Умственная деятельность это: Понятие «умственная деятельность» — МегаЛекции

умственная деятельность — это… Что такое умственная деятельность?



умственная деятельность

mental activity (ability)

Русско-английский юридический словарь.
Академик.ру.
2011.

• умственная болезнь
• умственная неполноценность

Смотреть что такое «умственная деятельность» в других словарях:

• умственная деятельность — сущ., кол во синонимов: 1 • умственность (11) Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013 …   Словарь синонимов

• Осознаваемая умственная деятельность — (conscious mind). To, что находится на первом плане нашего сознания, то, о чем мы думаем в любой данный момент времени …   Психология развития. Словарь по книге

• Умственная неполноценность — Умственная отсталость МКБ 10 F70. F79. МКБ 9 317 …   Википедия

• Умственная патология — Умственная отсталость МКБ 10 F70. F79. МКБ 9 317 …   Википедия

• деятельность внутренняя — всякая умственная работа не обязательно собственно мыслительный процесс, но и мысленное воспроизведение предстоящих действий, планирование. Оно имеет очень важную функцию: действия внутренние подготовляют действия внешние и экономизуют усилия по… …   Большая психологическая энциклопедия

• Умственная отсталость — Эта статья нуждается в дополнительных источниках для улучшения проверяемости. Вы можете помочь улу …   Википедия

• Умственная пассивность—умственная активность (mindlessness—mindfulness) — У. п. можно определить как состояние сниженной познавательной активности, в к ром индивидуум обрабатывает сигналы из окружающей среды достаточно автоматически, не принимая во внимание новые (или просто иные) аспекты этих сигналов. У. а., в… …   Психологическая энциклопедия

• УМСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА — определенная манера мыслить, умение логически включать свои умственные способности в профессиональную деятельность …   Профессиональное образование. Словарь

• ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — способ воспроизводства социальных процессов, самореализации человека, его связей с окружающим миром. Понятием Д. охватываются разные формы человеческой активности (экономическая, политическая, культурная Д.) и сферы функционирования общества. С… …   Современный философский словарь

• умственная отсталость — Под общим названием умственно отсталых обычно имеют в виду всю ту группу детей, которая отстает в развитии от среднего уровня. В процессе школьного обучения обнаруживает неспособность идти нога в ногу с остальной детской массой. <…> Два… …   Словарь Л.С. Выготского

• Интеллектуальная деятельность — умственная, мыслительная, познавательная и творческая деятельность человека… Источник: Методические рекомендации по признанию результатов интеллектуальной деятельности единой технологией (утв. Минобрнауки РФ 01.04.2010) …   Официальная терминология

Книги

• Стрессоустойчивый менеджер, А. А. Альтшуллер. Работа менеджера – это прежде всего постоянная активная умственная деятельность, постоянное напряжение всех систем человеческого организма. Основная тяжесть в ней приходится на головной мозг,… Подробнее  Купить за 59.9 руб электронная книга
• Об основных началах русской истории, Константин Сергеевич Аксаков. «Нравственный подвиг жизни принадлежит не только каждому человеку, но и народам, и каждый человек и каждый народ решает его по-своему, выбирая для совершения его тот или иной путь. И человеку… Подробнее  Купить за руб электронная книга

умственная деятельность — это… Что такое умственная деятельность?



умственная деятельность

mental activity

Русско-английский синонимический словарь.
2014.

• умственная активность
• умственная отсталость

Смотреть что такое «умственная деятельность» в других словарях:

• умственная деятельность — сущ., кол во синонимов: 1 • умственность (11) Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013 …   Словарь синонимов

• Осознаваемая умственная деятельность — (conscious mind). To, что находится на первом плане нашего сознания, то, о чем мы думаем в любой данный момент времени …   Психология развития. Словарь по книге

• Умственная неполноценность — Умственная отсталость МКБ 10 F70. F79. МКБ 9 317 …   Википедия

• Умственная патология — Умственная отсталость МКБ 10 F70. F79. МКБ 9 317 …   Википедия

• деятельность внутренняя — всякая умственная работа не обязательно собственно мыслительный процесс, но и мысленное воспроизведение предстоящих действий, планирование. Оно имеет очень важную функцию: действия внутренние подготовляют действия внешние и экономизуют усилия по… …   Большая психологическая энциклопедия

• Умственная отсталость — Эта статья нуждается в дополнительных источниках для улучшения проверяемости. Вы можете помочь улу …   Википедия

• Умственная пассивность—умственная активность (mindlessness—mindfulness) — У. п. можно определить как состояние сниженной познавательной активности, в к ром индивидуум обрабатывает сигналы из окружающей среды достаточно автоматически, не принимая во внимание новые (или просто иные) аспекты этих сигналов. У. а., в… …   Психологическая энциклопедия

• УМСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА — определенная манера мыслить, умение логически включать свои умственные способности в профессиональную деятельность …   Профессиональное образование. Словарь

• ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — способ воспроизводства социальных процессов, самореализации человека, его связей с окружающим миром. Понятием Д. охватываются разные формы человеческой активности (экономическая, политическая, культурная Д.) и сферы функционирования общества. С… …   Современный философский словарь

• умственная отсталость — Под общим названием умственно отсталых обычно имеют в виду всю ту группу детей, которая отстает в развитии от среднего уровня. В процессе школьного обучения обнаруживает неспособность идти нога в ногу с остальной детской массой. <…> Два… …   Словарь Л.С. Выготского

• Интеллектуальная деятельность — умственная, мыслительная, познавательная и творческая деятельность человека… Источник: Методические рекомендации по признанию результатов интеллектуальной деятельности единой технологией (утв. Минобрнауки РФ 01.04.2010) …   Официальная терминология

Книги

• Стрессоустойчивый менеджер, А. А. Альтшуллер. Работа менеджера – это прежде всего постоянная активная умственная деятельность, постоянное напряжение всех систем человеческого организма. Основная тяжесть в ней приходится на головной мозг,… Подробнее  Купить за 59.9 руб электронная книга
• Об основных началах русской истории, Константин Сергеевич Аксаков. «Нравственный подвиг жизни принадлежит не только каждому человеку, но и народам, и каждый человек и каждый народ решает его по-своему, выбирая для совершения его тот или иной путь. И человеку… Подробнее  Купить за руб электронная книга

Статья на тему: Умственное развитие и успешность учебной деятельности.

Умственное развитие и успешность учебной деятельности.

Понятие «умственное развитие» очень широко используется в литературе, хотя до сих пор ещё нет его однозначного определения. Мы рассматриваем умственное развитие как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта (в соответствии с общественно–историческими условиями, в которых он живёт, и индивидуальными особенностями его мышления). Основными компонентами умственного развития являются знания, приобретённые человеком, и общие умственные способности к их приобретению.

Умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, её творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее, уровень умственного развития нельзя однозначно определять объёмом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике.

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протяжении многих десятилетий.

Первоначально внимание уделялось развитию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было установлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировавшаяся система обучения, порожденная конкретно историческим развитием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.

Исследователи разрабатывали теоретические основы начального обучения, методы обучения и структурирования учебного материала, усвоение которого должно способствовать формированию у детей умения учиться. Почти одновременно стал проводиться целый ряд экспериментальных исследований влияния обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста. В этих исследованиях обсуждались проблемы психолого-педагогической сущности учебной деятельности как развивающего начального обучения.

Результаты этих исследований подтвердили теоретическое положение о том, что обучение ведет за собой развитие. Было экспериментально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, при этом было показано, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение.

Проблему развивающего начального обучения изучали путем проведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давыдова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разрабатывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения. Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умственном

развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности.

О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретёнными знаниями, то есть сформированность первого компонента умственного развития – фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося.

Умственное развитие и интеллект — это два качества, отражающие способность человека к умственной деятельности. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний — таково принятое в классической общей психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Умственное развитие — важное понятие не только для психологии, но и для педагогики.

       Понятие умственного развития тесно связано с понятием обучаемость, однако они не тождественны. Понятие обучаемость характеризуется как «общая способность к овладению знаниями», как «восприимчивость к усвоению знаний». Этим термином обозначается также восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности.

       С этой точки зрения умственное развитие можно характеризовать как совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. И тогда логично, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственными развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая может компенсироваться усидчивостью. Обучаемость в отличие от умственного развития на протяжении длительного периода может оставаться относительно постоянной, а в некоторых ситуациях – даже более высокой (например, при овладении речью).

        Одним из важных факторов, оказывающих влияние на успешность школьного обучения и в большой степени способных предопределить трудности школьника в учении, является уровень умственного развития ребенка. В случае расхождения требований, которые предъявляются учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности обучающегося и реальным уровнем его умственного развития возникают определенные трудности. Что же такое уровень умственного развития? Одно из определений этого понятия выглядит так: «Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы». В данном случае умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего уровня психического развития человека.

       Немногие понятия в психологии привлекают более пристальное внимание и немногие так упорно не поддаются разъяснению. Несмотря на многочисленные усилия, предпринимавшиеся за последние годы, чтобы разработать какое-либо независимое определение этого термина, его значения остаются тесно связанными с методиками, разработанными для его измерения. Бине, изобретатель теста умственных способностей индивида, считал, что интеллектуальное поведение может проявляться в таких способностях, как рассуждение, воображение, инсайт, суждение и адаптируемость. Поэтому он разработал свои тесты (тесты Бине) таким образом, чтобы оценить только эти функции.

       Существует группа ученых, которые настаивали, что следует выделять только три фундаментальных познавательных процесса (абстрагирование, научение и оперирование с новым), в то время как третьи утверждали, что все эти способности являются всего лишь проявлением единственного основного фактора (так называемого генерального фактора), который, как предполагалось, лежит в основе всех интеллектуальных функций.

         В отечественной психологии также встречаются различные точки зрения. Одни считают, что интеллект — это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего, а другие, что это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

        Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах,  с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

Умственное развитие характеризуется рядом показателей, таких как: запас знаний, степень их систематизации, владение рациональными приемами умственной деятельности и пр. Но применительно к обучаемости те же самые показатели приобретают другой характер, поскольку в этом случае имеет большее значение сам процесс формирования знаний, приемов овладения ими (легкость и быстрота приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности и пр.). В связи с этим для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, а для установления обучаемости – обучающий эксперимент. И здесь можно говорить о том, что в случае установления уровня умственного развития выявляется наличное состояние (на данный момент времени), а в случае установления уровня обучаемости – уровень потенциальных возможностей развития ученика.

Более осмотрительного изучения и выявления причин требуют случаи систематической неуспеваемости и второгодничества, что влечет за собой необходимое умение учителя отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от обучающихся, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, которые не связаны с их индивидуальными дефектами. Современная наука и практика различают несколько групп неуспевающих детей, среди которых следуют особенно выделить таких, как педагогически запущенные, умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде развития, при рождении или в перинатальном периоде, которое остановило нормальное развитие мозга, а также детей с ослабленным состоянием здоровья, которые в силу заболевания не способны долго сосредоточиться на учебном материале и быстро теряют работоспособность.

        При всем вышесказанном стоит не забывать о том, что школьное образование, в котором выражены осознанные обществом нормативы и требования к подрастающему поколению, призвано дать некий обязательный для всех школьников уровень умственного развития. Его можно назвать базовым, при этом стоит учитывать, что некоторые обучающиеся, имеющие определенные интересы и обладающие определенными способностями, могут далеко опередить требования этого уровня. При этом необходимо также понимать, что усвоение определенного базового уровня для одной ступени образования является необходимым условием для перехода к следующей. Школьное образование предусматривает «воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации, и ее усвоению, умение применять ее в различных жизненных ситуациях.

         В конце прошлого века был разработан и выпущен Школьный тест умственного развития (ШТУР), который вполне успешно может быть применен и на сегодняшний день и предназначен для 7-9 классов. Особенность теста состоит в том, что он полностью построен на материале школьной программы, при этом для выполнения заданий обучающемуся требуется осуществить некоторые логические операции, в которые включены школьные понятия. В опубликованном варианте ШТУР предусмотрены такие логические операции, как установление обобщений, аналогий и классификация, которые сохраняют актуальность и в условиях введения ФГОС, в т.ч. для детей с ограниченными возможностями здоровья. Материал, использованный при создании теста, делится на три учебных цикла (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический). При учете результатов тестирования значительное место отводится качественному анализу, ведь по содержанию выполненных заданий можно установить насколько тестируемый справился с заданиями того или иного цикла, при этом стоит установить, какого рода логические операции представлены в выполненных заданиях.

        Необходимо отметить, что уровень умственного развития подлежит коррекции в качестве управления умственным развитием. Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием — обучения и воспитания.

Коррекция умственного развития целиком лежит в области психокорреционной работы, которая в современных условиях должна осуществляться в рамках психолого-педагогической службы школы.

        В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления процессом обучения.

В первую очередь, значительное место занимает так называемая деятельностная теория – теория поэтапного формирования умственных действии и понятий, главная идея которой усвоение знаний в результате выполнения обучающимися определенной системы действий. При этом процесс усвоения знаний проходит несколько этапов, первый из которых – этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется предметная деятельность. При этом предметная форма действия сочетается с речевой. Третьим этапом принято считать перевод к формированию действия как внешнеречевого. Четвертый и пятый этап характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, при этом постепенно приходит сокращение и простота, быстрота и легкость выполнения действия.

Еще одна форма управления познавательной деятельностью характеризуется как постановка проблемных задач, что требуют самостоятельного поиска способа решения. При этом эффективность достигается за счет определенных условий, таких как последовательность проблемных ситуаций, овладение приемами их разрешения.

В процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

• целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;
• предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития — только один из них.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

 Следует еще раз обратиться к идее Л. С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем — память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Подобный тип развития ребенка имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству.

Соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью, учитель может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н.С.Лейтес показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы — это надо помнить. С ребенком следует общаться прежде всего как с личностью, а не как с успешным или неуспешным учеником.

Литература.

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003.
2. Гуревич К.М. Дифферениальная психология и психодиагностика. Избранные труды – СПб.: Изд-во «ПИТЕР», 2008.
3. Национальная психологическая энциклопедия. Оксфордский толковый словарь по психологии // http://vocabulary.ru/termin/umstvennoe-razvitie.html
4. Педагогическая психология. Учебное пособие. Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой – СПб.: Питер, 2011.
5. Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера // http://www.insai.ru/slovar/umstvennoe-razvitie
6. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.
7. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997
8. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, М., 1989.
10. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
11. Интернет ресурсы 

Умственная работа — Большая Энциклопедия Нефти и Газа, статья, страница 1

Умственная работа

Cтраница 1

Умственная работа — это деятельность высшей нервной системы, это работа клеток головного мозга. Как быстро утомляет рабочего монотонная физическая работа, так же быстро утомляет и студента монотонная умственная работа. Монотонная работа вызывает деятельность одних и тех же клеток организма. Разнообразная деятельность сопровождается деятельностью различных клеток, поэтому каждая клетка работает меньше и утомление наступает позднее.
 [1]

Продолжительная умственная работа приводит к падению условных сосудистых рефлексов и образованию парадоксальных реакций. При напряженной умственной работе происходят изменения функций дыхательной системы.
 [2]

Любая умственная работа вызывает нервно-эмоциональное напряжение, для каждого рода деятельности необходим свой оптимум эмоционального напряжения, при котором реакции организма оказываются наиболее совершенными и эффективными. Под влиянием социальной среды аппарат эмоций человека достиг высокой степени развития, он чрезвычайно сложен и реагирует не столько на физиологические стимулы, сколько на сложные и тонкие социально-психологические мотивы, обусловленные во многом профессиональной деятельностью. Особенно часто эмоциональное напряжение возникает у человека в процессе оценочной деятельности ( выбора альтернатив) и организации новых видов деятельности в соответствии с доминирующей потребностью. Эмоциональная активация крайне необходима при решении сложных мыслительных задач. Эмоции всегда выступают в роли организатора целенаправленной умственной деятельности, хотя наличие активации еще не гарантирует достижение верного результата, а чрезмерное перенапряжение может вызвать срыв. Эти срывы являются следствием перегрузки центральных звеньев функциональных систем, осуществляющих трудовую деятельность. Их опасность необходимо предусматривать при разработке проектов различных программ.
 [3]

Сосредоточенная, упорядоченная умственная работа с использованием каждой минуты менее утомляет, более продуктивна, чем неорганизованный труд. Исправное состояние приборов ( готовальни, рейсшины, рейсфедера и т.п.) в несколько раз ускоряет работу; 3) научиться использовать малые промежутки времени. Дарвина спросили, каким образом он сумел завершить свой огромный труд, он ответил: Я никогда не считал полчаса незначительным промежутком времени. Многие из нас нередко рассуждают, как Обломов: Разве можно что-либо сделать, ведь до обеда осталось всего два часа. Следует использовать и утиль-время — время ожидания, время проезда.
 [4]

Односторонне напряженная умственная работа оператора сказывается на состоянии его здоровья. Поэтому художник-конструктор должен уделить особое внимание созданию комфортных условий производственной среды.
 [5]

Проблемы умственной работы должны, конечно, интересовать конструктора и проектировщика также и с точки зрения их собственной творческой работы. Кибернетика вмешивается теперь и в деятельность конструкторов, и она во все большей степени будет вести к изменению методов конструирования и проектирования и к улучшению качества и эффективности этой работы.
 [6]

При умственной работе, как и любой другой, наблюдаются закономерные изменения работоспособности, определенная фаз-ность. Начальная стадия — стадия врабатываемости, когда работоспособность постепенно увеличивается. Затем наступает стадия устойчивой работоспособности и, наконец, стадия снижения работоспособности. В соответствии с этим необходимо планировать свою работу.
 [7]

При умственной работе, требующей большой сосредоточенности, рекомендуется использовать холодные цветовые тона — зеленые, зелено-голубые, которые должны быть малонасыщенными и малоконтрастными.
 [8]

При умственной работе газообмен либо не изменяется, либо возрастает в очень незначительной степени. При массе головного мозга 1500 г количество потребляемого им С2 в минуту составляет около 50 мл и во сне и в период бодрствования. Эта величина при умственной работе существенно не изменяется. Наблюдаемое увеличение газообмена

Офис и умственная деятельность — Здоровье Mail.ru

Постоянная сосредоточенность на работе отрицательно влияет на умственную деятельность. Человек, уделяющий достаточно внимания физической активности, достигнет лучших результатов, чем посвящающий себя все время работе. Если мозг сосредоточивается на чем-то одном, его восприимчивость ослабляется.

Человеческие способности развиваются лучше, если умственные и физические силы равномерно распределены и деятельность разнообразна, рассказывает Николай Дубина, врач-отоларинголог клиник «Альфа — Центр Здоровья».

Интенсивная умственная деятельность и повышенные статические нагрузки, обусловленные длительной вынужденной позой, крайнее ограничение двигательной активности — все это приводит к перенапряжению нервной системы и отрицательно влияет на общее состояние и сопротивляемость организма.

Кроме того, при чрезмерных умственных нагрузках увеличивается приток крови к мозгу, создается болезненное возбуждение, способность владеть собой понижается, и этим объясняется то, что часто минутный порыв или каприз управляет человеком. Отсюда множественные конфликты среди работников офиса.

Продуктивная умственная деятельность во многом зависит от питания головного мозга. Недостаточная циркуляция крови в сосудистом русле и дефицит питательных веществ приводят к ухудшению памяти, снижению концентрации, быстрому утомлению.

Человеческий организм создан для деятельности. Когда умственная работа не чередуется с активными физическими упражнениями, мыслительные способности не могут долго использоваться с наивысшей эффективностью. Физическое бездействие, почти неизбежное в помещении офиса, в сочетании с другими нездоровыми условиями становится даже пыткой для работников. Часто бывает недостаточно свежего воздуха, неудобные стулья, а следовательно, неестественное положение, — все это затрудняет работу мозга.

Как улучшить умственную деятельность и укрепить свое здоровье?

Нужно научиться правильно расслабляться, отвлекая свой мозг от работы и давая ему отдых. Можно послушать любимую музыку перед началом рабочего дня или в обеденный перерыв, выполнить комплекс специальных физических упражнений или упражнений на тренировку сознания, потому что воспитание сильного ума в сильном теле сводится не только к физическому оздоровлению мозга и его кровеносных сосудов, но и к тренировке сознания.

Кстати, существуют и прямая, и обратная зависимость: человек с нормальным кровообращением обладает ясным, чистым, тренированным сознанием, а тренировка сознания оздоравливает человеческий организм и физически.

Для улучшения умственной деятельности следует уделить особое внимание своему питанию, так как для нормальной работы мозга требуется множество веществ. Недостаток одного или избыток другого приводит к нарушению умственной деятельности.

Зависимость улучшения работы мозга от питания у работников офиса доказана научными опытами. Многие знают о необходимости правильного питания, но не все думают о нем, ссылаясь на нехватку времени, отсутствие результата и т. д.

Правильное питание необходимо мозгу, чтобы строить свои клетки, и кровь должна постоянно доставлять мозгу питательные вещества — строительные материалы. Это достаточное количество жирных кислот растительного происхождения, основным источником которых является растительное масло.

Из минеральных веществ мозгу необходимы:

— фосфор, способствующий образованию клеток мозга;

— сера, необходимая для насыщения клеток мозга кислородом;

— цинк, повышающий умственные способности и улучшающий состав крови;

— кальций, необходимый для нормального процесса кроветворения;

— железо, обеспечивает нормальный состав крови и необходимый уровень гемоглобина в крови, без которого невозможны жизненно важные процессы в тканях головного мозга;

— магний, необходимый для нормального функционирования нервной системы и профилактики нервных заболеваний, бессонницы, головной боли, тревожности.

Кроме того, мозг нуждается в целом ряде витаминов, особенно Е и группы В. И, конечно, мозгу необходимо большое количество кислорода. Поэтому следует употреблять продукты, которые способствуют насыщению мозга кислородом.

Работникам офиса следует воздерживаться от употребления слишком жирной пищи, как животного, так и растительного происхождения, которая не только наносит вред сердечно-сосудистой системе, но и ухудшает работу мозга.

Следует употреблять пищу, богатую углеводами, которые являются основным источником энергии для мозга и способствуют усвоению информации. Работникам офиса ни в коем случае не нужно придерживаться строгой диеты.

Легкое чувство голода активизирует умственную деятельность, но длительное воздержание от полноценной пищи действует прямо противоположно.

На работу мозга ощутимо влияет правильное питание. Тем, кто хочет улучшить умственную деятельность или испытывает проблемы с памятью, нужно использовать специальный рацион.

Умственная деятельность работников офиса уже с утра должна быть на самом высоком уровне. Поэтому следует избегать плотного завтрака. Тяжелая пища требует больших затрат энергии, которая расходуется на пищеварение. Мозг остается обделенным, делая вас тугодумами, поскольку энергия расходуется на пищеварение.

В следующей статье мы расскажем о том, как быстро питаться в офисе без вреда здоровью

Обнаружили ошибку? Выделите ее и нажмите Ctrl+Enter.

Взаимосвязь физической и умственной деятельности

Взаимосвязь физической и умственной деятельности человека

Деятельность организма зависит от состояния центральной нервной системы. Ее переутомление ведет к расстройству жизненно важных функций организма, снижает восприятие, память и работоспособность.

При однообразном физическом труде работает только одна группа мышц и в возбуждении находится только один участок центральной нервной системы, что приводит его к переутомлению. Чтобы избежать переутомления, полезно во время перерывов проводить производственную гимнастику, в которой участвуют другие мышцы. Это, в свою очередь, ведет к возбуждению новых участков коры головного мозга, которое распространяется на заторможенные центры утомленных мышц и их растормаживает, что в свою очередь ускоряет восстановление их работоспособности.

Умственный труд также вызывает утомление центральной нервной системы. Лучшим отдыхом при этом является гимнастика или другая физическая деятельность человека, т. е. «активный отдых». Большое значение в образовании условных рефлексов имеет режим дня. При его соблюдении у человека появляется много важных условных рефлексов, стимулирующих лучшее функционирование различных систем органов и предотвращающих их переутомление.

В настоящее время, очевидно, что систематические занятия физическими упражнениями оказывают существенное положительное воздействие на психические функции, формируют умственную и эмоциональную устойчивость к выполнению напряженной интеллектуальной деятельности.

Функциональная активность

В одном из древнегреческих эпосов есть фраза: «Хочешь быть здоровым – бегай, хочешь быть красивым – бегай, хочешь быть умным – бегай». Важное значение двигательной активности в жизнедеятельности человека не подлежит сомнению.

Важно помнить, что функциональная активность организма человека характеризуется различными двигательными процессами и способностью поддерживать высокий уровень психических функций при выполнении напряженной интеллектуальной деятельности.

На развитие функций мышц большое влияние оказывают силы гравитации и инерции, которые мышца вынуждена постоянно преодолевать, Важную роль играют время, в течение которого развертывается мышечное сокращение, и пространство, в котором оно происходит.

Физический труд – это вид деятельности человека, особенности которой определяются комплексом факторов, отличающих один вид деятельности от другого, связанного с наличием каких-либо климатических, производственных, физических, информационных и тому подобных факторов. Выполнение физической работы всегда связано с определенной тяжестью труда, которая определяется степенью вовлечения в работу скелетных мышц и отражающая физиологическую стоимость преимущественно физической нагрузки.

По степени тяжести различают физически легкий труд, средней тяжести, тяжелый и очень тяжелый. Критериями оценки тяжести труда служат эргометрические показатели и физиологические.

Умственный труд – это деятельность человека по преобразованию сформированной в его сознании концептуальной модели действительности путем создания новых понятий, суждений, умозаключений, а на их основе – гипотез и теории. Результат умственного труда – научные и духовные ценности или решения, которые посредством управляющих воздействий на орудия труда используются для удовлетворения общественных или личных потребностей. Умственный труд выступает в различных формах, зависящих от вида концептуальной модели и целей, которые стоят перед человеком. К неспецифическим особенностям умственного труда относятся прием и переработка информации, сравнение полученной информации с хранящейся в памяти человека, ее преобразование, определение проблемной ситуации, путей разрешения проблемы и формирование цели умственного труда. В зависимости от вида и способов преобразования информации и выработки решения различают репродуктивные и продуктивные виды умственного труда. В репродуктивных видах труда используются заранее известные преобразования, в творческом труде алгоритмы либо вообще неизвестны, либо даны в неясном виде.

Оценка человеком себя как субъекта умственного труда, мотивов деятельности, значимости цели и самого процесса труда составляет эмоциональную составляющую умственного труда. Эффективность его определяется уровнем знаний и возможностью их осуществить, способностями человека и его волевыми характеристиками. При высокой напряженности умственного труда, особенно если она связана с дефицитом времени, могут возникать явления умственной блокады, которые предохраняют функциональные системы центральной нервной системы от разобщения.

Условием интеллектуальной деятельности и ее характеристикой служат умственные способности, которые формируются и развиваются в течение всей жизни. Интеллект проявляется в познавательной и творческой деятельности, включает процесс приобретения знаний, опыт и способность использовать их на практике.

Другой, не менее важной стороной личности является эмоционально-волевая сфера, темперамент и характер. Возможность регулировать формирование личности достигается тренировкой, упражнением и воспитанием. А систематические занятия физическими упражнениями, и тем более учебно-тренировочные занятия в спорте оказывают положительное воздействие на психические функции, с детского возраста формируют умственную и эмоциональную устойчивость к напряженной деятельности. Многочисленные исследования по изучению параметров мышления, памяти, устойчивости внимания, динамики умственной работоспособности в процессе производственной деятельности у адаптированных к систематическим физическим нагрузкам лиц и у неадаптированных свидетельствуют, что параметры умственной работоспособности прямо зависят от уровня общей и специальной физической подготовленности. Умственная деятельность будет в меньшей степени подвержена влиянию неблагоприятных факторов, если целенаправленно применять средства и методы физической культуры.

Двигательная активность человека в различных периодах жизнедеятельности определяется функциональным резервом систем организма. Генетически детерминированный максимальный объем всех видов функциональных резервов человека при наиболее оптимальных условиях его жизнедеятельности теоретически должен быть сформирован к моменту завершения его роста (развития). В действительности же он не достигает генетически запрограммированных величин из-за постоянно воздействующих на организм стрессфакторов окружающей среды, многие из которых для него являются неблагоприятными. Поэтому следует считать, что в механизме формирования максимальных объемов функциональных резервов человека в период его роста, кроме наследственных факторов, существенную роль играют факторы внешней среды, в том числе жизнедеятельности.

После завершения роста организма, форсированное увеличение расходуемых резервов одной из систем организма (например, в результате спортивной деятельности) может сопровождаться снижением резервов других систем. Происходит как бы перераспрделение функциональных резервов, сопровождаемое увеличением потенциальных возможностей систем или их компонентов, образующих функциональную систему непосредственного обеспечивающую доминирующую деятельность за счет снижения энергетического потенциала систем, не участвующих непосредственно в обеспечении этой деятельности.

В состав функциональных резервов систем организма входят расходуемые резервы и запасные. Первые используются в повседневной деятельности человека, как не требующей существенного напряжения функциональных систем организма (первый эшелон резервов), так и в его напряженной деятельности (второй эшелон резервов). Запасные резервы составляют третий эшелон резервов, которые расходуются лишь в ситуациях, связанных с борьбой за жизнь. Величина каждого из эшелонов функциональных резервов, их соотношения в общем объеме резервов организма изменяется в связи с образом жизни, экологическими, социальными и другими факторами жизнедеятельности каждого индивидуума.

Установлено, что человек в условиях повседневной жизни использует примерно 25% своих абсолютных возможностей. Это привычная жизнедеятельность без особых волевых усилий (с использованием резервов первого эшелона) характерная для операторской деятельности типа: водитель трамвая, автобуса, работник офис-центра, оператор насосной станции, оператор технологического процесса на производстве.

Доказано, что без использования физических резервов человека использование интеллектуальных резервов снижается. Соответственно занятия физическими упражнениями заметно влияют на изменение умственной работоспособности и сенсомоторики человека.

Функциональная активность человека регулирует изменения во всех органах и системах организма, а именно происходит усиленный синтез нуклеиновых кислот и белков в протоплазме клеток. Но для этого физические нагрузки должны быть достаточно велики. Так, для получения тренировочного эффекта академик Н.М. Амосов рекомендует здоровому человеку доводить частоту пульса во время ежедневных физических упражнений до 120-140 ударов в минуту, то есть вдвое больше нормы, в течении 10-30 минут. Советский учёный Н.А. Аршавский в экспериментах доказал, что физические упражнения вызывают усиление расхода энергетических запасов организма, одновременно усиливая усвоение пищевых веществ в значительно большем объеме, чем их расход. Это приводит к росту объема мышц и возрастанию запасов энергии. Такой организм от увеличения физических нагрузок (не чрезмерных) не изнашивается, а обновляется. Выходит, чем больше он тратит энергии, тем больше ею запасается. Человек действительно обретает новые силы, молодеет.

Связующие элементы физической и умственной деятельности

Существует взаимосвязь между интеллектуальным и физическим развитием взрослого человека. Существование этой взаимосвязи подчеркивается многими исследователями такими как Е.Н. Гогунов, Б.И. Мартьянов, И.М.Сеченов и др.

.М. Сеченов указывал на то, что мышечные движения имеют огромное значение для развития деятельности мозга. В этом процессе двигательному анализатору принадлежит особая роль.

Двигательный анализатор – обеспечивает восприятие и анализ информации о перемещении и положении тела в пространстве.

При сокращении мышц в кору головного мозга поступает поток нервных импульсов, повышается их тонус. Двигательный анализатор является связующим звеном в межанализаторных отношениях и рассматривается современной наукой как механизм сенсомоторной интеграции наряду с лобными долями.

Выполняя предметные действия физической культуры, человек одновременно опредмечивает эту культуру, оживляет и актуализирует ее объективное существование и распредмечивает продукт и ценности физической культуры. Удовлетворение совокупного множества разнообразных потребностей системно осуществляется человеком в разных условиях среды, определяющих причинно-следственные связи множества природных, социальных и духовных явлений и процессов.

Основное средство физической культуры – физические упражнения. Существует физиологическая классификация упражнений, в которой вся многообразная мышечная деятельность объединена в отдельные группы упражнений по физиологическим признакам.

Устойчивость организма к неблагоприятным факторам зависит от врожденных и приобретенных свойств. Физическая тренировка путем совершенствования физиологических механизмов повышает устойчивость к перегреванию, переохлаждению, гипоксии, действию некоторых токсических веществ, снижает заболеваемость и повышает работоспособность. Тренированные лыжники при охлаждении их тела до 35°С сохраняют высокую работоспособность. Если нетренированные люди не в состоянии выполнять работу при подъеме их температуры до 37–38°С, то тренированные успешно справляются с нагрузкой даже тогда, когда температура их тела достигает 39°С и более.

У людей, которые систематически и активно занимаются физическими упражнениями, повышается психическая, умственная и эмоциональная устойчивость при выполнении напряженной умственной или физической деятельности.

К числу основных физических (или двигательных) качеств, обеспечивающих высокий уровень физической работоспособности человека, относят силу, быстроту и выносливость, которые проявляются в определенных соотношениях в зависимости от условий выполнения той или иной двигательной деятельности, ее характера, специфики, продолжительности, мощности и интенсивности. К названным физическим качествам следует добавить гибкость и ловкость, которые во многом определяют успешность выполнения некоторых видов физических упражнений. Многообразие и специфичность воздействия упражнений на организм человека можно понять, ознакомившись с физиологической классификацией физических упражнений. В основу ее положены определенные физиологические классификационные признаки, которые присущи всем видам мышечной деятельности, входящим в конкретную группу. Так, по характеру мышечных сокращений работа мышц может носить статический или динамический характер. Деятельность мышц в условиях сохранения неподвижного положения тела или его звеньев, а также упражнение мышц при удержании какого-либо груза без его перемещения характеризуется как статическая работа (статическое усилие). Статическими усилиями характеризуется поддержание разнообразных поз тела, а усилия мышц при динамической работе связаны с перемещениями тела или его звеньев в пространстве.

Есть также большая группа физических упражнений, особенность которых в нестандартности, непостоянстве условий их выполнения, в меняющейся ситуации, требующей мгновенной двигательной реакции (единоборства, спортивные игры). Две большие группы физических упражнений, связанные со стандартностью или нестандартностью движений, в свою очередь, делятся на упражнения циклического характера – это двигательные акты, в которых длительное время постоянно повторяется один и тот же законченный жизненный цикл (ходьба, бег, ходьба на лыжах, езда на велосипеде, плавание, гребля) и упражнения ациклического характера — это упражнения, где структура движения не имеет стереотипного цикла и изменяется в ходе их выполнения (гимнастика, метание и т.п.). Общее для движений циклического характера состоит в том, что все они представляют работу постоянной и переменной мощности с различной продолжительностью. Смешанные упражнения – это в которых сочетаются действия цикличного и ациклического типа (прыжки в длину, прыжки с шестом, метание копья с разбега и т.п.).

К средствам физической культуры относятся не только физические упражнения, но и оздоровительные силы природы (солнце, воздух и вода), гигиенические факторы (режим труда, сна, питания, санитарно-гигиенические условия). Использование оздоровительных сил природы способствует укреплению и активизации защитных сил организма стимулирует обмен веществ и деятельность физиологических систем и отдельных органов.

Чтобы повысить уровень физической и умственной работоспособности, необходимо бывать на свежем воздухе, отказаться от вредных привычек, проявлять двигательную активность, заниматься закаливанием. Систематические занятия физическими упражнениями в условиях напряженной учебной деятельности снимают нервно-психические напряжения, а систематическая мышечная деятельность повышает психическую, умственную и эмоциональную устойчивость организма при напряженной учебной работе.

Физическая активность в период напряженных умственных нагрузок и формы ее организации.

Физическая активность во многом, если не во всем, предопределяет функционирование всех остальных систем организма. Известно «энергетическое правило скелетных мышц», согласно которому особенности энергетики и соответственно уровень физиологических отправлений различных вегетативных систем органов и организма в целом в каждом возрастном периоде определяется текущими особенностями функционирования скелетной мускулатуры.

У людей, которые систематически и активно занимаются физическими упражнениями, повышается психическая, умственная и эмоциональная устойчивость при выполнении напряженной умственной или физической деятельности.

Деятельность организма зависит от состояния центральной нервной системы, переутомление которой ведет к расстройству жизненно важных функций организма – восприятия, памяти, работоспособности.

Функции нервной системы осуществляются путем уравновешивания возбудительных и тормозных процессов: возбуждение в одних пунктах сопровождается торможением в других. При этом в участках торможения восстанавливается работоспособность нервной ткани.

Утомлению способствуют малая подвижность при умственной работе и однообразие – при физической.

Лучшим отдыхом при умственном утомлении является гимнастика или другая физическая деятельность человека.

Необходимо помнить, что последствия утомления при умственной работе ликвидируются дольше, чем при физической, а работоспособность восстанавливается медленнее.

Переутомление нервной системы ослабляет ее регулирующую функцию и может спровоцировать возникновение ряда болезней: сердечно-сосудистых, желудочно-кишечных, кожных и т. д.

Очень сильно нуждаются в физических нагрузках студенты в период повышенных умственных нагрузок. Ученые рекомендуют так называемые «малые формы» физической культуры в режиме учебного труда студентов. К «малым формам» физической культуры в режиме учебного труда студентов ним относятся утренняя гигиеническая гимнастика, физкультурная пауза, микропаузы в учебном труде студентов с использованием физических упражнений

Утренняя гигиеническая гимнастика (является наименее сложной, но достаточно эффективной формой для ускоренного включения студентов в учебно-трудовой день. Она ускоряет приведение организма в работоспособное состояние, усиливает ток крови и лимфы во всех частях тела и учащает дыхание, что активизирует обмен веществ и быстро удаляет продукты распада, накопившиеся за ночь. Систематическое выполнение зарядки улучшает кровообращение, укрепляет сердечно-сосудистую, нервную и дыхательную системы, улучшает деятельность пищеварительных органов, способствует более продуктивной деятельности коры головного мозга.

Ежедневная утренняя гигиеническая гимнастика, дополненная водными процедурами, – эффективное средство повышения физической тренированности, воспитания воли и закаливания организма.

Физкультурная пауза является действенной и доступной формой. Она призвана решать задачу обеспечения активного отдыха студентов и повышения их работоспособности. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что после второй пары учебных часов умственная работоспособность студентов начинает снижаться. Спустя 2–3 часа после завершения учебных занятий работоспособность восстанавливается до уровня, близкого к исходному в начале учебного дня, а при самоподготовке вновь отмечается её снижение.

С учётом динамики работоспособности студентов в течение учебного дня физкультурная пауза продолжительностью 10 мин. рекомендуется после четырёх часов занятий и продолжительностью пять мин. – после каждых двух часов самоподготовки, т.е. в периоды, когда приближаются или проявляются первые признаки утомления. Проводиться она должна в хорошо проветриваемом помещении. Физические упражнения подбираются так, чтобы активизировать работу систем организма, не принимавших участие в обеспечении учебно-трудовой деятельности.

Рисунок – 1. Комплекс позотонических упражнений

Исследования показывают, что эффективность влияния физкультурной паузы проявляется при 10-минутном её проведении в повышении работоспособности на 5 9%, при пятиминутном – на 2,5 6%. Микропаузы в учебном труде студентов с использованием физических упражнений (физкультминуты) полезны в связи с тем, что в умственном труде студентов в силу воздействия разнообразных факторов возникают состояния отвлечения от выполняемой работы, которые относительно непродолжительны одна – три мин. Чаще это обусловлено усталостью в условиях ограничения активности скелетной мускулатуры, монотонным характером выполняемой работы и др. Наиболее часто подобные явления наблюдаются при самоподготовке студентов, выполняемой на фоне шести, а порой и восьмичасовых аудиторных занятий.

В этих условиях полезными бывают микропаузы, заполненные динамическими (бег на месте, приседания, сгибание и выпрямление рук в упоре и т.п.) или позотоническими упражнениями, которые состоят из пяти циклов энергичного сокращения и напряжения мышц-антогонистов, мышц-сгибателей и разгибателей конечностей и туловища (рис. 1). При продолжительной напряжённой умственной работе рекомендуется через каждые 30 – 60 мин. использовать позотонические упражнения, через каждые два часа проводить динамические упражнения, например, бег на месте с глубоким ритмичным дыханием. Использование «малых форм» физической культуры в учебном труде студентов играет существенную роль в оздоровлении его условий, повышении работоспособности.

Занятия с нагрузками средней интенсивности обеспечивают наибольший подъём уровня работоспособности до конца учебно-трудового дня, включая время самоподготовки. В течение учебной недели положительное воздействие таких занятий сохраняется на протяжении последующих двух–трёх дней, после чего оно постепенно снижается.

Вывод

Доказано, эффективность умственной деятельности прямо зависит от физической подготовленности, а уровень умственной подготовленности влияет на физическую подготовленность.

уровней умственной активности в Сарме и Дзогчен — Study Buddhism

Из трех уровней переживания чего-либо только ментальное познание может быть концептуальным. Поскольку медитация дзогчен подчеркивает неконцептуальность, нам нужно понимать, что означает концептуализация.

Как и в неконцептуальном сенсорном познании, концептуальное познание также непосредственно познает только ментальные аспекты (ментальные голограммы), такие как ментальные аспекты, напоминающие цветные формы или напоминающие звуки гласных и согласных.Однако при концептуальном познании возникающие ментальные аспекты смешиваются с концептуальными категориями ( spyi , универсалии, синтезы), накладываются на них или проецируются на них. Следовательно, ментальные аспекты и концептуальные категории путаются друг с другом.

Концептуальная категория — это мысленно сконструированный синтез, другими словами, мысленное изготовление ( spros-pa , санскр. prapanca ) отдельных предметов. Концептуальные категории возникают только в концептуальном познании и являются ментальными репрезентациями ( snang-ba , ментальные явления), которые частично скрывают ментальные аспекты, на которые они накладываются.

Концептуальные категории, с которыми смешиваются и смешиваются ментальные аспекты, могут относиться либо к условным объектам, либо к языку.

Что касается обычных объектов, к этим категориям относятся:

• Коллекционные синтезы ( тшогс-спый )
• Вид синтезов ( ригс-спый )
• Синтезы объектов ( дон-спый ).

Синтез коллекции может представлять собой целое, вменяемое пространственным, сенсорным и / или временным частям, например, целый «стол», вменяемый на четыре ножки и плоскую поверхность.Целое можно также приписать нескольким типам сенсорной информации, например, зрению и тактильному физическому ощущению. Кроме того, целое может быть целым континуумом, вменяемым последовательности моментов любого из двух предыдущих типов целого.

Синтез типа — это тип явления, экземпляром которого является конкретный отдельный элемент, например, элемент, являющийся «таблицей».

Синтез объекта — это концептуальная категория объекта здравого смысла ( ‘ jig-rten-la grags-pa ), например «таблица», используемая при мышлении, вербализации, воображении (визуализации) или запоминании объект здравого смысла.

Что касается языка, категории включают:

• Аудио категории ( sgra-spyi , термин универсалы)
• Значение категории ( don-spyi , что означает универсальный).

Категория аудио — это акустический паттерн, принятый в качестве соглашения ( tha-snyad ) на определенном языке членами определенного общества. Как акустические паттерны слов, такие как «таблица», а не звуки слов (которые представляют собой совокупный синтез и добрый синтез), они являются категориями в том смысле, что они приписываются звукам, издаваемым различными голосами, высотой тона и т. Д. объемы и произношение.Сами по себе категории аудио не имеют никакого значения, связанного с ними.

Таким образом, когда ментальные аспекты, напоминающие звуки гласных и согласных, появляются один за другим последовательно в слуховом познании, концептуальное умственное познание одновременно

• Собирает вместе
• Обобщает совокупность и виды синтеза, представляющие слова, фразы и предложения
• Накладывает на них аудио категории слов, фраз и предложений.

, означающая категорию — это образец значимости категории аудио, принятый как значение слова, фразы или предложения на определенном языке членами определенного общества.В конце концов, значения не существуют по своей сути в звуках или словах, а представляют собой просто условности, придуманные, присвоенные словам и используемые членами общества в качестве категорий для мышления и общения. Более того, каждый человек в этом обществе может придавать несколько иное значение определенному слову, но все же использовать это значение в качестве категории, размышляя над этим словом.

Большинство концептуальных познаний являются вербальными и, таким образом, накладывают как звуковые, так и смысловые категории на ментальные аспекты. Однако концептуальное познание также может быть невербальным, и в этом случае оно накладывает на ментальные аспекты только совокупность, вид и синтез объектов, например, при визуализации или запоминании того, как выглядит чье-то лицо.

[См .: Объекты познания: Продвинутое представление]

.

Разум как умственная деятельность — Study Buddhism

Если наша основная работа в Дхарме — это работа над умом, было бы очень хорошо знать, о чем мы говорим. Что в уме? Слово mind ( sems , санскр. chitta ) — непростое слово. Но что такое все-таки слова? По сути, слово — это акустический рисунок, просто набор звуков. Это абсолютно произвольно. Некоторое общество решило превратить это в слово, затем они дали ему определение, и теперь это слово.Если мы посмотрим на совокупность нашего жизненного опыта, эти слова немного напоминают формочки для печенья — тонкие кусочки металла определенной формы, которые вы используете, чтобы разрезать тесто на печенье такой формы. В каждой культуре есть формочки для печенья разной формы, множество форм для печенья, в которых они измельчают наш жизненный опыт. Это то, что мы подразумеваем под условными обозначениями . Совершенно произвольно, что такое слова и вещи. Потому что тогда мы думаем, что есть вещи, которые соответствуют этим словам, этим файлам cookie — например, mind .

Проблема в том, что каждая культура дает различное определение формочке для печенья, что, если вы посмотрите его в словаре, означает «разум». Потому что с определениями тоже кто-то придумал; они просто решили (это могла быть группа, комитет — черт его знает, что случилось). Так что то, о чем они говорят, скажем, на санскрите и тибетском, когда это переводится как mind , — это не то же самое cookie, о котором мы говорим, когда используем слово mind на английском или mente на испанском.И на других западных языках они сильно отличаются от того, что мы подразумеваем под , имея в виду , и того, что имели в виду тибетцы и индийцы. Английский и испанский довольно близки. И, например, французский, esprit — в нем есть идея «духа». Или по-немецки это очень похоже на французский, Geist . Это тоже «дух», «призрак». Все это тоже включено в слово, так что опять же совсем другой файл cookie. И, к сожалению — или, может быть, к счастью (потому что это помогает нам лучше понять пустотность) — почти каждое техническое слово, встречающееся в буддизме, не полностью соответствует нашим словам, которые вы найдете в словарях.В конце концов, это всего лишь словарь. Это не значит, что они равнозначны, что у них одно и то же значение.

Итак, когда мы изучаем буддизм, и особенно когда мы изучаем и пытаемся понять что-то столь важное для следования буддийскому пути, очень важно выучить определения. Потому что большая часть путаницы и недопонимания, которые мы получаем о буддизме, на самом деле происходит из-за слов. Мы мыслим терминами наших западных языковых слов, и они говорят о чем-то совершенно отличном от того, о чем говорит буддизм, и тогда, конечно, все ассоциации вещей, которые приходят с этим западным словом, просто уводят нас все дальше и дальше от курса. о чем говорит буддизм.Так что всегда очень важно подвергать сомнению все эти слова и действительно пытаться выяснить определения и работать с определениями, и не увязнуть в словах, которые, к сожалению, нам приходится использовать на Западе.

Это не всегда так просто, в первую очередь потому, что слова используются в исходном языке с разными определениями в разных контекстах, как наши слова. Я имею в виду, в конце концов, буддизму 2500 лет, поэтому слова немного изменились, эволюционировали, и разные авторы используют их по-разному.Поэтому мы всегда должны смотреть в конкретный контекст — как автор использует это слово? Но мы не должны расстраиваться из-за этого, потому что это то, для чего у нас есть учителя, и есть комментарии, которые объясняют. Но есть определенные слова, которые в значительной степени сохранили одно и то же определение, и mind — одно из них, так что у нас все в порядке. Правильно? Где нужно быть очень осторожным, так это такие слова, как , истинное существование . В разных контекстах это определяется по-разному.Но сегодня вечером мы смотрим на ум, так что давайте перейдем к делу.

Так вот, в буддизме мы говорим о том, как вы что-то определяете? И мы указываем что-то так: это не что иное, как . Так что на самом деле это двойной минус. Это очень важно и очень, очень важно. Потому что как указать, что есть? Вы должны сказать: «Ну, есть все, кроме этого, и все, кроме этого, все, кроме себя, кроме этого». Это не так-то просто сказать на наших языках.«Ничего другого» на самом деле — самый простой способ сказать это. Что это? Это не что иное, как он сам. Но можете ли вы сказать «ничего больше» по-испански? Я обнаружил, что это самый простой способ сказать это на наших языках. Это означает, что для того, чтобы действительно определить, что это такое, мы должны отложить в сторону то, чем не является. Это не означает, что мы должны отложить в сторону стол, стул и стену, потому что очевидно, что мы не об этом говорим.

Так что для нас полезно показать, что то, что мы подразумеваем под умом , не является тем, что буддизм подразумевает под умом .Так что, если мы исключим это, мы сможем получить более точное понимание того, что мы подразумеваем под разумом . Между прочим, это буддийский метод. Очень сложно просто указать на это. Потому что вы могли бы сказать: «Ну, это то и это», но тогда вы могли бы подумать: «Но, может быть, это также включает в себя что-то еще», так что это не делает его таким конкретным. И вот тут-то и возникает наша путаница и наше недопонимание как западных людей, потому что мы включаем в эти слова, например, разум вещей, которые им не принадлежат, вещи из наших ассоциаций нашего слова разум .Так что, на самом деле, я думаю, что это метод, которому мы должны следовать — не только здесь, но и в целом в Дхарме — для понимания чего-либо, — это избавиться от неуместных ассоциаций, которые мы могли бы иметь со словом, пришедшим из нашего языка. Ладно.

С точки зрения нашего обсуждения, в первую очередь исключается мозг. Мы не говорим о чем-то физическом. Я имею в виду, мы не отрицаем, что мозг вовлечен (и нервная система, и все такое), а скорее говорим об опыте, субъективном опыте, который происходит на основе мозга.Итак, мы в основном говорим об одном событии, об одном событии, но просто описываем его по-другому. Вы можете описать переживания с точки зрения физического опыта — это мозг, химические и электрические вещества — или просто описать это в терминах субъективного опыта. Итак, мы говорим о субъективном переживании этого, когда говорим об уме. В конце концов, мы можем описать одно и то же по-разному, глядя на него с разных сторон. Это не значит, что одно правильнее другого.

Итак, в наших языках есть два слова; у нас виду и сердце . Правильно? Это очень важно для западного мышления. Но еще одна вещь, которую нам необходимо усвоить, — это то, что многие, многие вещи являются культурно специфическими. Они не универсальны. И поэтому не все разделяют переживания на две вещи, подобные этому, ум и сердце, и, конечно же, буддизм этого не делает. С одним термином мы говорим о обоих. Я имею в виду, что мы обычно подразумеваем под умом рациональное, интеллектуальное мышление, подобные вещи.И то, что мы включаем в heart , — это эмоции и интуиция, такие вещи. Но оба это разные аспекты жизненного опыта, не так ли? Это то, как мы воспринимаем вещи. Итак, они все включены в наше слово. Кроме того, в нашем слове есть все наше чувственное восприятие — например, зрение и слух, обоняние, дегустация, физические ощущения — потому что это тоже часть нашего жизненного опыта, не так ли?

Вы можете начать понимать, что, когда вы составляете словарь, становится очень трудно решить, каким словом вы собираетесь перевести это на наши языки.Это довольно интересно: все западные языки выбрали mind вместо heart (и мы игнорируем этот аспект, что очень досадно). И у китайцев, и у монголов была такая же проблема, и они выбрали слово сердце , а не слово разум .

В любом случае, когда мы используем слово в виду , нам нужна форма для печенья гораздо большего размера. Но мы не включаем в нашу формочку для печенья — я имею в виду, у нас нет этой проблемы на испанском или английском языке — spirit , который у вас будет на французском и немецком языках.Это не в формочке для печенья.

Теперь следующая важная вещь, которую мы должны исключить из нашей формочки для печенья, — это идея о том, что, когда мы говорим о разуме, мы говорим о вещи , которая что-то делает. Я имею в виду, мы работаем со словом в виду , не так ли? Разум — это вещь, мыслящая. Сердце — это вещь , которая испытывает эмоции. Мы не говорим здесь о , о . Правильно? Это действительно странно, как это проникает в наш взгляд на разум, когда мы говорим о нем как о , о .Как мы говорим (я не знаю, скажете ли вы это по-испански): «Выбрось это из головы», «Он сошел с ума» или «Этот человек сошел с ума». «Держи это в уме» — я имею в виду, это как коробка или что-то в этом роде. Или «У этого человека очень хороший ум. У него хорошая машина, хороший дом, и у него хороший ум ». Правильно? Это так важно для нашего взгляда на разум, поэтому довольно легко закрадывается эта ассоциация. Мы не об этом говорим. Итак, мы говорим о событии.Это занятие.

С этим словом опыт нужно быть немного осторожнее. То, о чем мы говорим, переживает. Это не опыт вроде «О, у меня был хороший опыт». Мы говорим о реальном событии переживания. И мы всегда что-то переживаем; вы не можете просто испытать. Таким образом, мы не говорим об опыте как о вещи , например, «У этого человека большой опыт» или «У меня был плохой опыт (или хороший опыт)». Ладно? Это , больше ничего .Итак, это еще объекта, которые мы здесь исключаем. И это индивидуально; мое переживание — это не ваше переживание. Я испытываю голод и вы испытываете голод — я имею в виду, это не одно и то же, не так ли? Правильно? Дело не в том, что мы все едины или что-то в этом роде. Теперь все испытывают одно и то же … Что ж, я не хочу использовать здесь слово вещь . Это тот же вид деятельности. Я иду, и вы идете, и кто-то еще ходит — все идет пешком, но моя прогулка не приведет вас туда.Мы говорим об одном и том же со всеми, но это индивидуально.

Теперь я думаю, что мы готовы к определению. В определении есть три слова, и каждое слово имеет большое значение (они не просто бросают туда слова без причины). Мы уже видели, что ум и опыт — это не одно и то же в языках оригинала. Точно так же слова в определении в том виде, в каком они обычно переводятся, тоже не соответствуют нашим словам. Я имею в виду, что чем ближе вы посмотрите на все эти темы в буддизме, вы обнаружите, что почти ни одно из слов не соответствует в точности.Опять же пустотность помогает нам в этом, потому что почему они должны быть точно такими же? Это просто выдумано. Это соглашение какой-то группы людей, владеющих языком. Так что ничего святого в этом нет. Это просто условность, произвольная, но полезная, потому что помогает нам общаться. Иначе вы не смогли бы общаться. Итак, нам нужен язык. Правильно? Так что это работает, но вы должны быть осторожны и понимать, что происходит.

Обычно это определение переводят так:

• Просто ( цам ), что означает «только.Это слово не представляет большой проблемы, но вы должны понимать, о чем оно говорит.

• И затем четкость ( галлон ) и осведомленность ( установка ). Это два проблемных слова.

Ясность и осведомленность звучат так, как будто они вещи, и помните, что мы не говорим о вещах. И ясность . , если не считать света или чего-то подобного, звучит так, как будто говорит о чем-то, находящемся в фокусе, а мы вообще не говорим об этом.А из наших языков осознание звучит так, как будто есть понимание, и это не обязательно так. Они не включены в наши формочки для печенья ясность и осведомленность .

Давайте посмотрим на них по очереди. Помните, что мы говорим о деятельности, событии, о чем-то, что происходит.

.

7 Смещение фокуса на умственную деятельность — Изучение буддизма

Стиль медитации махамудры Кагью предлагает следующее упражнение. Мы начинаем с того, что расслабляем свое тело и разум от любого физического, умственного или эмоционального напряжения, которое у нас может быть. Мы делаем это, уделяя особое внимание своей позе, используя дыхательный метод отпускания и применяя образы беспокойства и напряжения, подобные письму на воде и волнам в океане.

Не открывая глаз, мы медленно оглядываемся по комнате и внимательно прислушиваемся к любым звукам.Мы пытаемся заметить механизм, который автоматически срабатывает в каждый момент зрения и слуха. Базовый уровень — это одновременное возникновение образов или звуков и взаимодействие с ними. Направленная на объект, такой как часы или их тиканье, наша умственная деятельность одновременно производит и воспринимает умственные объекты, которые составляют то, что мы непосредственно переживаем. Другими словами, создание видимости чего-либо и восприятие этого — это две стороны одной и той же деятельности. Как только мы осознаем, что происходит, когда мы видим, слышим или думаем о чем-то, мы пытаемся сопровождать нашу текущую умственную деятельность четким пониманием задействованного механизма.

Вербализация нашего понимания не требуется. Мы прекрасно понимаем что-то, ничего не говоря в уме. Вы можете увидеть, как светофор загорелся красным, понять его значение и нажать на тормоз. Мы можем легко сделать это, не говоря о том, что свет красный и нам нужно остановиться.

Во-первых, мы пытаемся смотреть и слушать, понимая, что мы одновременно производим и воспринимаем видимость объектов. Затем мы пытаемся смотреть и слушать, чувствуя, что этот процесс происходит.Наконец, мы чередуем осознание и чувство, а затем пытаемся объединить их. Для этого нам нужно понять, что в данном контексте означает чувство.

Английское слово «чувство» имеет много значений. К ним относятся физическое ощущение, эмоция, уровень счастья или печали, уровень чувствительности и эстетическое чувство. Чувство также может быть воображаемым опытом, побуждением что-то сделать, интуицией, впечатлением, мнением или чувством идентичности или реальности. Мы можем чувствовать себя голодными, злыми, счастливыми, чувствительными или творческими.Мы можем попытаться почувствовать, что такое летать, или нам может захотеться поесть. Мы также можем чувствовать, что произойдет что-то чудесное, что мы находимся на важном этапе нашей жизни, что что-то не так или что мы талантливы. Здесь мы используем слово «чувство» для обозначения ощущения реальности.

Мы можем оценить разницу между пониманием чего-либо и ощущением того, что это происходит, по аналогии с полетом в самолете. Часто во время полета мы не осознаем, что летим.Тем не менее, мы можем испытать путешествие с пониманием, что мы путешествуем по воздуху с большой скоростью. Мы также можем почувствовать, что мчимся на самолете. Здесь мы имеем в виду не физическое ощущение полета, а ощущение реальности происходящего. Точно так же, когда мы смотрим и слушаем, мы можем чувствовать, что наша умственная деятельность производит аудиовизуальные впечатления, которые мы воспринимаем, и взаимодействует с ними.

Здесь критически важно сохранять нашу умственную деятельность бессознательной.Это означает не постижение конкретного, обнаруживаемого «я» или разума внутри нашей головы, который является пассивным наблюдателем или активным контролером нашей умственной деятельности. Взгляд на наш опыт с точки зрения удаленного наблюдателя может усилить привычку к бесчувственности. Отстраненные от своих чувств, мы можем с трудом реагировать на то, что наблюдаем. С другой стороны, если мы рассматриваем свою умственную деятельность как контролирующий или начальник, мы можем усилить нашу склонность к чрезмерной реакции. Это происходит из-за чрезмерной вовлеченности в происходящее и тревожной борьбы за манипулирование этим, возникающей из-за собственной важности и незащищенности.

Поэтому мы стараемся переживать каждый момент с пониманием того, что наша умственная деятельность происходит без конкретного «я» или конкретного ума. Затем мы пытаемся смотреть и слушать, не стесняясь. Наконец, мы пытаемся объединить осознание и ощущение отсутствия конкретного «я» с взглядом и слушанием.

Смещая фокус с ума на бессознательную умственную деятельность, мы также должны быть осторожны, чтобы не отрицать условное существование нашего ума или самих себя.В противном случае мы можем столкнуться с опасностью отказа от ответственности за то, что мы думаем, чувствуем, говорим или делаем. Мы можем действовать таким образом, потому что чувствуем, что никто не несет ответственности или что наш опыт выходит из-под контроля. Чтобы этого не произошло, мы теперь пытаемся смотреть и слушать, понимая нашу реальность. Хотя мы не существуем как конкретный начальник в своей голове, мы все равно несем ответственность за то, что мы переживаем и как мы это переживаем. Пытаясь смотреть и слушать с этим пониманием в течение нескольких минут, мы пытаемся смотреть и слушать, чувствуя себя ответственными.Затем мы пытаемся объединить осознание и чувство ответственности с нашей умственной деятельностью, когда она продолжается.

Затем мы пытаемся заметить и сосредоточиться на том факте, что каждый момент нашего опыта имеет разное содержание, которое постоянно меняется, как текущий поток. Это содержание состоит не только из различных образов, звуков или мыслей, но также из различных эмоций и разных уровней интереса, внимания и т. Д. Во-первых, мы пытаемся добавить это понимание к нашей постоянной умственной деятельности по зрению и слуху.Затем мы пытаемся смотреть и слушать, чувствуя текущие изменения. Наконец, мы пытаемся объединить осознание и чувство постоянного изменения с нашим текущим опытом.

Затем мы пытаемся заметить, что то, что мы переживаем, относится только к нам самим. Это зависит от наших физических и психических перспектив. Например, если мы тренируемся в группе и кто-то кашляет, каждый из нас воспринимает звук по-разному. Некоторые слышат это с раздражением, как нарушение концентрации, другие слышат это с беспокойством, что кто-то может заболеть.Если у нас начинает болеть нога, мы также можем испытывать либо раздражение, либо нежное отношение. Во-первых, мы пытаемся смотреть и слушать, понимая, что наш опыт является для нас особенным. Затем, когда мы смотрим и слушаем, мы пытаемся почувствовать индивидуальность нашего опыта, как ощущение уникальности себя как личности. В конце концов, мы пытаемся испытать одновременное осознание и чувство отличимости по мере продолжения нашей умственной деятельности.

Затем мы думаем, как наша умственная деятельность образует континуум и что то, что мы воспринимаем, думаем и чувствуем сейчас, повлияет на наш будущий опыт.Если мы нечувствительны к другим или к себе, или если мы слишком остро реагируем на неудобства, мы будем продолжать испытывать несчастье. Если мы хотим избежать неприятных переживаний, нам нужно лучше понимать жизнь. Во-первых, мы пытаемся дополнить наше видение, слух и мышление пониманием того, что мы испытаем на себе влияние нашей умственной деятельности. Затем мы стараемся сопровождать наш взгляд и слушание чувством этого, как чувство уверенности, которое у нас есть, что мы будем счастливы, когда вернемся домой и увидим своих близких.Наконец, мы пытаемся совместить совместное осознание и ощущение причины и следствия с нашей постоянной умственной деятельностью.

Последний шаг — попытаться понять и прочувствовать все эти моменты вместе, когда мы оглядываем комнату и слушаем. Чтобы начать процесс, наш руководитель семинара или мы можем медленно, одну за другой, повторять восемь ключевых фраз:

• «создание и восприятие явлений»
• «без наблюдателя»
• «без контроллера»,
• «и все же отвечаю за то, что я испытываю»,
• «изменение внешнего вида»,
• «меняющиеся психические факторы»,
• «только для меня»,
• «Я испытываю влияние своей умственной деятельности.«

Каждую фразу мы стараемся смотреть и слушать с общим пониманием и ощущением реальности.

Мы начинаем объединять точки в нашу сеть глубокого осознавания, чередуя две фразы, которые объединяют три аспекта: «создание и восприятие видимости» и «отсутствие самосознания». Затем мы добавляем третью фразу «ответственный». По очереди добавляем сокращенные ключевые фразы:

• «текущее изменение»,
• «особенно для меня» и, наконец,
• «Я чувствую эффект.«

Слишком частое повторение этих фраз может отвлечь наше внимание. Это также может сделать нашу практику более интеллектуальной, чем основанной на опыте. Слушание или повторение фраз должно просто напоминать нам о нашем понимании и чувствах и помогать нам сохранять концентрацию. Главное — оставаться свежим в переживании умственной деятельности каждый момент, с внимательностью, бдительностью и все более глубоким пониманием и чувством реальности того, что происходит.

Во время второй фазы упражнения мы садимся в круг с нашей группой и сосредотачиваемся на одном или на нескольких людях, в зависимости от того, что удобнее. Чтобы обеспечить явно изменяющийся объект в центре внимания, каждому из нас необходимо время от времени двигать головой или менять положение, а иногда и выражение лица. Мы делаем это, следуя предыдущей процедуре, чтобы попытаться добавить еще больше понимания и ощущения реальности к нашей умственной деятельности по наблюдению за одним или несколькими людьми.Затем повторяем процедуру лицом к партнеру.

Во время третьей фазы мы следуем той же процедуре, глядя на себя в зеркало, иногда двигая головой и меняя выражение лица. Время от времени мы также смотрим в сторону или закрываем глаза, чтобы разнообразить впечатление. На протяжении всего процесса мы сосредотачиваемся не только на том, что видим, но и на наших эмоциях, чувствах и любом кажущемся их отсутствии, которое мы можем испытывать. Наконец, мы повторяем процедуру, попеременно просматривая серию своих фотографий и закрывая глаза.

.

Карма Кагью — Изучение буддизма

Совокупность других влияющих переменных (‘ du-byed-kyi phung-po , санскр. samskaraskandha ) включает все другие умственные факторы, помимо различения и ощущения уровня счастья. Он также включает в себя неконгруэнтные влияющие переменные ( ldan-min ‘du-byed ), такие как непостоянство, старение, движение, склонности и личности (самость). В некоторых презентациях это называется совокупностью воли. Это связано с тем, что один из его компонентов, побуждение ( sems-pa ), является наиболее заметным членом этого агрегата, и в этих презентациях то, что я перевожу как «побуждение», переводится как «воля».Но, как видно из приведенных ниже определений ментальных факторов, «воля» или «воля» на английском языке ближе по значению к умственному фактору «намерение», чем «побуждение».

Пять вечно действующих психических факторов

Пять постоянно действующих психических факторов включают различение и ощущение уровня счастья, но здесь, в совокупности других влияющих переменных, включены только три других.

• Побуждение ( sems-pa , умственный импульс) — это главный умственный фактор, влияющий на умственную деятельность и приводящий ее в движение, заставляя ее двигаться к чему-то особому, например, к движению куска железа, вызванному магнит.Это заставляет его двигаться к крошечным цветным формам, а также к концептуально синтезированным обычным целым объектам, чтобы когнитивно взаимодействовать с ними. Описывая функционирование побуждения как движение куска железа, вызванное магнитом, определение указывает, что это не значит, что побуждение сначала видит объект, а затем направляется к нему, чтобы увидеть его. Карма эквивалентна побуждению, когда она носит компульсивный характер, основанный на ранее накопленных потенциалах и тенденциях. Умственное побуждение или карма заставляет умственную деятельность думать что-то об объекте.Физическое и словесное побуждение или карма побуждают его делать или говорить что-то с объектом или о нем.

• Обращение внимания или сосредоточение внимания ( yid-la byed-pa ) — это умственный фактор, который дифференцирует объект как объект, на котором нужно сосредоточиться, тем самым позволяя умственной деятельности познавать его. Этот умственный фактор уделяет объекту некоторый уровень внимания — от очень небольшого внимания до очень большого внимания. Внимание может быть кратковременным или может повторяться многократно, когда мы теряем фокус; это может быть кропотливым или легким.Кроме того, внимание может рассматривать объект определенным образом, и в этом случае мы можем назвать это «рассмотрением». Он может правильно рассматривать свой объект в соответствии с тем, чем он является на самом деле, или неправильно рассматривать его как то, чем он не является — например, счастье, а не страдание, чистое, а не нечистое, статичное, а не изменчивое.
• Контактное осознавание ( reg-pa ) — это умственный фактор, который определяет, что объект познания, неконцептуальный или концептуальный, приятный, неприятный или нейтральный, и, таким образом, служит основой для его переживания с чувством. счастья, несчастья или нейтрального чувства.

Пять выясняющих мыслей
Факторы

Пять определяющих ментальных факторов ( yul-nges lnga ) помогают первичному сознанию с уверенностью принять свой объект:

• Намерение ( ‘dun-pa ) — это, в общем, желание, которое заставляет умственную деятельность овладеть тем или иным желаемым явлением. Направленное на явление, о котором ранее думали и к которому оно проявляет большой интерес, намерение может состоять в желании встретиться (или не встречаться) с предметом или целью, о которых ранее думали, желанием не расставаться (или быть разлученным). ) от объекта или цели, о которых ранее думали, или наличия большого интереса (или отсутствия острого интереса) к объекту или цели, о которых ранее думали.Итак, намерение включает в себя интерес и варьируется по силе в диапазоне от сильного до слабого. Кроме того, это желание что-то сделать с однажды полученным объектом или с ним.
• Regard ( mos-pa ) ставит своей целью иметь некоторый уровень хороших качеств — в диапазоне от отсутствия хороших качеств до всех хороших качеств — и может быть либо точным, либо искаженным.
• Внимательность ( dran-pa ) удерживает некоторый познаваемый объект, не теряя его как объект фокусировки.Это эквивалентно типу «мысленного клея», который удерживает объект фокусировки, не отпуская его, и не дает умственной деятельности покинуть его. Его сила варьируется от слабой до сильной.
• Ментальная фиксация (концентрация) ( ting-nge-‘dzin ) сохраняет умственную деятельность сосредоточенной на объекте и может варьироваться по силе от слабой до сильной.
• Различающее осознавание ( shes-rab ) решительно различает что-то правильное или неправильное, конструктивное или деструктивное и так далее.Он добавляет некоторый уровень решительности к различению объекта познания — даже если этот уровень чрезвычайно слаб — и может быть либо точным, либо неточным.

Все десять когда-либо функционирующих и определяющих психические факторы работают вместе

Если мы проанализируем с точки зрения комбинации последовательности моментов голого сенсорного и чистого мысленного познания данных одного чувства вместе с последующими моментами концептуального познания, мы сможем понять, как все десять этих факторов работают одновременно и гармонично вместе, направлен на один и тот же фокусный объект с той же мысленной голограммой и тем же наклоном.

При познании объекта есть

• Вначале непреодолимое желание пойти в его направлении
• Отличие его от других объектов, которым он не является
• Обращаем на это внимание
• Относительно хороших или плохих качеств
• Различающее осознавание, добавление уверенности в том, что это не какой-то другой объект и что он конструктивен или деструктивен
• Намерение, желающее получить желаемый объект интереса, подумав о нем раньше, чтобы что-то сделать с ним или с ним
• Контактное осознание этого как приятного или неприятного
• Чувство уровня счастья или несчастья
• Мысленная фиксация, оставаясь сосредоточенным на этом
• Внимательность, не отпускать.

Одиннадцать конструктивных ментальных факторов

• Верить фактам в реальность
• Моральное чувство собственного достоинства или чувство ценностей
• Заботьтесь о том, как наши действия отражаются на других, и поэтому воздерживайтесь от возмутительно деструктивных действий
• Непривязанность — скучающее отвращение к объектам навязчивого желания
• Невозмутимость — отсутствие агрессивности в ответ на негативное поведение других или раздражительность и агрессивность при страдании.
• Отсутствие наивности, невосприимчивости к влиянию нашего поведения на других и на нас самих, а также на нашу собственную и чужую ситуацию
• Настойчивость
• Чувство физической формы — уверенность в том, что мы можем оставаться сосредоточенными и добиваться желаемого
• Заботливое отношение — серьезное отношение к причинам, следствиям и ситуациям, что побуждает нас действовать чутко и конструктивно, не желая обижать чувства других.
• Равновесие — умственная деятельность без подвижности и тупости, в естественном состоянии спонтанности и открытости.
• Не быть жестоким — не желать никого обидеть, плюс сострадание к ним
• Многие другие — любовь, терпение, сострадание, щедрость, этическая самодисциплина и так далее.

Коренные беспокоящие эмоции

Беспокоящие эмоции определяются как психические факторы, которые, когда они возникают, заставляют нас терять душевный покой и самоконтроль. Существует шесть основных беспокоящих эмоций, последняя из которых включает пять беспокоящих состояний ума.

• Страстное желание (к объектам, которых у нас нет), привязанность (нежелание отпускать то, что у нас есть) и жадность (желание иметь еще больше того, что у нас уже есть)
• Гнев (‘khon-khro ) — враждебность ( zhe-sdang ) — подкатегория гнева, направленная на людей.
• Высокомерие
• Незнание или незнание — недоумение или оцепенение от незнания поведенческих причин и следствий или самой природы реальности. Недоумение — это тяжесть духа и тела. Наивность ( gti-mug ) — подкатегория неосведомленности, направленная на людей.
• Нерешительность в принятии или отрицании того, что правда
• Обманутые взгляды — группа из пяти тревожных взглядов, наиболее важным из которых является заблуждение относительно преходящей сети ( ‘jig-lta ).Он ищет и цепляется за некую временную сеть из нашей собственной сансары, увековечивая пять совокупностей с сопутствующей концептуальной структурой (отношением), за которую он крепко держится. Концептуальная структура — это «я» или «моё». Сама по себе она не создает и не интерполирует эту концептуальную основу; цепляние за невозможное «я» или «душу» человека, которое сопровождает его, вставляет его. Это цепляние предназначено для агрегатов, которые должны быть либо идентичны статическому, неделимому, независимо существующему «я», либо полностью отделены и обладать этим «я» как чем-то, в чем оно живет и может контролировать.

Вспомогательные беспокоящие эмоции

Они происходят от трех ядовитых, токсичных беспокоящих эмоций: страстного желания, враждебности или наивности. В этот список вошли

• Ненависть
• Обида
• Сокрытие неправомерных действий
• Возмущение
• Зависть
• Скупость
• Предотвращение
• Сокрытие недостатков (лицемерие)
• Самодовольство или тщеславие
• Жестокость
• Отсутствие морального достоинства (отсутствие чувства ценностей)
• Не заботится о том, как свои действия отражаются на других (отсутствие воздержания от возмутительно деструктивного поведения)
• Туманность ума
• Непостоянство ума
• Не веря в факт
• Лень
• Безразлично
• Забывчивость
• Незнание
• Психическое блуждание.

Изменчивые психические факторы

Эти психические факторы не определены как конструктивные или деструктивные. Они становятся конструктивными или деструктивными в зависимости от этического статуса познания, которое они сопровождают.

• Сонливость
• Сожаление
• Грубое обнаружение — грубое расследование
• Тонкая проницательность — тонкое рассмотрение для различения конкретных деталей.

Бодхичитта не входит в число умственных факторов и также не является первичным сознанием.Это то, что называется основным осознаванием ( gtso-sems ), типом умственной деятельности, состоящей из первичного сознания и определенных умственных факторов. Оно состоит из ментального сознания, нацеленного на собственное, еще не происходящее просветление, и сопровождается намерением достичь его и намерением принести пользу всем существам посредством его достижения. Он поддерживается силой любви, сострадания и исключительной решимости, с которыми он порождается.

Неконгруэнтные влияющие переменные

Неконгруэнтные влияющие переменные не обладают всеми пятью общими элементами с первичным сознанием и совокупностью ментальных факторов, которые они сопровождают — одинаковая уверенность, фокусный объект, ментальная голограмма, время и гармоничный уклон, — хотя некоторые у них есть общие, например, время.

Это вменения в индивидуальный поток ума (умственную деятельность), который состоит из пяти постоянно меняющихся совокупностей опыта. Другими словами, это нестатические факты о различных элементах пяти совокупностей. Их никто не вменяет; это объективные факты. Они выполняют функции; они производят эффекты. Примеры включают:

• Непостоянство
• Изменить
• Старение
• Движение
• Склонность к возникновению ментальных факторов, включая кармические склонности к возникновению непреодолимых побуждений к повторению какого-либо поведения
• человек.

Все это факты, которые применимы и, в некотором смысле, присутствуют в каждый момент умственного континуума. Это включает в себя крошечные моменты голого неконцептуального сенсорного познания крошечных цветных форм и моменты концептуального познания мысленно синтезированных условных целых объектов.

В каждый момент

• Все пять совокупных факторов познания (формы физических явлений, первичное сознание и психические факторы) непостоянны (нестатичны) — они изменяются
• Формы физических явлений (крошечные цветные фигурки) находятся в движении
• Первичное сознание и ментальные факторы имеют разную силу из-за силы их потенциалов и склонности к повторению, которые также меняются.
• Есть человек, переживающий все это
• Человек стареет.
• И если мы видим крошечные цветные формы, которые наше концептуальное познание синтезирует в образ, представляющий обычное целое тело — наше собственное или чье-то еще, — это факт, что это цветные формы и тело человека.

Непостоянство, изменение, старение и движение — это не то же самое, что непостоянство, изменение, старение или движение, и они не могут существовать сами по себе как нечто отдельное, независимо от того, что непостоянно, изменяется, стареет или движется.Тенденция к повторению — это не то же самое, что что-то повторяющееся, и она не может существовать как нечто отдельное и независимое от того, что повторяется. Итак, это факты об этих объектах, которые меняются каждое мгновение и выполняют функции.

Хотя эти факты являются достоверными фактами, применимыми к моментам голого сенсорного неконцептуального познания и ко всем их совокупным компонентам, они слишком тонки, чтобы разум мог мгновенно их воспринять в первый момент. Изменение, движение или тенденция к повторению можно познать только в течение нескольких моментов, а это означает, что они могут быть познаны только концептуально, а затем как статические концептуальные синтезы.Но это не означает, что изменение, движение и так далее — это просто концептуальные конструкции, как обычные целые объекты. Движение и изменение электромагнитных волн или крошечных цветных фигур от момента к моменту являются объективными фактами, и они производят эффекты. Изменение присутствия или силы различных психических факторов в каждый момент также является объективным фактом и имеет последствия.

Лица, «Я»

То же самое и с людьми, «я» и «ты». С точки зрения моментов неконцептуальной или концептуальной умственной деятельности, состоящей из пяти совокупностей, каждый момент является индивидуальным, субъективным переживанием чего-либо, и поэтому факт, что есть человек, переживающий это, является фактом.Человек как человек, переживающий что-то, не совпадает с тем, что он или она испытывает, и при этом человек как человек, переживающий что-то, не может существовать как нечто отдельное, независимо от того, что он переживает. Но, как непостоянство, изменение или движение, человек слишком тонок для того, чтобы его ум мог мгновенно воспринять его в первый момент — будь то он сам или кто-то другой.

Познавательная последовательность для познания человека:

• Момент электромагнитных волн или фотонов, лежащих в основе человека
• Момент голого сенсорного неконцептуального познания, порождающий мысленную голограмму крошечных цветных фигур, которые являются основой человека
• Момент голого мысленного неконцептуального познания, порождающий то же самое.Этот момент и предыдущий момент неконцептуального познания слишком коротки, чтобы можно было определить их когнитивные объекты, будь то цветные фигуры или человека. Это не определяющие познания ( snang-la ma-nges-pa ), без явных различий.
• Момент концептуального познания, порождающий ментальный синтез условного всего тела человека, который распространяется на все чувственные данные и во времени, и ментальный синтез условного целостного человека в качестве вменения на основе всего этого тела, распространяется на все пять агрегатов и с течением времени.Ментальный фактор различения становится явным и отличает то, что кажется этим условным целым телом, от того, что не является этим телом, но он не отличает то, что кажется условным целостным человеком, от того, что не является этим человеком. Концептуальное познание охватывает условное все тело, но не условное целое человека.
• Момент концептуального познания, порождающий ментальный синтез как условного всего тела, так и условного целого человека в качестве вменения ему.Психологический фактор различения отличает каждого из них от того, чем они не являются, и определяется как тело, так и личность. Пока проблем нет.

В следующий момент концептуального познания,

• Привычка цепляться за истинное дуалистическое существование порождает обманчивую видимость, что условное все тело и условное все я являются объектами, существование которых устанавливается чем-то, что можно обнаружить с их собственных сторон, независимо от концептуального познания, которое их мысленно синтезирует; и это схватывание познает их как таковые.Это также порождает обманчивую дуалистическую видимость, что тело устанавливается само по себе, с одной стороны, как познаваемый объект, а сознание, с другой стороны, как познающая личность; и это схватывание познает их как таковые.
• В то же время привычка цепляться за невозможное «я» (или «душу») человека порождает обманчивую видимость условного целого «я» как познаваемого само по себе, независимо от познания условного всего тела, непосредственно предшествующего и одновременно с этим.
• Эти две хватки приводят к тому, что различающее осознавание неправильно принимает эти обманчивые видимости за соответствие реальности, и сопровождающее их неведение (неосознавание) добавляет незнание, что это неверно.
• На основании этого неосознавания умственная деятельность вызывает беспокоящие эмоции и компульсивное поведение. В результате умственная деятельность вызывает страдания.

Нам нужно развить разборчивое понимание того, что эта обманчивая видимость неверна; это не соответствует действительности.Однако опровержение того, что этот обманчивый вид не соответствует действительности, не отрицает существования и функционирования личности. Просто мы не можем различить его в неконцептуальном познании, и когда мы действительно различаем его, мы различаем его как статический ментальный синтез, мысленно сконструированный концептуальным познанием. Но это не превращает личность в какой-то воображаемый объект, который ничего не знает, не делает или не испытывает. «Я» является частью совокупности других влияющих переменных, но слишком тонко, чтобы мы могли познать его неконцептуально.Таким образом, возникновение его голограммы в неконцептуальном сенсорном и ментальном познании и возникновение голограммы, представляющей ментальный синтез себя в условный целостный объект, неразделимы как волны Дхармакаи.

.