wolf1990). Мы называем серьезные игры, симуляторы, геймификацию и любые другие формы игры, не связанные с развлечениями, целенаправленной игрой.Поскольку существует несколько типов целенаправленных игр, важно знать, есть ли ситуации, в которых один тип игры лучше, чем другой, и определять все возможные типы игр, помимо геймификации, серьезных игр и симуляторов. Но что наиболее важно, поскольку в большинстве примеров целенаправленной игры используются некоторые формы информационных технологий (Schell 2010), важно знать, как литература по ИБ изменяется, проверяется и расширяется с помощью целенаправленных игр, помимо простой геймификации. Поэтому в данной статье исследуется следующий вопрос: каковы последствия целенаправленных игр для дисциплины ИБ? Мы обсуждаем текущее состояние целенаправленной игры (2).В третьем разделе показано, как целенаправленная игра влияет на суть дисциплины ИБ. В четвертом разделе представлены аспекты целенаправленной игры, относящиеся к дисциплине ИБ. Наконец, в пятом разделе суммируется вклад статьи и обсуждаются возможные пути исследования ИБ / целенаправленных игр. 1

sufficient quality for successful molecular replacement and subsequent structure determination providing new insights for the design of antiretroviral drugs (Khatib et al. 2011, p. 1).

2 2. Текущее состояние целевой игровой геймификации описывает относительно новую и популярную форму целенаправленных игр, появившуюся в популярной лексике только в сентябре 2010 г. (см.после его внедрения в индустрии цифровых медиа (Deterding et al. 2011). Она быстро превратилась в отрасль с оборотом в миллиард долларов (Gartner Group 2012) и сыграла особенно важную роль в новой области мобильных вычислений (Zichermann and Cunningham 2011). Однако он использует другие целенаправленные игры; Следовательно, в этом разделе рассматриваются три ключевые темы, связанные с целенаправленными играми, серьезными играми, самой геймификацией и игровым дизайном. Серьезные игры — это игры, используемые не только для развлечения (Susi et al.2007, стр. 1). Геймификация отличается от серьезных игр, поскольку применение игровых элементов не требует создания игры. Например, компания, играющая в свой опыт продаж, предоставляя покупателям баллы за покупки, не создает серьезной игры, поскольку она не включает в себя достаточное количество игровых элементов для большинства людей, чтобы классифицировать ее как игру. Серьезные игры использовались в различных образовательных контекстах, включая военные, правоохранительные органы, этику, пожаротушение, авиацию, охрану здоровья и безопасность и психическое здоровье (Michael and Chen, 2005).К серьезным играм также относятся игры, направленные на научные открытия (например, Foldit), повышение производительности труда сотрудников или продажу продуктов. Действительно, большинство текущих усилий по геймификации сосредоточено на маркетинговых усилиях и повышении узнаваемости бренда (Zichermann & Cunningham, 2011). В этом контексте геймификация — это перевод бизнес-целей в желаемое поведение клиентов или сотрудников, система баллов, привязанная к желаемому поведению, и улучшение опыта с помощью значков (достижений), списков лидеров, задач, квестов, социальных элементов и вознаграждений.Эта закономерность привела Шелл (2010) к предсказанию Gamepocalypse антиутопического будущего, в котором каждый зарабатывает бессмысленные баллы за каждое действие — от просмотра телевизора до покупок и езды на автобусе. Шелл опасается, что геймификация даст аморальным рекламодателям возможность манипулировать массами, добиваясь наиболее прибыльных форм поведения. Напротив, МакГонигал (2011) выдвигает гипотезу, что многопользовательские приключенческие игры, включая World of Warcraft, моделируют идеальную среду для действий человека, когда игрок отправляется в эпический квест, имеет полный контроль над своими действиями и обеспечен всем необходимым, чтобы научиться владеть навыками игры. необходимые навыки.Эти характеристики точно соответствуют первичным предшественникам мотивационной цели, автономии и мастерства (Pink 2009). МакГонигал также утверждает, что изменение социальных структур реального мира, чтобы имитировать структуры приключенческих игр, улучшит нашу коллективную продуктивность и способность решать глобальные проблемы. Где-то между этими крайними взглядами Детердинг и др. (2011) предполагает, что геймификация освещает идею игры. В то время как игра означает открытое, импровизированное и свободное взаимодействие, игра подразумевает целенаправленную деятельность в рамках системы правил; следовательно, можно спроектировать для игры (например,g., классические игрушки, включая мячи, куклы и скакалки) или игровые возможности (например, классические настольные игры, включая Scrabble, Risk и Battleship). Рассмотрение игривости как линзы дизайна меняет рамки нашей дискуссии от геймификации как маркетингового метода к игривости как механизму улучшения разработки информационных систем (ISD). ISD могла бы использовать идеи игры для разработки информационных систем, которые действуют как игры. Результатом использования игрового дизайна являются целенаправленные игры. 3. Целенаправленные игры — тема ИБ Целенаправленные игры — важная тема для исследования ИБ по трем причинам, по которым многие традиционные ИБ становятся геймифицированными, геймификация организационной работы влечет за собой существенные ИС, а использование игр в бизнесе имеет важные последствия для основных теорий ИБ.Мы подробно рассмотрим каждый из них ниже. 3.1 Игровые информационные системы управления Как уже упоминалось, многие типы систем управленческой информации подвергаются геймификации. В этом разделе обсуждается значение для исследования ИБ геймификации двух типов информационных систем, центральных в дисциплине ИБ 2

It has grown quickly into a billion dollar industry (Gartner Group 2012) and has been specifically important in the new area of mobile computing (Zichermann and Cunningham 2011).

3 (Baskerville & Myers, 2002) системы поддержки клиентов (для клиентов) и системы обучения (для сотрудников).Целью системы поддержки клиентов или системы управления взаимоотношениями с клиентами (CRM) является поддержка маркетинга взаимоотношений, т. Е. Создание личной связи между компанией и ее клиентами посредством создания ценности, многоканальной интеграции и управления информацией (Payne & Frow, 2006). ). Традиционно CRM используются только в процессе управления информацией и как часть процесса многоканальной интеграции. Однако геймифицированная CRM также может создавать ценность. Например, приложение Nike + Nike + не только помогает Nike собирать подробную информацию о привычках бегунов, но также помогает бегунам отслеживать их результаты.Nike + использовала элементы игрового дизайна, включая прогресс и конкуренцию одновременно, чтобы привлечь пользователей, создать ценность, а также собрать и систематизировать дополнительные данные о потребителях (Zichermann & Cunningham, 2011). Таким образом, геймификация CRM принесла ей прямую пользу для клиентов, а не просто обеспечила управление информацией и предоставление ценности. Точно так же цель (автоматизированных) обучающих систем — способствовать повышению навыков пользователей. Системы обучения могут снизить стоимость, улучшить отслеживание, удобство и последовательность обучения и предоставить не только информацию, но также практические занятия, отзывы и рекомендации (Welsh et al., п. 249). Однако факультативные курсы имеют низкий процент завершения среди сотрудников (Welsh et al., 2003). Игровые системы обучения могут повысить показатели завершения за счет повышения мотивации сотрудников (Ryan et al. 2006). Как упоминалось ранее, системы обучения уже давно находятся в центре внимания серьезных игр. Например, ERPSim учит студентов использовать SAP для принятия стратегических решений в среде совместной игры (Cronan et al., 2011). 3.2 Ключевая роль разработки информационных систем в геймификации. Основной метод геймификации организационной работы может состоять в определении бизнес-целей; получение желаемого поведения пользователя; разработка внешних наград, которые нравятся пользователям; и внедрение игровой механики, включая очки и трофеи, чтобы связать желаемое поведение с внешними наградами (Zichermann and Cunningham 2011).Некоторые исследователи утверждают, что этот метод не является устойчивым, поскольку он ориентирован только на внешние вознаграждения (Nicholson 2013). Однако основной метод иллюстрирует взаимосвязь между геймификацией и ISD. Система, которая связывает желаемое поведение с вознаграждением, явно является информационной системой. Следовательно, геймификация организационной работы влечет за собой ИСД. Другими словами, целенаправленные игры — это тип проекта ISD и имеют уникальные проблемы с ISD, поскольку итеративное прототипирование, игровое тестирование, метод проб и ошибок (Stacey and Nandhakumar 2008) — вот как создаются игры (Schell 2008).Определить конкретные требования для целенаправленных игр сложно или невозможно из-за нашей ограниченной способности предсказать, насколько увлекательными и увлекательными будут целенаправленные игры (Schell 2008). В более общем смысле, ISD включает в себя понимание предметной области и проектирование системы на основе этого понимания предметной области (Jarke et al. 1993). Дополнительную озабоченность целеустремленного дизайнера игр вызывает то, что технологии поддерживают как рабочий процесс, так и игру (Zichermann and Cunningham 2011). Насколько нам известно, мало или совсем не было исследований, посвященных тому, как элементы игры следует учитывать при разработке информационной системы и как рабочие и игровые элементы взаимодействуют друг с другом в ISD.Еще одна проблема геймифицированного ISD заключается в том, что пользователь чрезвычайно важен, поскольку опыт является результатом взаимодействия между игрой и игроком (Schell 2008). Поэтому при разработке геймифицированной ИС может быть важно меньше сосредотачиваться на таких концепциях, как объекты и события, а больше на агентах и ​​акторах. И разработчикам, возможно, потребуется использовать методы системного анализа и проектирования, ориентированные на эти концепции (Monu 2011). 3.3 Теории ИБ игровой информационной системы Целенаправленные игры также имеют значение для основных теорий ИБ.Например, современные теории использования ИБ могут не подходить для геймифицированных информационных систем. Теория соответствия задачи и технологии (TTF) утверждает, что характеристики задачи и технологии взаимодействуют, чтобы создать соответствие задачи и технологии, что влияет на использование и производительность (Goodhue and Thompson, 1995). Но эта теория соответствия не подходит для целенаправленных игр, потому что игровые характеристики, которые влияют на то, участвуют ли люди в игре (Rouse and Ogden 2005), отличаются как от задач, так и от технических характеристик.3

Traditionally, CRMs are used only in the information management process and as part of the multichannel integration process. However, a gamified CRM may also create value.

4 Аналогичным образом, Унифицированная теория принятия и использования технологий (UTAUT) утверждает, что принятие и использование ИБ регулируются ожидаемыми результатами, ожидаемыми усилиями, социальным влиянием и поведенческими намерениями (Венкатеш и др., 2008). Напротив, принятие и использование видеоигр регулируется такими факторами, как автономия (способность использовать инструменты в игре, чтобы делать то, что хочет игрок), присутствие (погружение в игровой мир) и воспринимаемая компетентность (возможности для положительной обратной связи и приобретение навыков) (Райан и др.2006). В то время как воспринимаемая компетентность связана с ожидаемыми результатами, а автономия связана с ожидаемыми усилиями, присутствие в UTAUT не представлено. Более того, хотя Venkatesh et al. (2008) показали, что отношение к технологии не влияет на поведенческое намерение, если принять во внимание производительность и ожидаемое усилие, конструкты отношения могут более сильно влиять на намерение использования в геймифицированной ИС, поскольку положительное отношение, создаваемое во время игры, является основной целью игр (Caillois 2005).Например, если бы использовалась та же задача и технология, но с другой игровой механикой, был бы Foldit столь же эффективным? Что, если бы у Foldit были только определенные испытания и квесты? Или была механика дерева навыков? Соответствуют ли эти механизмы неигровому контексту манипуляции с белками лучше, чем списки лидеров? Соответствие технологии игровой задачи может повлиять на эффективность использования и производительность Foldit, но без отделения характеристик игры от характеристик задачи невозможно проверить, как игровая механика влияет на использование и производительность игровой информационной системы.4. Концептуальные аспекты целенаправленных игр Как уже упоминалось, существует несколько типов целенаправленных игр, таких как серьезные игры, геймификация и симуляторы. Некоторые исследователи даже проводят различие между типами геймификации, в которых используются разные игровые элементы (Nicholson 2013). Поскольку может быть много типов целенаправленных игр, и эти типы могут по-разному взаимодействовать с ИБ, мы предлагаем набор концептуальных измерений, которые могут классифицировать геймифицированные информационные системы для исследования ИБ. Чтобы определить эти измерения, мы можем думать о конкретной информационной системе как о точке в многомерном пространстве дизайна.Когда информационная система модифицируется, ее положение в пространстве дизайна изменяется. Один из способов концептуализировать целенаправленные игры — это информационные системы, которые имеют характеристики, существующие в этом пространстве дизайна, на основе определенных измерений. Мы видим по крайней мере три аспекта целенаправленных игр, имеющих отношение к дисциплине ИБ (см. Рисунок 1). Рисунок 1. Концептуальные аспекты целенаправленной игры 4

In contrast, adoption and use of video games are governed by factors including autonomy (the ability to use the tools in the game to do what the player wants), presence (immersion in the game world)

5 Первое измерение — игривое vs.workful. Детердинг и др. (2011) проводит различие между игривостью и игривостью, заявляя, что в то время как игра означает более свободную форму, экспрессивную, импровизационную и даже бурную рекомбинацию поведения и смыслов, игры фиксируют игру, структурированную правилами, и конкурентную борьбу за достижение целей (стр. 11) , В качестве измерения мы выбрали игривость, а не игривость, потому что Кайлуа (2005) определяет игру как ограниченную правилами игровую деятельность с конкретными целями. Caillois (2005) определяет игру как необязательное действие, происходящее в заранее определенном месте и времени; отдельно от реальности, что имеет неопределенные последствия и непродуктивно.Единственная разница между игрой и играми состоит в том, что игры подчиняются правилам, а чистая игра — это притворство (Caillois, 2005). С другой стороны, работа определяется как человеческая деятельность [обычно] в контексте официальных организаций, выполняемая с намерением произвести что-то, имеющее признанную социальную ценность. (Райс и др., 1985, стр. 296). Кан (1981) отличает игру от работы тем, что желает человек создать что-то, представляющее социальную ценность, посредством деятельности (работы) или выполняет деятельность ради себя (игра).Это означает, что геймификация организационной работы включает в себя переход пространства дизайна от рабочего к игровому, придав системе больше свойств, связанных с играми. Так, например, во многих играх по обучению менеджменту пытаются воссоздать действия, существующие в работе, но при этом следить за тем, чтобы не создавалось ничего ценного и чтобы участники участвовали в этом ради опыта (Киз и Вольф, 1990). Можно также добавить элементы работы в игры, чтобы улучшить игровой опыт. Например, игра становится работой профессиональных спортсменов (Caillois, 2005), а в случае информационных технологий индустрия золотодобычи превращает игроков в видеоигры в рабочих, которые получают заработную плату за вход в игровые миры (Dibell 2007).Второй аспект — между непосредственным и опосредованным. Игры и работа различаются по степени опосредованности с помощью информационных технологий. Командные виды спорта и настольные игры в основном носят физический характер, а видеоигры — через информационные технологии. Точно так же работа может быть преимущественно физической (например, складирование полок в супермаркете) или осуществляться через системы бизнес-информации (например, торговля производными инвестициями через электронные биржи). Текущая геймификация обычно включает добавление виртуальных элементов (значки, списки лидеров и т. Д.)) к преимущественно физическим системам работы (Zichermann and Cunningham 2011), но это также может включать добавление физических элементов к преимущественно опосредованной работе. Например, разработчики программного обеспечения Microsoft играют в физическую карточную игру под названием «Повышение привилегий», которая поощряет и учит их моделировать угрозы безопасности для своего кода (Шостак). Третье измерение — однородное и неоднородное. В играх у людей разные мотивации, включая коллекционирование, соревнование, исследование, достижение, руководство, рассказывание историй и юмор (Klug and Schell 2006; Schell 2008).Следовательно, игры сильно различаются по игровой мотивации, к которой они обращаются. Например, стратегии в реальном времени не мотивируют рассказывать истории так же, как ролевые игры (Rouse and Ogden 2005). Для успешной геймификации работы для разных людей может потребоваться обращение к различным мотивам игроков. Например, DuoLingo (.com) мотивирует достижение (списки лидеров), исследование (открытие новых упражнений и навыков) и сбор (получение очков и значков), в то время как Foursquare (.com) мотивирует собирание только своими значками.Также существуют разные элементы организационной работы; которые включают клиентов, участников, методы работы, технологии, информацию, продукты и услуги (Alter 2006). Целенаправленные игры могут затрагивать один или несколько типов рабочего элемента. Например, обучающие игры, такие как ERPSim, ориентированы на обучение сотрудников или участников рабочей системы (Cronan et al.2011), в то время как Foldit напрямую относится к рабочим практикам, манипулированию моделями структуры белка и продукту рабочей практики, структуре новых ферментов (Khatib et al.2011). Каждое из этих измерений взаимодействует с артефактами, дизайном и теориями ИБ. Значение первого измерения, рабочего или игрового, обсуждается в разделе 2. Короче говоря, артефакты, конструкции и теории, обсуждаемые в ИБ, могут не подходить для целенаправленных игр, и игровые исследования необходимо будет включить в дисциплину ИБ. чтобы лучше понимать целенаправленные игры. Смысл второго измерения, немедленного и опосредованного, состоит в том, что работа в дисциплине ИБ может быть использована для лучшего понимания опосредованных целенаправленных игр.И, наконец, значение однородного и разнородного измерения состоит в том, что необходимы дополнительные исследования для изучения взаимодействия между игровыми и рабочими элементами. Количество различных работ и игровых элементов может повлиять на качество игровой информационной системы. Например, может случиться так, что геймификация, в которой используются разнородные рабочие элементы и однородные игровые элементы, столь же эффективна, как и геймификация, в которой есть разнородные игровые элементы. Чтобы лучше понять целенаправленные игры, дисциплина ИБ может не только включать исследования игр, но и определять, как они взаимодействуют с текущими исследованиями в информационных системах для бизнеса.5

meanings, gaming captures playing structured by rules and competitive strife toward goals (p. 11).

6 5. Обсуждение и заключение Поскольку целенаправленные игры редко изучаются и недостаточно теоретически обоснованы, область созрела для новаторских эмпирических исследований, которые должны проводиться исследователями в области ИБ. Очевидны по крайней мере три широких направления исследований: определения, эффективность и дизайн. Во-первых, многие термины, связанные с целенаправленной игрой, четко не определены или разграничены.Например, какова связь между геймификацией и серьезными играми? Создает ли первое второе, если зайти достаточно далеко? Концептуальные измерения в Разделе 4 обеспечивают основу для обсуждения различных целенаправленных игр, но необходимы дополнительные исследования, чтобы понять, как эти измерения могут использоваться для определения всех форм целенаправленных игр. Во-вторых, хотя для неигровых контекстов рекомендуются различные элементы игрового дизайна, взаимосвязь между каждым элементом и общей эффективностью неясна.Например, какая механика игрового дизайна более важна для мотивационных трофеев или прогресса? Таким образом, для целостного понимания феномена геймификации потребуется одна или несколько теорий дисперсии, которые идентифицируют предшествующие факторы эффективности геймификации, при этом эффективность геймификации может включать различные аспекты в разных контекстах; например, принятие и использование в CRM; вовлеченность студентов в образование. Эта теория предоставит конструкции об эффективной геймификации и основу для более разнообразных практик геймификации.Теория также внесет свой вклад в исследование ИБ, предоставив теоретические конструкции для использования игровой ИБ, конструкции, которые напрямую связывают целенаправленные игры с ИБ, и обеспечат основу для показателей эффективного использования ИБ в целенаправленных играх. В-третьих, геймификация сочетает в себе аспекты игрового дизайна, программного обеспечения и ISD. Академический дискурс включает в себя совершенно разные описания этих процессов; Например, в игровом дизайне преобладает итеративное тестирование (Stacey and Nandhakumar 2008), а в разработке программного обеспечения — совместная эволюция проблемных рамок и концепций решения (Ralph 2010), в то время как ISD часто рассматривается в терминах моделей жизненного цикла (Ralph 2011).Поэтому для понимания целенаправленной игры потребуется одна или несколько теорий процессов, объясняющих, как участники на практике играют в существующие системы. Измерения также должны выступать в качестве важных экспериментальных переменных для целенаправленного исследования игр в ИБ, особенно в информационных системах бизнеса. Например, можно провести эмпирическую работу по использованию аватаров для создания социального присутствия в геймифицированных информационных системах, которые различаются по степени игровой активности. Вклад этой работы — обсуждение последствий целенаправленной игры на дисциплине ИБ.Мы определили работу, выходящую за рамки геймификации, например серьезные игры и симуляции, чтобы лучше понять, как игры повлияют на нашу сферу деятельности. Концептуальные аспекты предоставляют исследователям и практикам ИБ инструмент для классификации и понимания широкого спектра целенаправленных игр. Ссылки Alter, S Метод работы системы: объединение людей, процессов и ИТ для достижения бизнес-результатов. Система работы Press. Баскервиль, Р. Л., и Майерс, М. D. Информационные системы как справочная дисциплина, MIS Quarterly (26: 1), стр. Бурзак, К. Биологи привлекают онлайн-игроков, Technology Review.Доступно по адресу <Доступ 4 сентября Caillois, R. Определение игры: Классификация игр, В Э. Циммерман и К. Сален (ред.), The Game Design Reader. Антология правил игры. Кембридж: MIT Press. Кронан, Т.П., Дуглас, Д.Э., Альнуайми, О., и Шмидт, П. Дж. Принятие решений в контексте интегрированного бизнес-процесса: обучение с использованием имитационной игры ERP, Журнал инновационного образования Decision Sciences (9: 2), стр. Детердинг, С., Диксон, Д., Халед, Р., и Нак, Л. От элементов игрового дизайна к геймификации: определение геймификации, в материалах 15-й Международной академической конференции MindTrek: Envisioning Future Media Environments, ACM, стр. Диббелл, Дж. Жизнь китайского фермера, занимающегося золотом, The New York Times 17.6

For example, what is the relationship between gamification and serious games? Does the former create the latter if taken far enough?

7 Gartner Group, Gartner утверждает, что к 2014 году 80 процентов текущих геймифицированных приложений не будут соответствовать бизнес-целям в первую очередь из-за плохого дизайна, доступно в Интернете по адресу <Доступно 1 декабря Goodhue, DL, and Thompson, R. L Task-Technology Fit и индивидуальная производительность, MIS Quarterly (19: 2), стр. Джарк, М., Бубенко, Дж., Роллан, К., Сатклифф, А., и Василу, Y Теории, лежащие в основе разработки требований: обзор природы в процессе создания, в Proceedings of IEEE International Symposium on Requirements Engineering, pp. Kankanhalli, A., Taher, M., Cavusoglu, H., and Kim, SH Gamifciation: Новая парадигма онлайн-взаимодействия с пользователями, в материалах 33-й Международной конференции по информационным системам. Кан, Р. Л. Работа и здоровье. Нью-Йорк: Вили. Киз, Б., и Вулф, Дж. Роль управленческих игр и моделирования в образовании и исследованиях, Журнал менеджмента (16: 2), стр. Хатиб, Ф., DiMaio, F., Cooper, S., Kazmierczyk, M., Gilski, M., Krzywda, S., Zabranska, H., et al. Кристаллическая структура мономерной ретровирусной протеазы, решенная игроками, играющими в фолдинг белков, Nature Structural & Молекулярная биология (18:10), стр. Маршалл, Дж. И онлайн-геймеры журнала Nature достигли первого краудсорсингового редизайна протеина, Scientific American, 22 января. МакГонигал, Дж. Реальность нарушена: почему игры делают нас лучше и как они могут измениться мир. Книги пингвинов. Мону, К. Использование концепции организационного субъекта в анализе информационных систем, докторская диссертация.Библиотека Университета Британской Колумбии, Ванкувер, Канада. Николсон, С. Два пути к мотивации через элементы игрового дизайна: геймификация на основе вознаграждения и значимая геймификация, в Proceedings of the iconference 2013, стр. Пейн, А., и Фроу, П. Управление взаимоотношениями с клиентами: от стратегии к реализации, Маркетинговый журнал Management (22: 1-2), стр. Pink, D.H Drive: Удивительная правда о том, что нас мотивирует. Риверхед Торговля. Ральф, П. Сравнение двух теорий процесса проектирования программного обеспечения, В Р.Winter, JL Zhao, & S. Aier (Eds.), В Proceedings of the Fifth International Design Science Research in Information Systems and Technology Conference, St.Gallen, Switzerland: Springer (LNCS 6105), pp. Ralph, P Introduction an Empirical Модель дизайна, в материалах 6-й Средиземноморской конференции по информационным системам, Лимассол, Кипр. Ральф, П. Иллюзия требований при разработке программного обеспечения, Разработка требований, стр. Райс, Р. У., МакФарлин, Д. Б., Хант, Р. Г., & Ниа, Дж.P Организационная работа и воспринимаемое качество жизни: к концептуальной модели, Academy of Management Review, стр. Роуз Р. и Огден, S Game Design: Theory & Practice (2-е изд.). Jones & Bartlett Learning, Садбери, Массачусетс, США. Райан, Р., Ригби, С., и Пшибилски, А. Мотивационная привлекательность видеоигр: подход теории самоопределения. Мотивация и эмоции, (30: 4), стр. Шелл, Дж. Искусство игрового дизайна. Морган Кауфманн. Schell, J Design Outside the Box, представленная на саммите Академии интерактивных искусств и наук Design Innovate Communicate Entertain Summit, Лас-Вегас, штат Невада, США.Шостак, А. Повышение привилегий: вовлечение разработчиков в моделирование угроз, доступно в Интернете по адресу <дата обращения 30, апрель Спроул, Л., и Кислер, S Сокращение сигналов социального контекста: электронная почта в организационной коммуникации, Наука управления (32:11) , стр. Стейси, П., и Нандхакумар, Дж. Открытие для гибкой разработки игр, Коммуникации ACM (51:12), стр. Суси, Т., Йоханнессон, М., и Баклунд, П. Серьезные игры, обзор. Технический отчет (№ HS-IKI -TR), Скёвде, Швеция: Университет Скёвде.Венкатеш В., Моррис М. Г., Дэвис Г. Б. и Дэвис Ф. Д. Принятие информационных технологий пользователями: к единому взгляду, MIS Quarterly (27: 3), стр.

, Bubenko, J., Rolland, C., Sutcliffe, A., and Vassilou, Y. 1993.

8 Уэлш, Э. Т., Ванберг, К. Р., Браун, К. Г. и Симмеринг, М. Дж. Электронное обучение: новые применения, эмпирические результаты и будущие направления, Международный журнал обучения и развития (7: 4), стр. Zichermann, G.и Каннингем, C. Геймификация посредством дизайна: реализация игровой механики в веб-приложениях и мобильных приложениях (1-е изд.). O’Reilly Media. 8

Journal of Training and Development (7:4), pp. 245 258. Zichermann, G.
,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *