Учение характеристика: Характерные черты учения как вида деятельности — Мегаобучалка

Содержание

Характеристика учения как вида деятельности человека. — Студопедия

В процессе исторического развития формы труда, все совершенствуясь, вместе с тем и усложнялись. В силу этого все менее возможным становилось овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в процессе самой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальнейшей собственно производственной трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида учения учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью: «годы мастерства» предваряются «годами учебы», говоря словами И. В. Гёте.

Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания – готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая.

Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося.



Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учащегося. Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя; учение не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение.


Учение в этом специфическом смысле слова является своеобразным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изменения мотивов. В действительности, однако, далеко не все, чему научается человек, он приобретает в результате учения в этом специфическом смысле слова – учебы или учебного процесса как особой деятельности, направленной на овладение определенными знаниями и умениями как на ее прямую цель. Например, ребенок первоначально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Овладение речью совершается у него в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею, а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при котором научение становится результатом деятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным. Существуют, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.

Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения знаниями и умениями как техническими компонентами той или иной жизненной, профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность. Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т. е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором – на результате; в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельства, не существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая установка личности. По сравнению с учебным действием, целью которого является лишь овладение способами его выполнения, действие, цель которого – предметный результат, предъявляет дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели научиться, дает в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь учебное действие имеет свои преимущества.

Правильно определить, когда и как должен быть использован каждый из этих способов научения, – одна из существенных, еще недостаточно осознанных и разработанных проблем дидактики и методики.

Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений, выработавшихся в результате исторического развития, естественно и неизбежно встает вопрос о взаимоотношениях пути и последовательности учения и пути исторического развития знания.

Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей деятельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о взаимоотношении обучения и развития, об обучении как формирующем, т.е. образовательном, процессе.

Учение и познание. По вопросу о взаимоотношении процесса учения и исторического процесса познания часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения.

Первая из них может быть охарактеризована как теория тожества, или рекапитуляции. Она отожествляет путь учения с историческим путем познания, не

усматривая между ними никаких качественных различий и считая, что учение должно воспроизвести, рекапитулировать ход исторического развития познания. Эта общая установка определяет решение основных дидактических проблем. Эта в принципе порочная установка недоучитывает прежде всего того, что результаты пройденного пути познания открывают часто новые доступы к нему; поэтому, после того как он раз пройден, повторение его начальных этапов в том же виде и в той же последовательности противоречило бы тем результатам, к которым он привел. Недоучет этого обстоятельства означает антидиалектический, механический подход к самой истории познания. Это во-первых. Такая точка зрения принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особенностей и реальных возможностей ребенка, возможности и часто необходимости подвергнуть передаваемый учащимся материал специальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного гносеологизма и социологизма в дидактике. Такая трактовка дидактики означает собственно ее отрицание.

Противоположная точка зрения, также находящая себе приверженцев среди педагогов, исходит из признания полной принципиальной независимости пути учения и процесса познания. Это точка зрения полной автократии дидактики, совершенной ее независимости по отношению к теории познания, в которой отражается развитие познания в его основных существенных закономерностях. С этой точки зрения, путь учения определяется в принципе независимо от пути познания. Основная задача дидактики – так обработать подаваемый учащемуся материал, чтобы он был возможно более доступен, доходчив, легок для усвоения. Эта задача решается сторонниками этой точки зрения установкой исходить из ребенка.

Эта точка зрения опирается либо на отрыв дидактики от теории познания, либо на прагматическую теорию познания, которая, основывая познание на личном опыте, отрывает его от исторического развития общественного познания. Как автократия дидактики, оторванной от теории познания, так и центрирование познания на личном опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуальном развитии познания, в отрыве от его исторического развития, естественно сочетается с педоцентризмом. Это опять-таки порочная позиция. Она приводит к позициям натуралистической психологии и педагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве логического и исторического.

По-настоящему правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тожества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания. В целях обучения материал знания должен действительно подвергнуться специальной обработке. Определить общие принципы этой специальной обработки – дело дидактики. Она имеет свои задачи, не сводимые к простому воспроизведению истории науки или механическому повторению положений теории познания. Обрабатывая определенным образом учебный материал для наилучшего его усвоения, дидактика должна все же обеспечить освоение определенного материала, определенного предмета. Этот предмет имеет свою объективную логику, которая не может быть безнаказанно нарушена. Логическое, которое выделяется в процессе исторического развития познания, и образует то общее, что объединяет и историческое развитие познания, и процесс учения: в нем их единство. В ходе исторического развития познания для выявления этого логического был пройден определенный путь, отразивший логику предмета в зависимости от конкретных условий исторического развития; в процессе обучения ребенок приводится к познанию логического, объективной логики предмета в соответствии с конкретными условиями его индивидуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь познания при всем их единстве различны. Поэтому также определение путей обучения предполагает знание закономерностей развития ребенка, в частности его психического развития.

Обучение и развитие. В связи с этим выдвигается второй вопрос – о взаимоотношении развития и обучения. Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ребенком в результате дошкольного воспитания.

Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нем же формируются.

В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функциональной психологии, будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, делается вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определенные способности, необходимые для того, чтобы их добывать.

В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркивают лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определенном материале; во-вторых, будучи необходимым средством для развития способностей ребенка, овладение определенной системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодотворное включение человека в общественно организованный труд обязательно требует не только определенных способностей, но и определенных знаний, содержащих обобщенный результат предшествующего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему знаний, – значит, в конечном счете строить знания на личном опыте независимо от опыта общественного, обобщенно отраженного в системе знания. В действительности овладение определенной системой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством, и целью, так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое – и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения этого процесса сделано, однако, очень мало в силу господствовавших в традиционной психологии взглядов на природу способностей. Согласно этим взглядам, способности в ходе обучения будто не столько формируются, сколько лишь проявляются. В действительности же они не только проявляются, но и формируются, развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения системы знаний.

Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит общая трактовка учения. Основные закономерности этого процесса обучения – педагогического, а не психологического порядка. Мы поэтому лишь бегло их здесь коснулись, с тем чтобы, исходя из всех моментов, определяющих понимание учения в целом, перейти к характеристике – тоже краткой – основной психологической проблематики процесса учения.

В психологическом плане прежде всего встает вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе.

Лекция 8. Неосознаваемые психические процессы (лекция)

1. Понятие и классификация неосознаваемых процессов.

2. Неосознаваемые механизмы сознательных действий.

3. Неосознаваемые побудители сознательных действий.

4. «Надсознательные» процессы.

17. Характеристика учения как вида деятельности

Учение
— сознательный вид деятельности. У учения
более четкая и понятная цель — приобретение
необходимых для успешной жизни знаний,
умений и навыков. Учение может быть
организованным процессом и осуществляться
в специальных образовательных
организациях. Оно может быть и не
организованным, происходить эпизодически,
в других видах деятельности как их
побочный, дополнительный результат. У
взрослых людей учение может приобретать
характер самообразования. Хотя учение
и является «правопреемником» игры, но
в нем все по-настоящему (обычно). Настоящие
буквы на доске, настоящие знания в
учебнике, настоящие задачи, настоящие
оценки. В организованном обучении
сконцентрирован многовековой опыт
человека. Задача обучающегося — не
развлекаться, а перенять опыт, попутно
развив свои интеллектуальные качества.

18. Характеристика труда как вида деятельности

Труд
— сознательный вид деятельности. Благодаря
труду подавляющее большинство взрослых
людей находят себе средства для
существования. Благодаря труду, как
известно, человек из обезьяны стал тем,
кто он есть. Благодаря труду построено
современное общество, созданы предметы
материальной и духовной культуры.

Труд
— сложная, многоуровневая деятельность.
Труд можно рассматривать и на индивидуальном
уровне (труд одного человека), и на
групповом (труд в организации), и даже
на глобальном. Все люди связаны межу
собой разделением труда. И не будет
большим преувеличением сказать, что
труд одного человека на планете влияет
на труд любого другого человека, пусть
и в очень мизерной степени. Труд включает
в себя создание, использование и
совершенствование орудий труда. От
использования тех или иных орудий
зависит судьба труда.

19. Темперамент и его психологические свойства

Темперамент
— устойчивое объединение индивидуальных
особенностей личности, связанных с
динамическими, а не содержательными
аспектами деятельности. Темперамент
составляет основу развития характера;
вообще, с физиологической точки зрения
темперамент — тип высшей нервной
деятельности человека.

Свойства:

Сензитивность
определяется тем, какова наименьшая
сила внешних воздействий, необходимая
для возникновения какой-либо психической
реакции человека, и какова скорость
возникновения этой реакции.

Реактивность
характеризуется степенью непроизвольности
реакций на внешние или внутренние
воздействия одинаковой силы (критическое
замечание, обидное слово, резкий тон —
даже звук).

Активность
свидетельствует о том, насколько
интенсивно (энергично) человек воздействует
на внешний мир и преодолевает препятствия
в достижении целей (настойчивость,
целенаправленность, сосредоточение
внимания).

Соотношение
реактивности и активности определяет
то, от чего в большей степени зависти
деятельность человека: от случайных
внешних или внутренних обстоятельств,
настроения, случайные события) или от
целей, намерений, убеждений.

Пластичность
и ригидность свидетельствуют, насколько
легко и гибко приспосабливается человек
к внешним воздействиям (пластичность)
или насколько инертно и косно его
поведение.

Экстраверсия,
интроверсия определяет, от чего
преимущественно зависят реакции и
деятельность человека — от внешних
впечатлений, возникающих в данный момент
(экстраверт), или от образов, представлений
и мыслей, связанных с прошлым и будущим
(интроверт).

Общая характеристика учения — Студопедия

Конфуцианство возникло как учение знати, его содержательную сторону составляют поучения, касающиеся норм поведения правителя и чиновника. Поэтому неотъемлемой частью конфуцианства являются политика и этика. В трактате «Великое учение» говорится: «Путь Великого учения заключается в выявлении светлых добродетелей и в породнении с народом». Такие определяющие конкретное содержание этого трактата понятия, как «выверение вещей», «доведение до конца», «делание помыслов искренними», «выправление сердца», «усовершенствование личности», «упорядочение семьи», «упорядочение государства», «достижение гармонии в Поднебесной», как раз и составляют сущность конфуцианства. При этом высшей целью является «достижение гармонии в Поднебесной», а минимальной — «усовершенствование личности»; остальные понятия, можно рассматривать скорее как средства их осуществления. Таким образом, хотя при этом подходе знание в конфуцианстве рассматриваются как инструмент морали и политики, по-видимому, ясно, идеологией какого социального сословия конфуцианство является.

Между тем наставления Конфуция – это собрание фрагментов рассуждений о политике и морали, не образующие какую-либо систему. Особое место в них занимают представления о «человеколюбии» и «ритуале» как нормах поведения человека., и в частности как политических и моральных принципах деятельности ученых мужей, крупных сановников и феодалов. Можно сказать, что человеколюбие – субъективный критерий морали, ритуал – её объективный критерий. Поэтому, хотя, в общем-то, у Коннфуция преобладает субъективная идея человеколюбия, она включает в себя в качестве определяющего компонента и объективную по своему характеру этику. Обращает на себя внимание, что если в конфуцианской школе ближайшего ученика Конфуция Цзен-цзы , считающегося автором «Книги о сыновней почтительности», возобладала субъективистская тенденция, что проявилось в возвеличивании сыновней почтительности как источника всех добродетелей, то школа Цзы Ю, акцентировавшая внимание на «ритуале», впала в другую крайность – формализм.



Идея «человеколюбия», развиваясь в русле учения об «управлении добродетелью», выкристаллизовывалась у Цзы Сы и Мэн-цзы (372-289 до н. э.) в мировоззрение построенное на этических принципах. Идея же «ритуала» разрабатывалась» Сюнь-цзы (313-235 до н. э.), а у Хань Фей-цзы, развиваясь в русле учения об управлении законами, она, как наука об управлении феодальным государством, обнаружила тенденцию к отрыву от этики. Это противоположно направленное развитие мысли как раз и составляет основу различия учения Мэн-цзы о природной склонности человека к добру: «Если человек делает недоброе,в этом не вина его природных качеств»; и учения Сюнь-цзы о природной склонности человека ко злу: «Человек по своей природе зол… Человек рождается с инстинктивным желанием наживы… Человек рожается завистливым… Когда человек вежлив и уступчив, это противоречит его природе. Первое из них выводит нормы поведения человека из его природы, доброта даруется небом, а второе учение, считая природу человека злой, утверждает необходимость регулирования извне. Поэтому направления Цзы Сы и Мэн-цзы имело перспективы дальнейшего развития как путь «усовершенствования личности», «выравнивая семьи», то есть главным образом как этическое учение. При этом, поскольку «усовершенствование личности» и «выравнивание семьи» представляло интерес и для простого народа, постольку, хотя по своему идейному содержанию данное направление считалось, несомненно, учением правящих слоев, в целом оно включало в себя элементы универсальной этики. Именно благодаря этому оно служило также и средством идеологического воздействия на массы. Безусловно, однако, что эта сторона развития конфуцианства не отменяла его роли проповедника «Пути управления государством и достижения гармонии в Поднебесной». Поскольку конфуцианство было»Путем знати», оно в полной мере представляло собой синтез политики и этики, только в зависимости от той или иной школы акцент делался на одном из этих двух аспектов его учения.


Можно утверждать, что развитое Цзы Сы и Мэн-цзы учение о морали относится к ортодоксальному направлению конфуцианской традиции. Однако это вовсе не означает, что понятие «ритуал» совершенно исчезло из конфуцианства. Данное понятие сохранилось и в учении о морали Цзы Сы и Мэн=цзы как второстепенный элемент, как средство, соподчинение «выверению вещей» и «выправлению сердца».

В основу конфуцианской натурфилософии (хотя натурфилософский аспект особого развития не получил) была положена «Книга перемен» («И-цзин»). Хотя она представляла собой гадательную книгу и книгу религиозной магии, в размышлениях об изменении явлений и о движении содержались, хотя и в гадательной форме, элементы диалектики. В частности, наивная натурфилософия, восходящая к представлениям об «инь-янь», развивается в комментирующих частях «Книги перемен», написанных и включенных в нее позже: «Десяти крыльях» и «Передаче «Перемен»».

Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ — Студопедия

Педагогическая психология как отрасль психологической науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло в неразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось прежде всего теоретико-методологическими ос­новами последней.

В настоящее время психологическая наука развивается по нескольким принципиально разным теоретическим направле­ниям. В области педагогической психологии следует остано­виться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когни­тивном и деятельностном. Отличия между теориями опреде­ляются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких едини­цах ведется анализ этого процесса.

Бихевиористские теории учения’ характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздейст­вия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищен­ное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движе­ния, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не мо­жет быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движе­ний. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики».

 
 

‘ Название этого направления в психологии происходит от английского слова behaviour (поведение). В литературе часто называют бихевиоризм поведенческой психологией.



Вторая особенность бихевиористской теории учения —био­логизм. Сторонники этой теории не видят качественного отли­чия поведения человека от поведения животных. Другими сло­вами, они пренебрегаютсоциальной природой человека. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начи­ная хотя бы с миног и кончая самим человеком»’. Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных»2. В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных.



 
 

‘ Торндаик Э. Процесс учения у человека. — М., 1935.-С. 138.

2 Там же. -С. 135.

Процесс учения, согласно этой теории, заключается в уста­новлении определенных связей между стимулами и реакция­ми, а также в упрочении этих связей.

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшей­ся связи заключается в том, что возникает состояние удовле­творения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наобо­рот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соот­ветствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и воз­можностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах дру­гого цвета крепко приклеены.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научения животных и учения человека по схе­ме «стимул-реакция».

Различия между отдельными направлениями бихевиоризма касаются понимания отдельных принципов научения и их роли в процессе образования и закрепления связи между сти­мулом и реакцией, а также характера и роли некоторых до­полнительных условий.

Так, в оценке роли закона эффекта (принципа подкрепле­ния) существуют три различные точки зрения. Одни предста­вители бихевиористского подхода к обучению (Э. Торндайк, К. Халл и др.) считают, что научение невозможно без подкре­пления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.

Вторая группа представителей бихевиоризма (Э. Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции. Третья группа психологов (Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.) придерживается компромисс­ной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое — на законе смежности; подкрепление для него не нужно.

Бихевиористский подход в психологии возник в конце прошлого века в области теории учения, а в начале нашего века был провозглашен как общепсихологический. Его несо­стоятельность обнаружилась уже в 20-х гг., но тем не менее этот подход еще долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сде­лал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений про­граммированного обучения’. Практика показала, что данный подход непригоден для обучения человека.

 
 

‘ Подробнее см.: Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы програм­мированного обучения. — М., 1969; Управление процессом усвоения зна­ний. — М., 1984.

В настоящее время ведущими теориями учения являются когнитивная и деятельностная. Когнитивная теория возникла и развивалась за рубежом, деятельностная — в нашей стране.

Когнитивные теории учения2 направлены на исследование главной части учения —познавательного процесса. Сравнивая процесс учения с айсбергом, Т.В.Габай пишет, что бихевио-ристы интересовались лишь надводной, видимой частью айс­берга, в то время как главная его часть находится под водой. Когнитивисты обратились к этой невидимой части учения, к познавательному процессу, который и ведет к тому или иному ответу (реакции).

 
 

2 Названия когнитивная психология, когнитивные теории учения происхо­дят от английского слова cognition (познание).

Когнитивные теории учения можно поделить на две груп­пы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же вре­мя содержит целый ряд важных результатов.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно де­лается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мне­нию, протекают почти одновременно: а) получение новой ин­формации; б) трансформация имеющихся знаний: их расши­рение, приспособление к решению новых задач и др.; в) про­верка адекватности применяемых способов стоящей задаче’.

‘ См.: Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977

Наиболее разработанной и прошедшей серьезную провер­ку практикой является деятельностная теория учения, зало­женная трудами П.Я. Гальперина в начале 50-х годов нашего столетия и затем успешно продвигаемая им, его учениками и последователями. Именно эта теория и положена в основу данного учебника.

Деятельностная теория учения основывается на трех фун­даментальных принципах.

Деятельностный подход к психике. Известно, что не все живое имеет психику. Она возникла на определенном этапе развития жизни. И возникла потому, что новые условия жиз­ни не позволяли без нее выжить. Так, при жизни в водной среде необходимые питательные вещества непосредственно проникали в простейшие животные организмы. При назем­ных условиях жизни этого уже не происходит, пищу надо бы­ло искать. Но это потребовало принципиально новых реак­ций от организма: на такие свойства предметов окружающего мира, которые сами по себе не питают, не убивают, но устой­чиво связаны с теми, которые питают или опасны для жизни.

Эта жизненная необходимость привела к возникновению про­стейшей психической функции — ощущению. Для одних живых существ было важно ощущать (отражать) цвет, для других — звуки; для третьих — химические свойства, образующие раз­личные запахи, и т.д.

Свойства объектов, отражаемые с помощью ощущений, сигнализируют организму о тех свойствах, которые непосред­ственно важны для его жизни. Таким образом, психика с са­мого начала возникновения была призвана выполнять сиг­нальную функцию,ориентировать организм в окружающем мире. В дальнейшем, по мере усложнения условий жизни, происходило соответствующее усложнение психики, ее разви­тие. Но на всех этапах своего развития психика была адекват­на тем жизненным задачам, которые надо было решать ее носителю (субъекту). Так, орлу требуется высоко развитое зрение, а кроту оно совсем не нужно; пчелам требуется тонкое обоняние, а зайцам — тонкий слух и т.д.

На стадии развития человека психика поднялась на прин­ципиально новый уровень, но ее ориентировочное назначение сохранилось.

Особенности социальных условий жизни привели к воз­никновению речи, которая кардинально изменила все психи­ческие функции, но они по-прежнему включены в решение жизненных задач — теперь уже человеческих.

Известно, что эти функции делятся на познавательные (ощущения, восприятие, мышление и др.), эмоциональные, волевые. Добихевиористская психология была функционалистской: она изучала каждую психическую функцию отдельно, вне процесса решения задач.

Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность — это процесс взаимодействия человека с окру­жающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходе психика пони­мается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечиваю­щая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное нача­ло, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия пси­хические. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное ме­сто, выполняют какую-то функциональную роль. Естествен­но, что закономерности деятельности не могут быть сведены к закономерностям отдельных ее элементов или к сумме этих закономерностей. Вот почему деятельностный подход к пси­хике не может быть реализован путем простой замены терми­нов: деятельность внимания вместо функции внимания, эмо­циональная деятельность вместо эмоциональной функции и т.п. Такая смена терминов ничего не меняет по существу, так как отдельные функции никогда не образуют деятельности.

Если более точно определить предмет психологии, то соб­ственно психологическим предметом изучения являетсяори­ентировочная часть деятельности. Но она не может быть адек­ватно понята без анализа деятельности в целом, т.е. без ана­лиза той системы, в которую она входит.

Принципиальное отличие деятельностного подхода к предмету психологи от всех других и состоит в том, что ана­лизу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как про­цесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе.

Действие как единица анализа учения. Деятельностный под­ход по-новому поставил вопрос и об единице психологическо­го анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специ­фики анализируемого явления. Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфи­ческие для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. «Если мы хотим объ­яснить, например, почему вода тушит огонь, — писал Л.С. Выготский, — то мы не должны разлагать воду на элемен­ты — водород и сам горит, а кислород поддерживает горение. Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представляющие в наипростейшем виде един­ства, присущие целому, — только в этом случае мы можем на­деяться на то, что наш анализ приведет нас к удовлетвори­тельному решению задачи»’.

 
 

Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч. — М„ 1982.-Т. 5.-С. 248.

Поскольку психика в одних случаях входит в деятельность в качестве элементов, а в других — сама составляет ее полно­стью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые сохраняют все специфические особенности деятельности.

С. Л. Рубинштейн, обосновывая выбор такой единицы ана­лиза, писал, что для понимания многообразных психических явлении в их существенных внутренних взаимосвязях «нужно прежде всего найти ту «клеточку», или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их един­стве». «…Такой клеточкой является любое действие, как… единица деятельности»’.

 
 

‘ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. -Т. 1.- С. 192-193.

Принимаядействие в качестве единицы психологического анализа деятельности, покажем, что эта единица удовлетворя­ет вышеназванным требованиям, т.е. сохраняет специфику деятельности. Действие имеет ту же структуру, что и деятель­ность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, опре­деленный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, действие, как и дея­тельность, субъектно, т.е. принадлежит субъекту, всегда вы­ступает как активность конкретной личности.

Выбор действия в качестве единицы анализа деятельности не означает игнорирования образов. Образ (восприятие, представление, понятие) и операция — простейшие элементы психической деятельности, в которых теряется специфика психики как деятельности. Поэтому данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Образы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта или предмета (объекта действия), или образца, по которому дей­ствие выполняется. Таким образом, анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он унич­тожает самоактивность их.

Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта.Образ всегда есть результат, продукт опре­деленных действий. Восприятие как чувственный образ — ре­зультат действий восприятия, продукт «воспринимания». По­нятие — продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется, и т.д. Во-вторых, операции составляют психо­логический механизм образов. Актуализация образа, восста­новление его субъектом — это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него. Это легче обнаружить тогда, ко­гда мы восстанавливаем образ с трудом. Например, припоми­наем лицо человека. В-третьих, использование образа в про­цессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.

Таким образом, хотя связь между образами и действиями является двусторонней,ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.

Социальная природа психического развития человека. Обще­ственный образ жизни людей привел к тому, что прогресс человечества стал определяться не биологическими, а соци­альными законами. Видовой опыт человека перестал фикси­роваться с помощью механизмов наследственности, он стал закрепляться специфически социальными способами — в про­дуктах материальной и духовной культуры. Развитие челове­ческих индивидов пошло не путем развертывания внутренне­го, наследственно заложенного видового опыта, а путем ус­воения внешнего, общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в книгах, в языке и т.д.

Человек не родится с готовыми приемами мышления, с го­товыми знаниями о мире и не открывает заново ни логиче­ских законов мышления, ни известных обществу законов при­роды — все это он усваивает как опыт старших поколений. Разумеется, человек множит опыт, но и это он делает только после усвоения опыта, имеющегося в обществе, и на его основе.

Сопоставление животных и человека показывает, что у животных существует опыт врожденный, биологически насле­дуемый, и надстраивающийся над ним опыт индивидуальный. У человека оба этих опыта также имеют место. Так, младенец наделен врожденным ориентировочным и хватательным реф­лексами. Ребенок приобретает также некоторый опыт инди­видуальным путем — через контакт с внешним миром. Эти два вида опыта занимают сравнительно небольшое место в разви­тии человека. Главное место занимает третий: прижизненно усваиваемый опыт общественно-исторической практики, опыт человечества. Этот опыт усваивается обычно с помощью старшего поколения. Именно он приводит к формированию специфически человеческих способностей.

Принципиальная разница в развитии животных и человека видна с первых дней их жизни. При рождении человеческое дитя самое беспомощное по сравнению с детенышами живот­ных. Человек фактически всему должен учиться. Вот почему ворон, например, живет триста лет, а детство у него занимает всего несколько месяцев. Человеку не всегда отведена и чет­верть этого срока, а детство у него занимает годы.

Когда социальный опыт человечества был невелик, ребе­нок осваивал его с помощью родителей, в процессе труда, который начинался очень рано. По мере возрастания соци­ального опыта возрастало и время на его усвоение. На опре­деленном этапе развития общества стало выделяться специ­альное время жизни для этого усвоения: появилось обучение, школы, учителя. Назначение учителя состоит именно в том, чтобы передать социальный опыт новому поколению. В на­стоящее время сроки обучения уже так велики, что стоит спе­циальная задача найти пути их сокращения.

Таким образом, усвоение опыта прошлых поколений стало играть определяющую роль в становлении человека.Учение и воспитание — специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений.

Это, конечно, вовсе не означает, что природные предпо­сылки перестали иметь всякое значение; наоборот, они высту­пают как необходимые условия психического развития чело­века: «Нужно родиться с человеческим мозгом для того, что­бы стать человеком»’.

‘ Запорожец А.В., Эльковин Д.Б. Предисловие к кн.: Психология детей дошкольного возраста. — М., 1964. — С. 8.

Обучение и воспитание, с одной стороны, и совокупность прирожденных анатомо-физиологических особенностей — с другой, — явления разного порядка. Первые — источник пси­хического развития, вторые — необходимые его условия.

В психологии не все разделяют эту точку зрения. Есть сто­ронникибиологической обусловленности психического разви­тия человека. Они считают, что источник человеческих спо­собностей заключен в наследственности. Это означает, что развитие человека предопределено его врожденными данны­ми, обучение и воспитание может лишь помочь их раскрыть и реализовать. Какую из этих двух точек зрения выберет учи­тель — от этого зависит очень многое в судьбе его учеников. Если, допустим, учитель математики считает, что математи­ками родятся, то его главная задача состоит в выявлении математических способностей, в создании условий для самореа­лизации учащихся.

При занятии социальной позиции задача учителя куда трудней: он должен обеспечить формирование математиче­ских способностей у обучаемых в процессе изучения ими ма­тематических дисциплин.

К сожалению, практика показывает, что большая часть математиков — приверженцы генетической природы матема­тических способностей. Так, довольно часто учителя матема­тики объясняют плохую успеваемость ученика по математике тем, что у него нет математических способностей. При этом могут добавить, что и родители этого ученика не отличались большими успехами по математике. Очевидно, что эти учите­ля признают врожденность математических способностей и не считают возможным их формирование в процессе изучения математических дисциплин. В этом случае учитель фактиче­ски снимает с себя ответственность за успехи учащихся.

Среди психологов сторонников социальной точки зрения на природу законов развития человеческой психики становит­ся все больше и больше. Эта позиция более продуктивна и для учителя: в этом случае он будет активно искать пути форми­рования тех способностей, тех видов деятельности, которых недостает ученику. В пользу данной точки зрения можно при­вести ряд доказательств.

Во-первых, в настоящее время известен ряд случаев, когда маленькие дети по тем или иным причинам оказывались среди животных. Во всех случаях у детей не было не только челове­ческого типа мышления, речи, но не было и элементарных человеческих видов поведения. Например, передвижения на двух конечностях. Характерно, что у этих детей был тип по­ведения именно тех животных, среди которых они жили. Дру­гими словами, изнутри человек не проявился, а сформировал­ся представитель того животного вида, поведение которого было доступно для усвоения.

Во-вторых, в течение многих лет изучается поведение де­тей, которые рождаются слепыми и глухими. Если не прово­дить специальной работы по приобщению их к социальному опыту, то они по своему развитию оказываются на очень низ­кой ступени — ближе к растениям, чем к животным. Но если найти путь для приобщения их к человеческому опыту, то из них развиваются полноценные люди. Некоторые из них писа­ли стихи, занимались научной работой.

Любопытен и такой факт. В Уганде есть племя, которое по укладу жизни находится на стадии собирательства. Случилось так, что маленькая девочка из этого племени попала в Париж (французский этнограф нашел ее на стоянке, оставленной племенем). Девочка воспитывалась в семье нашедшего ее ис­следователя. Она прекрасно усвоила европейский тип культу­ры и последовала примеру отчима: стала исследователем.

Единство материальной и психической деятельности. Един­ство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое — деятельность, что оба эти вида деятель­ности имеют идентичное строение. Другой аспект единства материальной деятельности и деятельности психической со­стоит в том, что внутренняя, психическая, деятельность есть преобразованная внешняя материальная.

Психическая деятельность формируется не просто в про­цессе практической, материальной, деятельности, а из матери­альной деятельности. В психическую деятельность входят не только идеальные предметы (представления, понятия), но и идеальные действия, операции. Первичным, материальным для образов (представлений, понятий и др.) являются внешние предметы. В качестве первичного для новых психических дей­ствий выступают внешние материальные действия субъекта.

Практическая деятельность и деятельность психическая — этодве формы единого — деятельности. При этом психическая деятельность есть порождение внешней, практической. Эти две формы деятельности связаны между собой взаимоперехо­дами, взаимопревращениями. Внутренняя, психическая, дея­тельность постоянно включает в себя элементы внешней, а внешняя, практическая, — элементы психической деятельности.

При деятельностном подходе предметом психологического анализа является не психика сама по себе, адеятельность,элементы которой могут быть как внешними, материальны­ми, так и внутренними, психическими.

Требования к педагогической психологии, вытекающие из деятельностного подхода. В свете изложенных принципов процессы учения и воспитания, которые исследует педагоги­ческая психология, рассматриваются какдеятельность. Для учителя это означает, что в процессе обучения перед ним сто­ит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего — познавательной.

Такой подход к учению не означает исключения из него мышления, памяти и других психических процессов. Он озна­чает лишь другое понимание их природы, функционального назначения и происхождения. В силу социальной природы психики человека люди не родятся с готовыми способностями мышления, памяти и т.п. Все это они усваивают прижизненно, делая социальный опыт опытом личным. Психика при этом формируется не как набор абстрактных функций: память, внимание, мышление и др. Новые психические явления или образуют самостоятельные виды психической деятельности, или входят в качестве компонентов в другие виды деятельно­сти. Так, внимание, не образуя самостоятельной деятельности, несет в ней контрольную функцию’. Аналогично память обес­печивает соотнесение действий во времени: прошлое и на­стоящее, настоящее и будущее2.

 
 

‘ Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное фор­мирование внимания. — М., 1974.

2Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М., 1976.

Подход к процессу учения как к деятельности требует так­же принципиально другого рассмотрения соотношения зна­ний, умений. Знания должны не противопоставляться умени­ям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не мо­гут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знания также неотделим от действий. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, свя­занные с данными знаниями. Знание — понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и ха­рактером видов деятельности, в которых знания могут функ­ционировать.

Таким образом, вместо двух проблем — передать знания и сформировать умения по их применению — перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмот­ренных пределах.

Согласно принципу социальной природы психического развития человека, педагогическая психология должна исхо­дить из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными. Они формируются в процессе обуче­ния. Задача науки — выявить условия, обеспечивающие фор­мирование познавательных способностей.

Теория обучения должна быть направлена на изучение за­конов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опы­та, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.

Принцип единства психики и внешней деятельности ука­зывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Педагогическая психология должна также выявить основ­ные линии процесса преобразования внешней, материальной формы познавательной деятельности в форму внутреннюю, психическую.

Контрольные вопросы

1. В чем недостатки бихевиористского подхода к учению и обучению?

2. Представители бихевиористского направления, как правило, ведут ис­следования процесса учения на животных. Полученные результаты они исполь­зуют при характеристике человеческого процесса учения. На что они при этом опираются? Чем аргументируют правомерность такого переноса?

3. Некоторые учителя предлагают ученикам заучивать таблицы сложения, умножения. С позиции какой теории учения фактически действует учитель?

4. Назовите основные законы учения согласно бихевиористской теории. Какие разногласия по этим законам имеются среди сторонников этой теории?

5. В чем принципиальное отличие когнитивных теорий учения от бихе­виористских?

6. На каких теоретических принципах основывается деятельностная тео­рия учения?

7. Чем принципиально отличается деятельностный подход от бихевио­ристского?

8. Что является единицей анализа деятельностной теории учения? В чем особенности этой единицы анализа?

9. Какие требования предъявляет деятельностный подход к теории учения?

10. Назовите два-три действия, которые выполняют ученики. Покажите, какие психические процессы (восприятие, память, внимание, воля, мышление и др.) требуются для их выполнения.

Литература

Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.

Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Проблемы развития психики.- М., 1981.-Ч. 1.-С. 193-219.

Рубинштейн С.Л. Действие//Основы общей психологии. — М., 1989. -Т. 2.-С. 14-20

Талызина Н.Ф. Основные принципы советской психологии // Управ­ление процессом усвоения знаний. — М., 1984. — С. 29-44.

Талызина Н.Ф. Бихевиоризм как психологическая основа програм­мированного обучения // Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984. -С. 251-259.

Типы учения — Студопедия

В итоге сложилась оригинальная концепция учения. На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется:

— своей ориентировкой в предмете;

— своим ходом процесса учения, качеством его результатов;

— отношением детей к процессу и предмету учения;

— развивающим эффектом.

Первый тип учения — он получил название «путем проб и ошибок» — характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.
Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет «…сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний». Позже он был назван В.В. Давыдовым «ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний». В.В. Репкин называет его иллюстративно-объяснительным методом обучения.



Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.

При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта — усвоения в специально организованных условиях.


В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.

Принципиально новые возможности открывает третий типучения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, — последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов — основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, «первое и главное в третьем типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации …А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений». Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.

Так в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым. Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе.

Преподавание и учение — Студопедия

Процесс обучения включает деятельность ученика и деятельность учителя.

Учение – это целенаправленная, осознанная активная познавательная деятельность ученика, заключающаяся в восприятии и овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных знаний в практической деятельности по заданиям учителя или на основе собственных познавательных потребностей.

Преподавание – это целенаправленная деятельность учителя по формированию у учащихся положительных мотивов учения, организации восприятия, осмысление излагаемых фактов и явлений, обеспечению умениями пользоваться полученными знаниями и умениями приобретать знания самостоятельно.

6. Функции обучения, их реализация в процессе обучения.

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитывающая — с формированием отношений.
Образовательная функция.Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.
Воспитывающая функция.Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.
Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Развивающая функция.Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.





Общая характеристика обучаемости — Студопедия

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. Обучаемость трактуется в психологии с разных позиций, но общим в содержании этого понятия является то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т. е. скорость образования временной связи (В. Д. Небылицын). Обучаемость в широком смысле этого слова может трактоваться как «…потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми» работе» (Б. В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, к определенной сфере знаний, умений.

Один из ведущих отечественных исследователей обучаемости 3. И. Калмыкова под обучаемостью понимает «…совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности»1. В данном определении обучаемость поставлена в связь с продуктивностью. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способом действий.



Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А. К. Маркова) как той совокупностью всех характе-

1 Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. М., 1975. С. 78.

ристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость с зоной ближайшего развития. Важно положение А. К. Марковой, что обучаемость это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития»1.

Характеристика учащихся Заметки о способностях к преподаванию [обновление за 2019 г.]

Это часть серии блогов о способностях преподавания, в которой мы расскажем о характеристиках учащихся работы 1 экзамена UGC NET.

характеристики учащихся: характеристики учащихся-подростков и взрослых (академические, социальные, эмоциональные и когнитивные), индивидуальные различия.

За последние несколько лет было задано много вопросов о характеристиках учащихся на экзамене UGC-NET.

Педагогические способности Характеристики учащегося

Ученик — это тот, кто постоянно учится. Все мы в тот или иной момент своей повседневной жизни учимся. Если быть точным, учащийся в определенное время — это тот человек, который изучает определенный предмет.

Для лица, принимающего решения, важно знать характеристики учащегося. Важно знать, какие факторы влияют на их обучение. Обучение можно описать как процесс приобретения новых или изменения существующих знаний, ценностей навыков, поведения и предпочтений.

Обучение сильно зависит от интеллектуального уровня, познавательных способностей, восприятия, личности и отношения учащегося. На обучение человека влияет множество факторов. На них обязательно влияют социальная сфера, культурные привычки и готовность человека к переменам.

Обновленные темы программы!

(Щелкните ссылку, чтобы перейти на страницу, содержащую примечания к изучению данной темы)

  1. Преподавание: концепция, цели, уровни обучения (память, понимание и рефлексия), характеристики и основные требования.
  2. Характеристики учащихся: характеристики учащихся-подростков и взрослых (академические, социальные, эмоциональные и когнитивные), индивидуальные различия. [Это сообщение]
  3. Факторы, влияющие на обучение, относящиеся к: учителю, учащемуся, вспомогательным материалам, учебным помещениям, учебной среде и учебному заведению.
  4. Методы преподавания в высших учебных заведениях: методы, ориентированные на учителя, и методы, ориентированные на ученика; Off-line vs.Он-лайн методы (Сваям, Сваямпрабха, МООК и др.).
  5. Система поддержки преподавания: традиционная, современная и основанная на ИКТ.
  6. Системы оценки: элементы и типы оценивания, оценка в кредитной системе на основе выбора в высшем образовании, компьютерное тестирование, инновации в системах оценки.
  7. Решенный MCQ на основе последнего 10-летнего экзамена и других часто задаваемых вопросов

Невозможно ожидать успешной стратегии результата без анализа характеристик учащегося.Характеристики учащихся можно определить путем сбора информации на основе их когнитивных, физиологических, эмоциональных и социальных характеристик. Для сбора информации об учащихся используются различные методы, такие как опросы, интервью, наблюдения, текущий уровень знаний / навыков и результат успеваемости.

learner’s  characteristic характеристика обучающегося

Учащийся обладает множеством характеристик, таких как личные, академические, социальные / эмоциональные и / или когнитивные по своей природе.

Личностные характеристики можно определить как демографическую информацию об учащемся, такую ​​как возраст, пол, культурное происхождение, зрелость, язык, социально-экономический статус и особые потребности группы учащихся, такие как определенные навыки и ограниченные возможности и / или нарушения в обучении .

Академическая характеристика респондентов, включая тип образования, уровень образования и знания. У учащегося есть социальные / эмоциональные характеристики.

Когнитивные характеристики учащегося можно описать, например, память, умственное давление, решение проблем, интеллектуальные навыки, запоминает, организует и хранит информацию в мозгу.

Определения обучения

  • Садовник Мерфи: «Термин« обучение »охватывает все изменения в поведении для соответствия экологическим требованиям.”
  • Генри П. Смит: «Обучение — это приобретение нового поведения или усиление или ослабление старого поведения в результате опыта».

Обучение означает постоянное изменение поведения учащегося посредством опыта, инструкций и обучения. Очень сложно измерить обучение, но результат обучения можно измерить.

Характеристики учащихся можно охарактеризовать как измерение характеристик учащихся, таких как характер поведения, отношение и психология ко всему, что связано с обучением.

В характеристиках учащегося способность определяется согласно Кронбаху и Сноу как «любая характеристика человека, которая прогнозирует его вероятность успеха при данном лечении» или «то, что делает человека готовым к быстрому обучению в конкретной ситуации (или, в более общем смысле, для эффективного использования конкретной среды) »В характеристиках учащихся были описаны различные компоненты, такие как пол, отношение, мотивация, стиль учащегося и культурные особенности.

На этапе обучения учащийся сталкивается с различными проблемами, такими как сомнения, страх перед экзаменом, схема экзамена, учебный материал и программа и т. Д.Эти проблемы можно решить упорным трудом, последовательными усилиями и большей практикой.

Ниже приведены некоторые характеристики учащихся —

  • Хорошие ученики любопытны

Ученик никогда не бывает доволен. Они всегда жаждут информации, любят открытия и пытаются найти решение проблем. Учащийся собирает информацию о лучших учебных материалах и новейшую информацию, предоставленную UGC.

Хороший ученик обладает качеством внимательного понимания.Большую часть знаний можно получить упорным трудом и усилиями. Учащийся должен постараться внимательно понять предмет. Эффективный ученик всегда пытается интерпретировать стимулы, комбинировать и дифференцировать их и придавать им какой-то смысл.

Характеристики ученика делятся на следующие категории , которые объясняются следующим образом:

  • Социальные и личные качества —

Учащийся, обладающий личными качествами, легко понимает предмет и очень быстро решает проблемы.У разных учеников разная личная и социальная познавательная способность. Учащийся, принадлежащий к другой социальной структуре, может столкнуться с проблемой во время учебы в другом месте, но хороший поджарый легко адаптируется и корректирует среду в классе.

Характеристики учащегося зависят от его умственного и интеллектуального роста и развития. Образование и обучение способствуют положительному росту и развитию. Хороший педагог берет на себя ответственность за определение характеристик учащегося и развитие у него / нее навыков.

Учащийся всегда готов учиться и открыт для информации. Он обладает широким умственным пространством и последовательно принимает изменения. Пытливый характер учащихся развивает в них стремление получать все больше и больше знаний от своих родителей, братьев и сестер, соседей, родственников, учителей, общества и многих других.

  • Интересы и отношение обучаемого

Есть разница между интересом и отношением экономного человека. Учитель всегда играет важную роль в оценке учащихся на предмет их интереса и способностей, чтобы они могли руководить в соответствии со своими способностями.

  • Простая адаптация к изменениям —

Хотя не каждый учащийся может приспособиться к каждой ситуации, поскольку у разных учеников разные характеристики приспособления. Некоторые ученики легко адаптируются к классной среде, а некоторые чувствуют себя некомфортно в классной среде. Итак, хороший ученик должен приспосабливаться к ситуации.

Мотивация — важный фактор для учащегося в достижении своих целей. Учащиеся различаются по способностям мотивации.Некоторых учеников легко мотивировать, в то время как некоторые долго колеблются, прежде чем их мотивируют наставники.

  • Социально-культурное происхождение

Учащиеся принадлежат к разным культурам, регионам и семьям. Эти ученики выступают в однородной группе. Учащемуся нужно время, чтобы понять классную среду и адаптироваться. Линеру очень сложно адаптироваться, понимать и объединять различные дисциплины вначале.

Некоторые учащиеся очень быстро понимают вопросы и решают проблемы.Если учащиеся решают проблемы легко, это означает, что уровень понимания учащегося высок по сравнению с другим человеком, которому требуется больше времени, чтобы понять и решить проблемы.

Нервозность — естественный атрибут учащихся. Если учащийся нервничает, это означает, что ему не хватает знаний о предметах. Его можно удалить с помощью учебно-методического процесса.

  • Применение ума и творчества

У всех учащихся разный подход к жизни.Большинство учеников принимают то, чему их учат, но у них много творческих способностей. У них есть способность исследовать вещи и думать о нововведениях.

Более того, чтобы оставаться впереди, необходимо приложить ум. В обществе разные люди имеют разные профессии, такие как врач, ученый, новаторы и первооткрыватели из категорий творческих учеников.

Еще несколько важных результатов обучения:

  • Обучение — это смесь новых и старых учеников
  • Это полезно как для развития учащихся, так и для общества.
  • Повышает целеустремленность учащихся.
  • Это помогает учащемуся приспособиться к его среде.
  • Это приводит к изменению поведения учащегося
  • Обучение — продукт наследственности и окружающей среды

Вы также можете прочитать об этом на сайте easynotes4u.com

Заключение

Характеристики учащихся, которые обсуждались выше в этой статье, указывают на то, что учащиеся обладают разными характеристиками, которые используются для понимания предмета и успешной сдачи экзаменов.Хороший ученик может приспособиться к ситуации и достичь своих целей.

В 21 веке цифровые источники также выступают в качестве важной обучающей платформы. Эффективная координация вместе с группой характеристик учащегося позволяет учащимся наслаждаться высоким качеством жизни и строить хорошие отношения с устойчивыми, интернациональными, творческими и уверенными в себе. Хороший ученик может понять ценность командной работы, соотношение усилий и результатов и в то же время знает, что нужно регулярно учиться и расти.

.

Девять характеристик великого учителя

Много лет назад, будучи молодым и энергичным учеником, я бы сказал вам, что отличный учитель — это тот, кто развлекает класс и дает очень мало домашних заданий. Излишне говорить, что после многих лет административного опыта в K-12 и проведения сотен оценок учителей мои взгляды изменились. Моя нынешняя должность профессора высшего образования дает мне возможность поделиться тем, что я узнал, с нынешними и будущими руководителями школ, а также дает возможность для оживленных дискуссий среди моих аспирантов о том, что значит быть отличным учителем.

Преподавание — это тяжелый труд, и некоторые учителя никогда не вырастают лучше, чем посредственные. Они делают необходимый минимум и очень немногие другие. Однако великие учителя неустанно трудятся, чтобы создать для своих учеников интересную и благоприятную среду. Хорошее преподавание, похоже, связано не столько с нашими знаниями и навыками, сколько с нашим отношением к нашим ученикам, нашему предмету и нашей работе. Хотя этот список, конечно, не исчерпывающий, я сузил многие характеристики великого учителя до тех, которые я считаю наиболее важными, независимо от возраста ученика:

1.Великий учитель уважает учеников. В классе хорошего учителя ценятся идеи и мнения каждого человека. Учащиеся чувствуют себя в безопасности, выражая свои чувства, и учатся уважать и слушать других. Этот учитель создает благоприятную среду для обучения всех учеников.

2. Хороший учитель создает в классе чувство общности и принадлежности. Взаимное уважение в классе этого учителя создает благоприятную атмосферу для сотрудничества. В этом небольшом сообществе есть правила, которым нужно следовать, и работа, которую нужно выполнять, и каждый ученик осознает, что он или она является важной и неотъемлемой частью группы.Хороший учитель дает ученикам понять, что они могут полагаться не только на нее, но и на весь класс.

3. Хороший учитель — добрый, доступный, увлеченный и заботливый. Этот человек доступен не только студентам, но и всем в кампусе. Это учитель, к которому ученики знают, что они могут обратиться с любыми проблемами или проблемами или даже поделиться забавной историей. Хорошие учителя обладают хорошими навыками слушания и находят время в своем слишком загруженном графике для тех, кто в них нуждается.Если у этого учителя плохой день, никто никогда не знает — учитель оставляет личный багаж за дверью школы.

4. Хороший учитель возлагает большие надежды на всех учеников. Эта учительница понимает, что ожидания, которые она возлагает на своих учеников, сильно влияют на их достижения; она знает, что студенты обычно дают учителям столько или меньше, сколько от них ожидают.

5. Великий учитель имеет свою любовь к изучению и вдохновляет студентов своей страстью к образованию и материалам курса.Он постоянно обновляет себя как профессионал в своем стремлении предоставить студентам образование высочайшего качества. Этот учитель не боится изучать новые стратегии обучения или внедрять новые технологии в уроки и всегда кажется тем, кто готов поделиться тем, что он узнал, с коллегами.

6. Хороший учитель — умелый руководитель. В отличие от административных лидеров, эффективные учителя сосредоточены на совместном принятии решений и командной работе, а также на построении сообщества.Этот великий учитель передает это чувство лидерства ученикам, предоставляя каждому из них возможность взять на себя руководящие роли.

7. Хороший учитель может переключать передачи и проявляет гибкость, когда урок не работает. Этот учитель оценивает свое обучение на протяжении уроков и находит новые способы подачи материала, чтобы убедиться, что каждый ученик понимает ключевые концепции.

8. Хороший учитель постоянно сотрудничает с коллегами. Вместо того, чтобы считать себя слабой из-за того, что она просит совета или помощи, этот учитель рассматривает сотрудничество как способ учиться у коллег-профессионалов.Хороший учитель использует конструктивную критику и советы как возможность расти как педагог.

9. Хороший учитель сохраняет профессионализм во всех областях — от внешнего вида до организационных навыков и готовности к каждому дню. Ее коммуникативные навыки образцовые, независимо от того, разговаривает ли она с администратором, одним из своих учеников или коллегой. Уважение, которое великий учитель получает из-за своего профессионального поведения, очевидно для окружающих.

Хотя преподавание — это дар, который для некоторых дается вполне естественно, другим приходится работать сверхурочно, чтобы достичь высокого статуса учителя.И все же отдача огромна — как для вас, так и для ваших учеников. Представьте, что студенты думают о вас, когда вспоминают того великого учителя, которого они учили в колледже!

Доктор Мария Орландо является основным преподавателем докторской специализации «Лидерство в образовании и менеджмент» в Университете Капеллы. Она также работает адъюнкт-профессором в Университете Линденвуд в Сент-Чарльзе, штат Миссури.

.

учебных пособий, их характеристики, преимущества, а также как и где использовать учебные пособия

Дата публикации: 14 июля 2010 г. | Обновлено: 14 июля-2010 | Категория: Образование | Автор: Nikky | Уровень пользователя: Золотой | Баллы: 20 |


Учебные пособия сейчас очень необходимы для эффективного обучения. Учебные пособия имеют множество преимуществ, характеристик и есть определенные критерии использования учебных пособий.

Характеристики хороших учебных пособий

Вот несколько характеристик хороших учебных пособий: —

1) Учебные пособия достаточно большие, чтобы их могли видеть ученики, для которых они используются.

2) Учебные пособия значимы и всегда служат полезной цели.

3) Учебные пособия соответствуют стандартам качества и актуальны во всех отношениях.

4) Учебные пособия просты, дешевы и могут быть импровизированы.

5) Учебные пособия точны и реалистичны.

6) Учебные пособия соответствуют умственному уровню учащихся.

7) Их цель может быть информативной, но это не просто развлечение.

8) Учебные пособия помогают в реализации предусмотренных учебных предметов.

9) Учебные пособия действительно очень полезны и могут использоваться на многих уроках и на разных уровнях класса.

10) Учебные пособия полезны для дополнения учебного процесса, но не могут заменить учителя.

Преимущества учебных пособий

1) Дополнение к устным инструкциям .

2) Учебные пособия делает обучение постоянным .

3) Учебные пособия разновидности .

4) Учебные пособия помогают привлечь внимание студентов.

5) Учебные пособия экономят время и силы .

6) Учебные пособия способствуют здоровому взаимодействию в классе .

7) Учебные пособия помогают учителю создавать ситуации для обучения начинающих.

8) Учебные пособия помогают создать позитивную среду для дисциплины.

9) Учебные пособия помогают учесть индивидуальных различий .

10) Учебные пособия помогают в проведении речевой тренировки учащихся.

11) Учебные пособия позволяют детям удерживать языковые элементы в течение более длительного времени.

12) Учебные пособия придают живость учебной ситуации.

13) Учебные пособия конкретизируют абстрактных идей и, таким образом, помогают сделать обучение более эффективным.

14) Учебные пособия являются хорошей заменой реальным объектам , поскольку они делают обучение одинаково значимым.

15) Учебные пособия помогают в развитии различных навыков , например, как нарисовать схему темы среди учащихся.

Как пользоваться учебными пособиями?

1) Учебные пособия должны быть простыми и краткими .

2) Учебные пособия должны быть соотнесены с целями обучения .

3) Учебные пособия должны быть большой двери , чтобы их видели все студенты.

4) Учитель должен использовать соответствующие учебные пособия в соответствии с интересами ученика .

5) Учебные пособия должны быть подготовлены и запланированы заранее .

6) Учебные пособия должны быть правильно выбраны в соответствии с физическим и умственным уровнем ученика.

7) Учебные пособия должны быть красочными и оказывать прямое влияние на урок.

8) Учебные пособия должны быть содержательными и интересными .

Где использовать учебные пособия?

1) Когда сабж на удалите вовремя .

2) Если объект находится на слишком далеко, расстояние , чтобы его можно было увидеть.

3) Если объект слишком маленький , чтобы его мог увидеть весь класс.

4) Где сабж великоват чтобы покупать в классе.

5) Если процесс развивается медленно .

.

10 Характеристики высокоэффективных учителей EF / SL

Кристин Кумб
Д-р Кумб — преподаватель мужского колледжа Дубая в Объединенных Арабских Эмиратах. Она председательствовала на съезде TESOL в Тампе, Флорида, в 2006 году и была президентом Международной ассоциации TESOL с 2011 по 2012 год.
[email protected]c.ae

Адрес урны: http://urn.fi/urn:nbn:fi:jamk-issn-2343-0281-14

Вопрос о том, что делает кого-то хорошим учителем, актуален для всех контекстов преподавания, но особенно важен в области английского как иностранного или второго языка (EF / SL), где учителей можно нанять просто потому, что они носители языка с Степень бакалавра.Большинство людей, если их спросить, смогут высказать свое мнение о том, что делает учителя хорошим или эффективным. Эти мнения будут основаны в первую очередь на их собственном опыте в классе в качестве студентов (McDonough & Shaw, 1993). При появлении запроса большинство людей предложат такие прилагательные, как забота , веселье , интересное и гибкое .

Обзор литературы

Самые ранние исследования эффективности учителей определяли ее как «степень, в которой, по мнению учителя, он или она может изменить успеваемость учащихся» (McLaughlin & Marsh, 1978, p.84).

С тех пор был проведен значительный объем исследований, но основные вопросы все еще остаются. Педагоги не смогли прийти к согласию по ответам на такие вопросы, как:

• Что такое эффективное обучение?
• Как это определяется?
• Как это можно измерить?

Многие исследователи считают, что консенсус по вышеупомянутым вопросам невозможен.

Однако исследование показало, что общие ожидания от «хорошего учителя» кардинально не изменились с годами, но то, как они проявляются в классе, изменилось (Larsen-Freeman, 1986).Большая часть проведенных исследований была направлена ​​на выявление характеристик, факторов, черт и / или моделей поведения «эффективных учителей» в классе.

Ряд преподавателей F / SL представили списки характеристик, описывающих эффективных учителей; см. раздел «Ресурсы» для некоторых.

Мои 10 основных характеристик высокоэффективного учителя EF / SL

При составлении моего списка 10 лучших характеристик я изначально начал с 26 характеристик. Поскольку 26 характеристик были немного громоздкими, я сосредоточился на 10, которые я считаю наиболее важными.Следовательно, этот список (как и все остальные) не является исчерпывающим или исчерпывающим. Это просто то, что, по моему мнению, составляет характеристики превосходства в нашей профессии, основанные на моем опыте преподавателя английского языка, моих наблюдениях и моих исследованиях.

1. «Призвание» к профессии

Мой список 10 лучших не находится в порядке важности, за исключением №1. Эффективные учителя полны энтузиазма и увлечены тем, что они делают, и чувствуют «призыв» преподавать, а также стремление помочь ученикам учиться и расти.Без этой миссии или призвания преподавание — это просто еще одна работа, причем очень сложная. Центральное место в этом призвании занимает идея позитивного отношения. Эффективные учителя понимают, что обучение требует больших усилий. Несмотря на это, они испытывают чувство гордости за то, что делают.

2. Профессиональные знания

Шульман (1986) выделил семь типов знаний, которыми должны обладать высокоэффективные учителя. По его словам, учителям нужны знания около

человек.

• содержание, которое они преподают;
• учебный план, материалы и программы;
• общие принципы и стратегии, которые составляют управление классом и организацию;
• студенческое население;
• конкретный образовательный контекст, в котором они преподают;
• образовательные цели и ценности и
• знания педагогического содержания, которые представляют собой особую смесь содержания и педагогики, уникальную для учителей.

Согласно Пастернаку и Бейли (2004), учителям необходимы как декларативные, так и процедурные знания, чтобы эффективно работать в своих классах. Декларативные знания относятся к знаниям о предметной области, которую они преподают, тогда как процедурные знания относятся к способности делать что-то в классе.

Я считаю, что правильная квалификация и хорошие профессиональные знания имеют первостепенное значение при определении эффективности. Это означает степень магистра в области TESOL / прикладной лингвистики для учителей, преподающих на университетском уровне, или степень бакалавра со специализацией или сертификатом TESOL для тех, кто работает в начальных / средних школах.В рамках поддержания хороших профессиональных знаний учителя должны осознавать важность профессионального развития и быть в курсе новейших технологий.

3. Личность / личные качества

Насколько личностные факторы влияют на эффективность преподавания, является предметом многочисленных эмпирических исследований. Вайнштейн (1998) провел исследование, которое выявило 10 характеристик, которыми, как считалось, обладали «хорошие учителя» (цитируется по Brown & Rodgers, 2002, стр. 153). Семь из десяти характеристик связаны с личностью.Исследование Вайнштейна показало, что такие личностные факторы, как терпение, сердечность, креативность, юмор и открытость, указывают на эффективное обучение.

Дополнительное подтверждение важности личностных характеристик приходит к нам из маловероятного источника, Голливуда, который показывает, что учителя, которые верили в своих учеников, предлагали им руководство и поддержку и прилагали все усилия, чтобы обеспечить их успех, были именно теми учителями, которые были драматизирован в таких фильмах, как Стой и избавь , Опасные умы, Общество мертвых поэтов и Писатели свободы .

4. Самостоятельность

Концепция «самобытности» (McEwan, 2002) определяется как состояние, когда мы находимся на вершине вещей, настроены на среду преподавания / обучения и контролируют различные аспекты классной жизни и нашей работы. «Сознательный» учитель — это тот, кто может организовывать и управлять своим классом, вовлекать учеников в урок и поддерживать динамичный темп. Учителя с таким качеством — это те, кто может выполнять несколько задач одновременно, наиболее эффективно использовать свое время и адаптироваться к меняющимся потребностям и требованиям своей работы и профессии.

5. Эффективность обучения

Для многих, если учителя обладают необходимой квалификацией и многолетним опытом преподавания, быть хорошим учителем считается само собой разумеющимся. Тем не менее, все мы знаем и работаем с учителями, которые имеют хорошую квалификацию и большой опыт, но имеют один и тот же один год опыта преподавания 20 раз (в отличие от 20-летнего опыта преподавания). Важно знать свою область содержания и уметь преподавать эффективные уроки. Исследование за исследованием подтверждает, что учащиеся с высококлассными учителями добиваются значительных и устойчивых успехов в учебе.Те, у кого менее эффективные учителя, постоянно играют в академическую игру.

6. Хорошие коммуникативные навыки

Высокоэффективные учителя должны быть хорошими коммуникаторами, поскольку от них требуется формулировать идеи, говорить о проблемах и выражать свои убеждения и ценности в отношении обучения. Поскольку учителя выполняют множество ролей в своих классах и на рабочем месте, они также должны уметь разрешать конфликты.

7. Street Smarts

Уличные умные учителя — это те, кто знает, что происходит вокруг них (знания учеников, школы, сообщества и культурной среды), и они сочетают эти знания со здравым смыслом для решения проблем.Уличные учителя также политически подкованы, поскольку они знакомы со своей институциональной культурой и знают, каких материалов и тем следует избегать как в классе, так и на рабочем месте, а также с какими битвами следует бороться.

8. Готовность пройти лишнюю милю

Чтобы учителя считались эффективными, они должны верить в свою способность изменить жизнь своих учеников. Их ожидания от учеников всегда высоки. Более того, они демонстрируют готовность вдохновлять и мотивировать своих учеников своим примером.

9. Приверженность обучению на протяжении всей жизни

Непрерывное обучение теперь признано преподавателями, руководящими органами, организациями по аккредитации, сертификационными советами, работодателями и широкой общественностью как одна из важнейших компетенций, которыми должны обладать люди (Collins, 2009).

Эффективные учителя озабочены своим саморазвитием и профессиональным развитием и регулярно размышляют над тем, что они делают в своих классах. Они также участвуют в стратегическом планировании карьеры, что для многих учителей означает занятие руководящей должности.

10. Жизнь вне школы

Множество источников в профессиональной литературе и литературе по самопомощи указывают на важность того, чтобы работа не была слишком увлеченной. Исследования также показывают, что люди с увлечениями и друзьями, не связанными с их профессией, меньше страдают от стресса, что, в свою очередь, увеличивает продуктивность человека на работе. Итак, мои последние мысли по этому поводу заключаются в том, что учителя должны найти что-то еще, что определяет их за пределами рабочего места.

Заключение

На самом деле нет «секретного» рецепта, как стать идеальным учителем, и быть идеальным даже нереально.Когда вы читаете мой список 10 основных характеристик и списки других, которые были до меня, я призываю вас задуматься о том, что, по вашему мнению, составляет эффективность ваших учеников и в вашем конкретном образовательном контексте. Наверное, нет учителя, который был бы одинаково силен во всех областях. Как и я, вы узнаете свои сильные стороны и, вероятно, заметите некоторые области, над которыми нужно работать. Я считаю, что эта рефлексивная самооценка — еще одна важная характеристика эффективности.В самом деле, наиболее важные характеристики эффективного обучения могут не входить ни в один список.

Эту идею лучше всего выразил де Сент-Экзюпери (1943) в книге Маленький принц : «То, что существенно, нельзя увидеть глазами. Только сердцем можно знать это правильно ».

Список литературы

Браун, Дж. Д., и Роджерс, Т. С. (2002). Проведение исследования второго языка. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Коллинз Дж. (2009). Непрерывное обучение в 21 веке и за его пределами.RadioGraphics, 29 (2), 613–622.

де Сент-Экзюпери, А. (1943). Маленький принц (Пер.). Нью-Йорк: Харкорт, Брейс и Йованович.

Ларсен-Фриман, Д. (1986). Приемы и принципы обучения языкам. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Макдонаф, Дж. И Шоу, К. (1993). Материалы и методы в ELT: Пособие для учителей (2-е изд.). Мальден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishing.

Макьюэн, Э. К. (2002). 10 качеств высокоэффективных учителей: как нанимать, обучать и наставлять успешных учителей.Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Маклафлин, М. В., и Марш, Д. Д. (1978). Развитие персонала и смена школы. Отчет педагогического колледжа, 80 (1), 69–94.

Пастернак, М., и Бейли, К. М. (2004). Подготовка учителей, говорящих по-английски и не являющихся носителями языка: вопросы профессионализма и квалификации. В Л. Д. Камхи-Штайн (ред.), Обучение и преподавание на собственном опыте: Перспективы англоязычных специалистов, не являющихся родными (стр. 155–175). Анн-Арбор, Мичиган: Издательство Мичиганского университета.

Шульман, Л. (1986). Те, кто понимает: рост знаний у учителей. Исследователь в области образования, 15 (2), 4–14.

ресурсов

Десять характеристик хорошего учителя (PDF), П. Миллер, 1987

«Качества успешных преподавателей языка» Аллена, цитируется в книге «Обучение по принципам: интерактивный подход к языковой педагогике» (2-е издание) Брауна, 2000 г.

Качества «исключительно эффективного учителя» в «Эффективном учении учителя» (PDF) М.Маликов, 2006

«Хорошие учителя английского языка — это те, кто…», Л. Камхи-Штайн, 2012 г.

URN

http://urn.fi/urn:nbn:fi:jamk-issn-2343-0281-14

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *