Теория культурно исторического развития психики л с выготского: Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского — Мегаобучалка

Содержание

Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского — Мегаобучалка

Для отечественной психологии в понимании психического развития базовой теорией является теория культурно-исторического развития психики ребенка Льва Семеновича Выготского (1896 – 1934). В соответствии с этой теорией при объяснении психического развития ребенка необходимо раскрывать применительно к его индивидуальному психическому развитию содержание трех понятий: условия психического развития, источник психического развития и движущие силы психического развития.

К условиям психического развития Л.С. Выготский относит всё, что влияет на психическое развитие ребенка, но жестко его не определяет. К этим условиям могут быть отнесены наследственность, среда и собственная активность ребенка. Действительно, слепоглухонемой ребенок при различном обучении и воспитании может иметь различные траектории психического развития. Так же, как и в благополучной семье может вырастать ребенок с недостатками в психическом развитии. Ребенка может окружать богатейшая в социальном содержании среда, с которой он не взаимодействует и которую он не усваивает.

Источник психического развития. Базовым понятием, давшим название самой теории, является понятие культурно-исторического опыта, который определяет содержание психического развития ребенка и служит его источником. Именно от усвоения (присвоения) ребенком культурно-исторического опыта зависит ход психического развития.

Усвоение культурно-исторического опыта происходит в процессе обучения и воспитания или в процессе самообразования и самовоспитания. При организации и определении содержания этих процессов необходимо учитывать сензитивные периоды для усвоения тех или иных знаний или умений.

Что же такое сензитивные периоды развития?Это периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упу­щен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, прак­тически невозможно.

Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближай­шего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, занятий, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в до­школьном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влия­ния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубо­кие изменения. В другие периоды те же самые условия могут ока­заться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с опти­мальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспи­тания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли об­учение на развитие ребенка и если влияет, то как – один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического раз­вития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, об­учение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии.Он считает истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культур­но-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и зна­ками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опы­том предшествующих поколений, ребенок может только в процес­се обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и посте­пенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психи­ческими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – как интерпсихическая (существующая в совместной деятельности ребенка и взрослого), а затем – как функция интрапсихичсекая (ставшая достоянием самого ребенка). Речь ребенка, напри­мер, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью – речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обу­чения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития».Это понятие вводится Л.С.Выготским для обозначения области еще не созревших, а только со­зревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сфор­мированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития.Потенциальные возмож­ности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с ко­торым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая про­должить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко прини­мает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учиты­вать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего разви­тия. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а раз­вивается, воспитываясь и обучаясь», — пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Движущие силы психического развития. Другим важным понятием в теории Л.С. Выготского, раскрывающим особенности психического развития ребенка, выступает определение движущих силегоразвития на данном возрастном этапе. Известно, что личность развивается в силу воз­никновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловли­ваются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и общест­вом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликт­ный характер (например, конфликты между ребенком и родителя­ми), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризируясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутрен­него противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводя­щей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни про­тиворечия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо­дят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Одним из основных внутренних противоречий, по-своему про­являющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоян­но возникают противоречия между достигнутым ею уровнем пси­хического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми обществен­ными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общест­венно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализа­ции этих стремлений находит новые источники своего развития. Так, в подростковом возрасте появляется очень сильная потребность быть и считаться взрослым. В общении со взрослыми эту потребность подростку удовлетворить сложно, поэтому на первый план в его жизни выдвигается общение со сверстниками, в котором он чувствует себя равным среди равных и взрослым.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному пре­одолению возникающих в жизни личности внутренних противоре­чий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или от­вергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ни­ми и сложившимися у личности средствами их достижения, побуж­дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности на­ходить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельно­сти, к самоутверждению.

Значительный вклад, который Л.С. Выготский внес в теорию психического развития ребенка, состоял и в формулировке им четырех основных законов или особенностей детского развития.

1. Цикличность психического развития.Развитие имеет сложную орга­низацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах раз­вития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изме­няются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие цик­лы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность психического развития. Разные сто­роны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связен, изменение соотноше­ний между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начи­нается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более слож­ные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недоста­точно дифференцированно: оно слито с эмоциями (Л.С. Выгот­ский говорит об «аффективном восприятии»), не полностью раз­граничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы об­служивают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В ран­нем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

Ранний возраст – период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестрой­кой межфункциональных связей – сменой доминирующей функ­ции, зависимостью от нее остальных функций, установлением но­вых отношений между ними. В этой перестройке функции диф­ференцируются, не проходя через доминирующее положение. По мере продвижения от одного возраста к другому возрастает слож­ность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недиффе­ренцированного, лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. «Метаморфозы»в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно от­лична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и ин­волюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научив­шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исче­зают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаз­дывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периодахарактерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно неза­метны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного пе­риода, можно представить себе тот огромный путь, который про­шел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразо­вания, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчи­выми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периодыразвития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психоло­гов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бес­кризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рас­сматривал чередование стабильных и кризисных периодов как за­кон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризис­ные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в раз­витии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы раз­мыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением пове­дения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Вы­готский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает ра­ботоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внут­ренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не сверстником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – та­им каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает труд­ности в общении с окружающими, у каждого снимается темп про­движения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внут­ренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это зна­чит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его дея­тельность, отказывается от прежних ценностей и форм отноше­ний. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Литература:

Основная:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.

6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.

7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.

8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.

Дополнительная:

1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982-83.

2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.

3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.

4. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

5. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

6. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.

7. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.

8. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

9. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.

Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского. Л.С. Выготский о специфике детского развития

Л.С. Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процесс е его общения с окружающими людьми.

Л. С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, а в историческом развитии — орудийная система активности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены порознь и развивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе — и одно это, сводя воедино оба плана развития поведения: животный и человеческий, делает совершенно несостоятельной всю теорию биогенетической рекапитуляции – обе системы развиваются одновременно и совместно. Это значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность.



Как известно, Л.С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания во внутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л.С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций. Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом, прежде всего, как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо малоинтересное в соответствии с целью (запомнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный, прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями.


Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула — средства»). Например, при опосредованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л.С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л.С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно- исторической концепции Л.С. Выготского, развитой его учениками А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместно распределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при развивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности. Так, в соответствии с идеями Л.С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно- исторических способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л.С.Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А.Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом — средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение — положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные».

Культурно — историческая концепция помогла Л.С. Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций.Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функции связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского развития,согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность- это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условии для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций. Почему это происходит? Л. С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания — структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л.С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознания имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития — с года до трех — сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четыpex лет — сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст – сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст — для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л.С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в указанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии — проблемы обучения и развития.

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функциях

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 — 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского — о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.



При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ — культурные, социальные; — результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.


ВПФ возникли при помощи знака. Знак — орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества — это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо — условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь — тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков — искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций — интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Развитие — процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение — внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

 

Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского. Ее значение для возрастной психологии


Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый — экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка». Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии.

Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

ь Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

ь Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

ь Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

ь Закон развития высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря — обобщения.

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. исследования Происхождение и развитие высших психических функций,

Основной предмет

исследования Происхождение и развитие высших психических функций,

строение и развитие сознания («вершинная психология»)

Методы исследования Генетико-моделирующий метод (формирующий экспе-

римент)

Основные понятия Опосредование, знак, стимул-средство, элементарные

и высшие психические функции, идеальные образцы,

присвоение, обучение, зона ближайшего развития

Основные идеи — Опосредованный характер ВПФ

— Интериоризация знаков как закон развития ВПФ

— Гипотеза о системном и смысловом строении сознания

— Принципиально новый, культурно-исторический

подход в понимании психического развития (новое

понимание источника, движущих сил, условий, на-

правления развития)

— Разработка нового экспериментально-генетического

метода исследования в психологии

— Анализ механизма влияния обучения на развитие

Факторы развития Обучение

Ценное — Заложил основы культурно-исторической парадиг-

мы в исследовании психического развития человека

— Ввел идею историзма в область психологии и пред-

ложил метод исследования высших форм психики и

поведения

— Разработал систему основных понятий и принципы

возрастно-психологического анализа онтогенеза человека

Направления критики — Недостаточная эмпирическая обоснованность тео-

ретических положений

— Интеллектуалистический характер общего представ-

ления о психическом развитии

— Указания на переоценку культурного фактора



и недооценку эффектов саморазвития ребенка

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (наследственность и среда) трактовки развития. В работах отечественных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка. Введение понятия «деятельность» акцентирует активность субъекта развития, поворачивает проблему развития на самого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, «процесс развития — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности».


Отсюда новую трактовку получила категория «движущие силы развития», под которыми стали понимать деятельность ребенка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности; противоречия внутри деятельности. Д.Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту. Необходимым условием психического развития является общение ребенка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследований свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из возрастных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят путь становления от первоначально совместных, через совместноразделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребенка.

6.Теория культ. истор

6. Теория культурно-
исторического развития психики Л.С.
Выготского. Учение о высших психических
функ.

Культурно-историческая
теория, разработанная Л.С.Выготским
(1896-1934), была одним из наиболее влиятельных
направлений отечественной психологии,
сформировавшихся в 20-30 гг. XX века. Несмотря
на то, что ряд ее положений подвергался
и подвергается критике, в том числе со
стороны последователей Л.С.Выготского,
основные его идеи продуктивно
разрабатываются и сейчас, причем идеи
эти воплощены не только в психологии,
но и в педагогике, и в дефектологии, и в
языкознании, и в культурологии, и в
искусствознании.

Л.С.Выготский
стремился разрешить проблему генезиса
человеческого сознания, найти качественную
специфику психического мира человека
и определить механизмы его формирования.
Важнейшее отличие деятельности человека
от поведения животных заключается в
использовании человеком орудий труда
для преобразования мира и сохранении
этих орудий. Л.С.Выготский задается
вопросом: возможно ли найти Он различает
два уровня психического — натуральные
и высшие
психические функции
.
Натуральные функции даны человеку как
природному существу. Это механическое
запоминание, не предполагающее специальных
способов переработки информации (скажем,
мнемотехник), непроизволъное внимание,
проявляющееся, скажем, в повороте головы
к источнику громкого звука. Целенаправленное
мышление, творческое воображение,
логическое запоминание, произвольное
внимание -примеры высших
психических функций
,
одной из важнейших их характеристик
является опосредованность, т.е. наличие
средств, при помощи которого они
организуются.

Пример из практики
Л.С.Выготского: человек, страдающий
болезнью Паркинсона (тяжелое неврологическое
заболевание, проявляющееся, в частности,
в выраженной некоординированности
движений), не может пройти по прямой
линии. Для того, чтобы помочь ему, на
полу выкладываются листы бумаги как
внепшяя опора, наступая на эти листы (и
таким образом решая не одну «большую»
задачу, а много «маленьких» задач
по перемещению от листа к листу), больной
проходит по прямой линии. Принципиален
следующий этап: больному предлагают
идти не от листа к листу, но идти,
представляя себе эти лежащие на полу
листы (в реальности их нет), т.е.
ориентироваться на образ. Это оказывается
возможным, что означает следующее:
больной овладел своим поведением,
самостоятельно и произвольно организует
его на основе средства, и первоначально
формой существования этого средства
была внешняя форма — конкретный предмет,
внешний стимул. Примеров использования
внешних средств много — узелки на память,
бросание жребия в ситуации «буриданова
осла» и т.д. Для высших психических
функций принципиально, однако, наличие
внутреннего средства. Как же возникают
высшие психические функщш?

Основной путь —
интериоризация
(перенос во внутренний план, Л.С.Выготский
использовал термин «вращивание»)
социальных форм поведения в систему
индивидуальных форм. Этот процесс не
является механическим. Высшие психические
функции, пишет Л.С.Выготский, возникают
в процессе сотрудничества и социального
общения — и они же развиваются из
примитивных корней на основе низших,
т.е. есть социогенез высших психических
функций и есть их естественная история.

Центральный момент
возникновение
символической деятельности
,
овладение словесным знаком. Именно он
выступает тем средством, которое, став
внутренним, кардинально преобразует
психическую жизнь. Знак вначале выступает
как внешний, вспомогательный стимул.

Всякая высшая
психическая функция, указывает
Л.С.Выготский, в своем развитии проходит
две стадии.
Первоначально она существует как форма
взаимодействия между людьми

и лишь позже — как полностью
внутренний процесс
,
это обозначается как переход от
интерпсихического
к интрапсихическому.
Так, слово в развитии ребенка первоначально
существует как обращенное от взрослого
к ребенку, затем от ребенка ко взрослому,
лишь затем ребенок обращает слово на
себя, на собственную деятельность (что
позволяет осуществлять ее планирование),
последнее знаменует начало обращения
речи в интрапсихическую форму. Процесс
формирования высшей психической функции
отнюдь не мгновенен, он растянут на
десятилетие, зарождаясь в речевом
общении и завершаясь в полноценной
символической деятельности. Через
общение человек овладевает ценностями
кулътуры, овладевая знаками, человек
приобщается к культуре, основными
составляющими его внутреннего мира
оказываются значения (познавательные
компоненты сознания) и смыслы
(эмоционально-мотивационные компоненты).

Важным моментом
в концепции Л.С.Выготского является его
отношение к проблеме связи развития и
обучения. Должно ли обучение «следовать»
за развитием? Л.С.Выготский настаивает
на втором, и это представление было
развернуто им в разработке понятия
«зона
ближайшего развития
«.
Выготский показал, что существует
расхождение в уровнях трудности задач,
которые может решить ребенок самостоятельно
и задач, которые он может решить под
руководством взрослого. Общение со
взрослым, овладение способами
интеллектуальной деятельности под его
руководством как бы задают ближайшую
перспективу развития ребенка, она и
называется зоной ближайшего развития,
в отличие от актуального уровня развития.
Действенным оказывается то обучение,
которое «забегает вперед» развития.

Идеи Л.С.Выготского
оказали значителъное влияние не только
на психологию в силу того, что многие
положения его теории являются
«междисциплинарными», равно как и
объекты анализа. В первую очередь это
относится к проблемам анализа культуры
как того, что определяет особенности
сознания человек через языковые средства.

Вместе с тем
рассмотрение речевого развития как
определяющего, равно как и различение
двух уровней психического, вызвало
критику со стороны ряда психологов,
выделивших иные детерминанты психического
развития.

Из учеников и
последователей Л.С.Выготского одной из
наиболее примечательных и влиятельных
в отечественной психологии фигур был
А.Н.Леонтьев
(1903-1979), с именем которого связано развитие
«теории
деятельности
«.
Теория деятельности, рассматривающая
личность в контексте порождения,
функционирования и структуры психического
отражения в процессах деятельности,
разработана во второй половине XX в.

Предмет рассмотрения
в теории деятельности – целостная
деятельность субъекта
как органическая система во всех ее
формах и видах. Исходным методом изучения
психики выступает анализ преобразований
психического отражения в деятельности,
исследуемой в ее филогенетическом,
историческом, онтогенетическом и
функциональном аспектах.

Генетически
исходной является внешняя, предметная,
чувственно-практическая деятельность,
от которой производны все виды внутренней
психической деятельности сознания.
Обе эти формы имеют общественно-историческое
происхождение и принципиально общее
строение. Характеристикой деятельности
является предметность.
Первоначально деятельность детерминируется
предметом, а затем она опосредуется и
регулируется его образом как своим
субъективным продуктом.

Взаимно превращающимися
единицами деятельности считаются
потребность
<=> мотив
<=> цель
<=> условия
и соотносимые с ними деятельность
<=> действия
<=> операции.
Под действием
подразумевается процесс, предмет
и мотив
которого не совпадают между собой. Мотив
и предмет должны быть отображены в
психике субъекта: иначе действие лишается
для него смысла.

Действие внутренне
связано с личностным
смыслом
.
Психологическое слияние в единое
действие отдельных частных действий
представляет собой превращение последних
в операции,
а содержание, которое прежде занимало
место осознаваемых целей частных
действий, занимает в строении действия
структурное место условий
его выполнения. Другой вид операций
рождается из простого приспособления
действия к условиям его выполнения.
Генезис операции состоит в соотношении
действий, их включенности одно в другое.

В теории деятельности
введено понятие «мотива-цели«,
т. е. осознанного мотива, выступающего
в роли «общей цели» и «зоны целей»,
выделение которой и зависит от мотива
либо конкретной цели, а процесс
целеобразования всегда связан с
апробированием целей действием.

Вместе с рождением
действия, этой главной «единицы»
деятельности чел., возникает и основная,
общественная по своей природе «единица»
человеческой психики – смысл для
человека того, на что направлена его
активность. Генезис, развитие и
функционирование сознания производны
от того или иного уровня развития форм
и функций деятельности. Вместе с
изменением строения деятельности
человека меняется и внутреннее строение
его сознания.

Разделение труда,
производственная специализация рождают
«сдвиг мотива на цель» и превращение
действия в деятельность. Происходит
рождение новых мотивов и потребностей,
что влечет за собой качественную
дифференциацию осознания. Далее
предполагается переход к внутренним
психическим процессам, появляются
внутренние действия, а впоследствии –
внутренняя деятельность и внутренние
операции.

Смысл
является центральным понятием, при
помощи которого объясняется ситуативное
развитие мотивации и дается психологическая
интерпретация процессов смыслообразования
и регуляции деятельности.

Личность
в теории деятельности – это внутренний
момент деятельности, некоторое
неповторимое единство, выполняющее
роль высшей интегрирующей инстанции,
управляющей психическими процессами,
целостное психологическое новообразование,
которое формируется в отношениях
индивида в результате преобразования
его деятельности. Личность впервые
возникает в обществе. Человек вступает
в историю как индивид,
наделенный природными свойствами и
способностями, а личностью он становится
лишь в качестве субъекта общественных
отношений. Обществееные отношения
реализуются совокупностью многообразных
деятельностей.

На каждой возрастной
ступени развития личности в теории
деятельности более представлен какой-либо
определенный вид
деятельности
,
приобретающий ведущее значение в
формировании новых психических процессов
и свойств детской личности. Разработка
проблемы ведущей деятельности явилась
фундаментаотным вкладом Леонтьева в
детскую и возрастную психологию. Этот
ученый не только охарактеризовал смену
ведущих деятельностей в процессе
развития ребенка, но и положил начало
изучению механизмов этой смены,
превращения одной ведущей деятельности
в другую.

Если Выготскому
психология представлялась наукой о
развитии высших психических функций в
процессе освоения человеком культуры,
то Леонтьев ориентировал психологию
на изучение порождения, функционирования
и строения психического отражения
реальности в процессе деятелъности
.

22. Теория культурно-исторического развития психики л.С.Выготского

Культурно-историческая
теория — концепция психического развития
человека, разработанная в 20-30-е гг.
советским психологом Л. С. Выготским
при участии его учеников А. Н. Леонтьева
и Л. Р. Лурии. При формировании
культурно-исторической теории ими был
критически осмыслен опыт гештальт-психологии,
французской психологической школы
(прежде всего Ж. Пиаже), а также
структурно-семиотического направления
в лингвистике и литературоведении
(‘формальная школа’ в литературоведении
и др.).
Согласно теории, главная
закономерность развития психики состоит
в интериоризации (принятия информации
в свой внутренний мир) ребенком структуры
его внешней, социально-символической
(т. е. совместной со взрослым и
опосредствованной знаками) деятельности.
В итоге прежняя структура психических
функций как ‘натуральных’ изменяется —
опосредствуется интериоризованными
знаками, психические функции становятся
‘культурными’. Внешне это проявляется
в том, что они приобретают осознанность
и произвольность. Тем самым интериоризация
выступает и как социализация.

Сознание
– продукт исторического развития
общества, не дано человеку.
Структура
высшей деятельности сначала интериоризуется,
а потом экстериоризуется — на основе
психической функции строится ‘внешняя’
социальная деятельность.

В
качестве универсального орудия,
изменяющего психические функции,
выступает языковой знак — слово.
Здесь намечается возможность объяснения
вербального и символического характера
когнитивных (познавательных) процессов
у человека.

Для
проверки основных положений
культурно-исторической теории Л.С.
Выготским с сотрудниками была разработана
‘методика
двойной стимуляции’
,
с помощью которой моделировался процесс
знакового опосредствования, прослеживался
механизм ‘вращивания’ знаков в структуру
психических функций — внимания, памяти,
мышления. Одним из важных понятий
является важное для теории обучения
положение о ‘зоне
ближайшего развития’

— периоде времени, в котором происходит
переструктурирование психической
функции ребенка под влиянием интериоризации
структуры совместной со взрослым,
знаково опосредствованной деятельности.

Теория
Выготского подвергалась критике, в том
числе со стороны некоторых его учеников
за неоправданное противопоставление
‘натуральных’ некультурных’ психических
функций; за понимание механизма
социализации как связанного преимущественно
с усвоением знаково-символических
(языковых) форм; за недооценку роли
предметно-практической деятельности
человека. Последний аргумент стал одним
из исходных при разработке учениками
Л. С. Выготского концепции структуры
деятельности в психологии. В настоящее
время обращение к культурно-исторической
теории связано с анализом процессов
общения, с изучением диалогического
характера ряда когнитивных, связанных
с познанием, процессов, с использованием
в психологии аппарата структурно-семиотических
исследований.

ЛС
Выготский сформулировал ряд законов
развития психики в онтогенезе:

  1. Закон
    метаморфозы определяет развитие как
    последовательное изменение качественных
    состояний сознания. Отсюда вытекает
    учение о психологическом возрасте как
    единице анализа онтогенетического
    развития.

  2. Закон
    гетерохронности развития – писхическое
    развитие ребенка не совпадает с
    хронологическим возрастом.

  3. З-н
    развития ВПФ – генезис ВПФ как процесс
    интериоризации знаков

  4. З –н ведущей роли
    обучения для развития

  5. З-н
    системного и смыслового строения
    сознаиния раскрывает природу сенситивных
    периодов.

Социокультурная теория Выготского

Социокультурная теория Выготского — это новая теория в психологии, которая рассматривает важный вклад, который компания вносит в индивидуальное развитие. Эта теория подчеркивает взаимодействие между развитием людей и культурой, в которой они живут. Это предполагает, что человеческое обучение — это во многом социальный процесс.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) был советским психологом и основоположником теории культурного и социального развития человека.Он считается одним из самых влиятельных психологов в истории.

Социокультурная теория Выготского

Его основная работа проводилась в области эволюционной психологии и послужила основой для многих исследований и последующих теорий, связанных с когнитивным развитием, в последние десятилетия, в частности о том, что известно как социокультурная теория Выготского .

Sociocultural Theory of Vygotsky

Важность социального контекста

Теории Выготского подчеркивают фундаментальную роль социального взаимодействия в развитии познания, поскольку он твердо верил, что сообщество играет центральную роль в процессе «придания значения».

В отличие от Пиаже, утверждавшего, что развитие детей обязательно должно предшествовать их обучению, Выготский утверждает, что обучение является универсальным и необходимым аспектом процесса культурно организованного развития, особенно с точки зрения психологической функции человека.

Другими словами, социальное обучение предшествует развитию.

Выготский разработал социокультурный подход к когнитивному росту. Его теории были созданы более или менее одновременно с Жаном Пиаже, швейцарским эпистемологом.

Проблема Выготского в том, что он начал разрабатывать свою собственную с 20 лет и умер в возрасте 38 лет, так что его теории неполны. Кроме того, некоторые его произведения до сих пор переводятся с русского.

Согласно Выготскому, индивидуальное развитие невозможно понять без того социального и культурного контекста, в который он погружен. Высшие психические процессы человека (критическое мышление, принятие решений, рассуждение) берут свое начало в социальных процессах.

Эффекты культуры: инструменты интеллектуальной адаптации

Как и Пиаже, Выготский утверждал, что дети рождаются с материалами и базовыми навыками для интеллектуального развития.

Выготский говорит об «элементарных психических функциях»: внимании, ощущении, восприятии и памяти. Благодаря взаимодействию с социокультурной средой эти психические функции развиваются в сторону более сложных и эффективных стратегий и психических процессов, которые Выготский называет «высшими психическими функциями».

Например, память у маленьких детей ограничена биологическими факторами. Однако культура определяет тип стратегии памяти, которую мы развиваем.

В нашей культуре мы обычно учимся делать заметки, чтобы улучшить нашу память, но в дилитературных обществах должны были использоваться другие стратегии, такие как завязывание узлов на веревке, чтобы запомнить конкретное число, или громкое повторение того, что мы хотели запомнить.

Выготский обращается к инструментам интеллектуальной адаптации для описания стратегий, которые позволяют детям использовать основные психические функции более эффективно и более адаптивно, которые определяются культурой.

Этот психолог твердо уверен, что на когнитивные функции влияют убеждения, ценности и инструменты интеллектуальной адаптации культуры, в которой развивается каждый человек. Следовательно, эти инструменты адаптации различаются от одной культуры к другой.

Социальное влияние на когнитивное развитие

Выготский, как и Пиаже, считал, что маленькие дети любопытны и активно участвуют в собственном обучении, а также в открытии и развитии новых схем понимания.

Однако Выготский уделял больше внимания социальному вкладу в процесс развития, а Пиаже делал упор на открытие, инициированное самим ребенком.

По словам Выготского, большая часть обучения детей происходит через социальное взаимодействие с наставником. Этот наставник моделирует поведение детей и дает им устные инструкции. Это известно как «совместный диалог» или «совместный диалог».

Ребенок пытается понять действия или инструкции, предоставляемые наставником (обычно родителями или учителем), а затем усваивает информацию, используя ее для руководства или регулирования своих собственных действий.

Возьмем, к примеру, девушку, перед которой поставлена ​​первая головоломка. Если оставить ее в покое, у девушки будут плохие результаты в решении задачи по решению головоломки.

Ее отец сидит рядом с ней и описывает или демонстрирует некоторые базовые стратегии, такие как поиск всех частей краев и углов, и дает девочке пару частей, которые нужно сложить вместе, поощряя ее, когда она хорошо справляется.

По мере того, как девочка становится более компетентной в решении головоломки, отец позволяет ей работать более независимо.По словам Выготского, этот тип социального взаимодействия, предполагающий совместный или кооперативный диалог, способствует когнитивному развитию.

Район следующей застройки

Важным понятием социокультурной теории Выготского является так называемая зона ближайшего развития (ЗПР), которая была определена как:

«Расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым способностью самостоятельно решать проблему, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблемы под руководством взрослого или в сотрудничестве с другим, более способным партнером».

Лев Выготский рассматривает взаимодействие со сверстниками как эффективный способ развития навыков и стратегий. Он предлагает учителям использовать учебные упражнения, в которых менее компетентные дети развиваются с помощью более опытных учеников в зоне ближнего развития.

Когда учащийся находится в зоне, близкой к развитию данной задачи, при оказании соответствующей помощи ребенок будет чувствовать достаточный импульс для выполнения задания.

ZPD стал в литературе синонимом термина «строительные леса».Однако важно знать, что Выготский никогда не использовал этот термин в своих работах, поскольку он был введен Вудом в 1976 году.

Теория строительных лесов

Вуда утверждает, что во взаимодействии преподавания и обучения действия учителя обратно пропорциональны уровню навыков учащегося; то есть чем сложнее задача для ученика, тем больше действий ему потребуется от человека, который учит.

Корректировка вмешательств того, кто учит и контролирует трудности учащегося, кажется, является решающим элементом в приобретении и построении знаний.

Концепция строительных лесов — это метафора, относящаяся к использованию лесов учителем; По мере того, как знания накапливаются и задачи можно выполнять лучше, строительные леса удаляются, и тогда ученик сможет выполнить задание самостоятельно.

Важно отметить, что термины «совместное обучение», «строительные леса» и «управляемое обучение» используются в литературе, как если бы они имели одно и то же значение.

Пример зоны ближней застройки

Лаура поступила в университет в этом семестре и решила записаться на вводные курсы тенниса.Ваш класс состоит из изучения и отработки разных ударов каждую неделю.

Проходят недели, и она и другие ученики в классе учатся играть наотмашь надлежащим образом. В течение недели, когда они должны научиться бить правой рукой, наблюдатель понимает, что Лора очень расстроена, потому что все ее правильные удары попадают в сетку или далеко от базовой линии.

Наблюдатель исследует вашу подготовку и поворот. Он понимает, что его идеальная осанка скоро будет подготовлена, правильно вращает туловище и бьет по мячу точно на правильной высоте.

Тем не менее, он понимает, что берет ракетку так же, как если бы он делал удар слева, поэтому он показывает ему, как переставить руку, чтобы сделать правую правую, подчеркивая, что он должен держать свой указательный палец параллельно ракетке. ,

Наблюдатель моделирует хорошее движение, чтобы показать его Лоре, а затем помогает ей и помогает при изменении способа, которым она держит ракетку. Немного потренировавшись, Лаура научится делать это идеально.

В этом случае Лаура оказалась в следующей зоне развития, чтобы сделать успешный удар справа.Я делал все остальное правильно, мне просто нужна была поддержка, обучение и поддержка от кого-то, кто знал больше, чем она, чтобы помочь ей сделать это правильно.

Когда эта помощь была оказана, он смог достичь своей цели. Если им будет оказана адекватная поддержка в нужное время, остальные ученики также смогут выполнять задачи, которые в противном случае были бы для них слишком трудными.

Свидетельства, подтверждающие теорию Выготского

Лиза Фройнд — эволюционный психолог и когнитивный нейробиолог, которая проверила теории Выготского в 1990 году.Для этого я провел исследование, в котором группа детей должна была решить, какую мебель они должны разместить в определенных местах кукольного домика.

Некоторым детям разрешалось играть со своими матерями в аналогичной ситуации, прежде чем пытаться выполнить задание самостоятельно (зона ближайшего развития), в то время как другим разрешалось работать в одиночку с самого начала.

Последнее известно как «обучение через открытие» — термин, введенный Пиаже для определения идеи, согласно которой дети учатся больше и лучше, активно исследуя и делая что-то в одиночку.После первой попытки обе группы детей выполнили вторую попытку самостоятельно.

Фройнд обнаружил, что те дети, которые ранее работали со своими матерями, то есть те, которые работали в зоне ближайшего развития, показали значительное улучшение, сравнив свою первую попытку выполнить задание со второй.

Дети, которые с самого начала работали в одиночку, показали худшие результаты. Вывод этого исследования состоит в том, что управляемое обучение в зоне ближайшего развития привело к лучшему решению задачи, чем обучение через открытия.

Выготский и язык

Выготский считал, что язык возникает в результате социальных взаимодействий с целью общения. Я видел язык как лучший инструмент людей, способ общения с внешним миром. Согласно Выготскому, язык играет две важнейшие роли в когнитивном развитии:

  1. Это основное средство, с помощью которого взрослые передают информацию детям.
  2. Язык сам по себе становится очень мощным инструментом интеллектуальной адаптации.

Выготский различает три формы языка:

  • Социальная речь , которая представляет собой внешнее общение, используемое для общения с другими (обычно в возрасте двух лет).
  • Частное выступление (обычно в возрасте трех лет), обращающееся к самому себе и имеющее интеллектуальную функцию.
  • Внутренняя речь , которая является менее слышимой частной речью и имеет функцию саморегулирования (обычно в возрасте семи лет).

Для Выготского мышление и язык — это две системы, изначально отделенные от начала жизни, которые появляются, чтобы объединиться примерно в трехлетнем возрасте.

На этом этапе речь и мысль становятся взаимозависимыми: мысль становится вербальной, а речь становится репрезентативной. Когда это происходит, детские монологи становятся внутренней речью. Усвоение языка важно, так как оно ведет к когнитивному развитию.

Выготский был первым психологом, который задокументировал важность частной речи, рассматривая ее как точку перехода между социальной речью и внутренней речью, момент в развитии, в котором язык и мысль объединяются, чтобы сформировать вербальное мышление.

Таким образом, частная речь, с точки зрения Выготского, является самым ранним проявлением внутренней речи. Несомненно, частная речь больше похожа (по форме и функциям) на внутреннюю речь, чем на социальную.

Критика творчества Выготского

Работа Выготского не получила такого же пристального внимания, как у Пиаже, отчасти из-за огромного количества времени, которое приходится тратить на перевод его работ с русского.

Кроме того, социокультурная перспектива этого русского психолога не дает такого количества конкретных гипотез, которые можно было бы доказать, как теории Пиаже, что делает его опровержение трудным, а то и невозможным.

Также читайте: Уход: риск для несовершеннолетних в Интернете

Возможно, основная критика работ Выготского связана с предположением, что его теории актуальны для всех культур. Возможно, что строительные леса не используются одинаково во всех культурах или что они не одинаково полезны во всех из них.

,

Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психика, дети и ребенок

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории современной Беларуси) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи. Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на праве.Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году. За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти творчество Льва Выготского включало в себя множество сильных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили умозрительный характер.Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

В последнее десятилетие на интеллектуальный климат педагогической теории в Соединенных Штатах огромное влияние оказали работы Льва Выготского. Его работа была впервые представлена ​​на Западе в 1962 году благодаря переводу «Мысли и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из «Разум в обществе», под редакцией Джеймса Верча и опубликованной в 1978 году. В этой краткой записи представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также дан обзор современного Выготского образования. усилия, предпринимаемые в России и США.

Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие.В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие — развитие ребенка, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением. Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка.Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека и делает человека хозяином своего поведения. В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов — сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо — у ребенка развиваются высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими системами знаков.Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, преднамеренную память и вербальное мышление. Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека.

Из всех процессов, связанных с приобретением умственных орудий, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и студентов изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом мысли и средством, облегчающим приобретение других инструментов мысли. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, — это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, происходит от социальной речи, начальной формы речи, обращенной к другим людям. Хотя личная речь сохраняет слышимые характеристики социальной речи, она меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети, как правило, чаще разговаривают с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь для организации (планирования, направления или оценки) своего поведения. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в словесное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самоуправляемой и интернализованной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону каждая высшая психическая функция проявляется дважды в процессе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми — интерсубъективный — а затем как присвоенная или усвоенная этим человеком и используемая независимо — внутрисубъективно.

Взгляд Выготского на развитие и образование ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский выступал против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не соглашался с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD).

Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит через динамическую взаимосвязь. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной деятельности — того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа — это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа — это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для дошкольников). Предоставляя помощь учащимся в рамках ZPD, мы поддерживаем их рост.

Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не открылись для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем комбинированное выполнение задачи; он включает развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В Как дети думают и учатся (1998) Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что соответствует тому, что они в настоящее время пытаются сделать »(стр.97).

Применение в современной России

Примеров работы, проводимой в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком много, чтобы перечислить их в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и догадок Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применяли в практических приложениях. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в развитии ребенка, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, можно лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования умственных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования формировать это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы в целом успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.В качестве примеров можно привести ряд учебных программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая была внедрена в учебные программы для дети школьного возраста от начальной до средней школы.

Приложения в США

Как упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам образовательной работы, вдохновленной Выготским в Соединенных Штатах.Для получения дополнительной информации см. Работу Майкла Коула и его коллег в книге The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 г., Rating Minds to Life: Teaching, Learning and Schooling in Social Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста.

Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов — россиянин, работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Tools of the Mind (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing и специально разработанных артефактов или инструментов, включая Звуковую карту, целью которых является поддержка маленьких детей в их освоении. начало попытки заклинания.

Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, созданная по мотивам работы Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это взаимного слушания / чтения, , которая была представлена ​​в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и определенных слов, одновременно обучаясь контролировать собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка комплексных стратегий понимания должна начинаться в совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования студентом (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий — прогнозирования, формирования вопросов, обобщения и уточнения — которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы начать взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, применяя эти ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью своей внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения — применение стратегий для достижения общего понимания происходящего. значение имеющегося текста.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример применения подхода Выготского в американских дошкольных учреждениях и классах начальной школы. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Е ЛКОНИН , Д АНИЕЛ . 1977. «К проблеме стадий умственного развития ребенка».»В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп.

G AL’PERIN , P IOTR Y AKOVLEVICH . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

L EONT’EV , A LEXEI . 1977. Активность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение пониманию деятельности по развитию и мониторингу». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги первоклассных специалистов для приобретения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л. С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press.

W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, , 2-е издание. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

,

Социокультурная теория — Simple English Wikipedia, бесплатная энциклопедия

Социокультурная теория была создана Львом Выготским как ответ на бихевиоризм. Основная идея теории состоит в том, что способы взаимодействия людей с другими и культура, в которой они живут, формируют их умственные способности. Выготский считал, что родители, родственники, сверстники и общество — все они играют важную роль в формировании более высоких уровней функционирования. Социокультурная теория, как утверждают Коул, Джон-Штайнер, Скрибнер и Суберман, заключается в убеждении, что «каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне.» [1] Это означает, что навыки, которые дети сначала изучают, связаны с взаимодействием с другими людьми, а затем они берут эту информацию и используют ее внутри себя.

Лев Выготский родился в 1896 году в России. Он окончил Московский университет в 1917 году и начал свою карьеру психологом во время русской революции. Он преподавал литературу и психологию семь лет. Выготский пошел против ведущих ученых своего времени, предположив, что научная психология не должна игнорировать роль сознания.Большинство ученых в то время не соглашались с его идеями, однако ему все же предложили работу в Институте психологии в Москве. Там он работал над своими новыми идеями психологии. [2]

11 июня 1934 года Выготский умер от болезни. Хотя его работа действительно привлекала внимание при его жизни, его взгляды были широко известны в России только в 1960-х годах, когда умер Иосиф Сталин и политика не играла большой роли в академических кругах. Идеи Выготского получили известность в Соединенных Штатах примерно двадцать лет спустя.

Основным желанием Выготского было разработать новый способ взглянуть на и найти решение образовательных и социальных проблем того времени. Он считал, что другие факторы, помимо биологических инстинктов, заставляют людей действовать так, как они делают. [3] Он был первым современным психологом, который предложил способ, которым культура играет роль в природе каждого человека. Выготский считал, что включение знаковых систем из детской культуры изменяет поведение и связывает ранние и поздние формы индивидуального развития. [1] Выготский был решительным сторонником идеи о том, что то, что дети узнают от других людей в их собственной культуре, помогает им развиваться. Он считает, что человеческий мыслительный процесс основан на социальных взаимодействиях и языке. Три ключевых направления социокультурной теории — это зона ближайшего развития, личная речь и воображаемая игра.

Психологические инструменты [изменить | изменить источник]

Выготский (1981) заявил, что люди «управляют собой извне с помощью психологических инструментов» (стр.141). Психологические инструменты — это язык, стили письма, система счета и условные знаки (Miller, 2016). Психологические инструменты также включают стратегии обучения и способы посещения и запоминания, которым обучают в индивидуальной школе. Такие инструменты используются, чтобы направлять мысли и поведение человека. Культура, к которой принадлежит человек, диктует, какие инструменты, социальные взаимодействия и навыки необходимы. Ценности одной культуры могут отличаться от других, поэтому предлагаемые инструменты отражают конкретные культурные ценности и потребности.Например, западное общество придает большое значение образованию и технологиям, поскольку они необходимы для обеспечения самодостаточности в этой части мира. Другие общества, такие как представители более коренных народов, могут подчеркивать важность поведения типа охоты / собирательства. Как можно видеть, психологические инструменты, которые используют коренные общества, отличаются от тех, которые используются в западных обществах. Дети используют свои психологические инструменты для когнитивного преобразования своего социального опыта.

Зона ближайшего развития [изменить | изменить источник]

Выготский считал, что обучение детей должно быть связано с их уровнем развития.Это заставило его утверждать, что обучение происходит в зоне ближайшего развития (ZPD), которая состоит из функций, которые еще не полностью сформированы, но находятся в процессе становления.

ZPD обращает внимание на три важных вопроса. Во-первых, он фокусирует внимание на психических функциях детей, которые в настоящее время выполняются, но еще не завершены. Во-вторых, он признал помощь сверстников или взрослых как метод обучения. В-третьих, это помогло разделить фактическую и потенциальную способность к обучению. [4] Реальные способности ребенка — это то, что они могут делать без какой-либо помощи других, в то время как потенциальные способности к обучению — это когда ребенку нужна помощь для выполнения задания. В отношении ZPD часто обсуждаются три допущения. Они включают предположение об общности, вспомогательное предположение и потенциальное предположение.

  • Общее предположение — это идея, что ребенок может выполнить некоторые задания в одиночку, но может сделать больше с помощью кого-то другого.
  • Предположение о помощи показывает, как человек, помогающий ребенку, должен взаимодействовать с ним.
  • Возможное предположение сосредоточено вокруг способности и готовности ребенка учиться. [5]

ZPD в основном используется для двух типов анализа когнитивного развития. Одна из причин использования ZPD — это выбор функций, необходимых для обучения по мере взросления ребенка. Второй тест, проводимый ZPD, — это выяснить, где ребенок находится в данный момент, мысленно, относительно того, где он должен быть или где он будет по мере роста. [6]

Строительные леса [изменить | изменить источник]

В 1970-х Брунер, Вуд и Росс создали термин «строительные леса», чтобы дополнить социокультурную теорию.Строительные леса описывают взаимодействие между ребенком и взрослым, который помогает им выполнить задачу, которую они не могут выполнить в одиночку. [3] Строительные леса относятся к социокультурной теории Выготского, потому что они признают роль социального взаимодействия в обучении и то, как другие люди влияют на развитие детей. Это включает в себя изменение способа, которым более опытный специалист помогает ребенку в выполнении задания, исходя из имеющихся у него способностей к обучению. [7] Точно так же, как строительные леса используются для поддержки зданий в процессе их строительства, в социокультурной теории строительные леса помогают поддерживать ребенка в процессе развития его умственных процессов. [8]

Личное выступление [изменить | изменить источник]

Частная речь имеет место, когда дети разговаривают сами с собой. Выготский видел в этом отправную точку для всего умственного развития. Согласно Лантольфу, Выготский считал, что «именно в процессе приватизации речи на внутреннем плане возникают высшие формы сознания, и таким образом наши биологические возможности организуются в культурно опосредованный разум». [9]

Проще говоря, Выготский думал, что именно с помощью частной речи биологические инстинкты ребенка были превращены в культурно приемлемые способы поведения.Он предположил, что дети говорили сами с собой, чтобы вести себя через действие. Выготский предположил, что личная речь меняется с возрастом детей, начиная с внешней (вслух) речи, когда они моложе, но затем, когда они стареют, становится более внутренней (внутри себя). Благодаря отношениям с более способными людьми дети получают информацию и используют это понимание в своей личной речи. Выготский считал, что частная речь показывает, как дети используют поддержку, оказываемую им другими, чтобы помочь своему собственному образу мышления и своим действиям.

Притворная игра [изменить | изменить источник]

Выготский считал воображаемую игру важной частью развития ребенка. Это один из основных способов развития в дошкольном возрасте. [7] Дети используют воображаемые игры для проверки различных навыков и достижения важных культурных способностей. Выготский предположил, что, участвуя в придуманных ситуациях, дети учатся действовать в соответствии со своими внутренними идеями, а не только с внешними идеями.

Во время игры дети ставят себя на взрослые роли своей культуры и практикуют, как они будут действовать в будущем.Игра проводится до развития, поэтому дети могут начать приобретать мотивацию, способности и отношения, необходимые для участия в общественной жизни, что можно сделать только с помощью сверстников и взрослых. [1] Придуманная игра позволяет детям практиковаться в том, как они будут действовать в реальном мире. Это дает им возможность получить базовые навыки, необходимые для функционирования в их обществе, прежде чем они станут взрослыми. Однако освоение этих ролей и навыков осуществляется только с помощью других представителей их культуры.

  1. 1.0 1.1 1.2 Коул, М., Джон-Штайнер, В., Скрибнер, С., и Суберман, Э. (ред.). (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  2. ↑ Ivic, I. (1994). Лев Выготский. Перспективы: Ежеквартальный обзор сравнительного образования, XXIV (3/4), 471-485. Получено с http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/vygotske.pdf.
  3. 3.0 3,1 МакГлонн-Нельсон, К. (2005). Взгляд вовне: изучение пересечений социокультурной теории и одаренного образования. Journal of Advanced Academics, 17 (1), 48-55. Получено с http://joa.sagepub.com/content/17/1/48.full.pdf+html
  4. ↑ Козулин, А. (2003). Психологические инструменты и опосредованное обучение. Козулин А., Гиндис Б., Агеев В.С., Миллер С.М. (Ред.), Образовательная теория Выготского в культурном контексте (15-38). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета
  5. ↑ Чайклин, С.(2003). Зона ближайшего развития в анализе обучения и преподавания Выготского. Козулин А., Гиндис Б., Агеев В.С., Миллер С.М. (Ред.), Образовательная теория Выготского в культурном контексте (39-63). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета
  6. ↑ Чайклин, С. (2003). Зона ближайшего развития в анализе обучения и преподавания Выготского. Козулин А., Гиндис Б., Агеев В.С., Миллер С.М. (Ред.), Образовательная теория Выготского в культурном контексте (39-63).Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  7. 7.0 7.1 Berk, L.E. (2008). Развитие ребенка (8-е изд.) (264-267). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.
  8. ↑ Niedenthal, P.M. И Алибали, М.В. (2009). Концептуализация строительных лесов и целей для полного учета воплощенного познания. Европейский журнал социальной психологии, 39, 1268-1271. Получено с http://ehis.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=5a9ba047-c08d-4573-9ece-1c7b730ad155%40sessionmgr112&vid=2&hid=101
  9. ↑ Лантольф, Дж.П. (2000). Введение. В Lantolf, J.P. (Ed.), Социокультурная теория и изучение второго языка (1-27). Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.