Стили педагогического взаимодействия кратко: Стили педагогического общения и взаимодействия

Содержание

Стили педагогического общения и взаимодействия

Педагогический процесс подразумевает возникновение между его участниками определенных стилей общения и взаимодействия. Установившийся стиль общения и взаимодействия оказывает большое влияние на личности участников педагогического процесса, особенно учащихся, а также на возможность возникновения разногласий и конфликтов.

Сущность педагогического взаимодействия

Определение 1

Педагогическое взаимодействие – это процесс непосредственного и опосредованного воздействия субъектов (объектов) друг на друга, в результате чего порождается их взаимная связь и обусловленность.

Стороны педагогического взаимодействия:

  • Функционально-ролевая. Взаимодействие педагога и ученика обусловлено функциями педагогического процесса и ролями его участников (ученик – учится, педагог – дает знания и осуществляет контроль).
  • Личностная. В процессе педагогического взаимодействия ученик и педагог воспринимают личные и индивидуальные качества друг друга.

Оптимальный педагогический процесс сочетает в себе обе стороны педагогического взаимодействия.

Готовые работы на аналогичную тему

Стратегии педагогического взаимодействия:

  1. Кооперативное взаимодействие (кооперация). При данной стратегии каждый участник педагогического взаимодействия вносит свой вклад в процесс, с целью его оптимизации.
  2. Конкурентное взаимодействие (конкуренция). При данной стратегии наблюдается конкуренция между его участниками за приоритет, что в последствие приводит к возникновению конфликтов.

Для оптимизации педагогического взаимодействия необходимо организовать процесс таким образом, чтобы преобладала кооперация, для этого педагогу как организатору всего процесса необходимо ориентироваться на личность учащегося и выстраивать с ним положительные взаимоотношения.

Феномены педагогического взаимодействия:

  • Феномен фасилитации. Осуществление изменения эффективности учебной деятельности ученика при его контакте с учителем и другими учащимися, то есть постепенная вовлеченность в учебный процесс.
  • Феномен взаимопонимания. Формирование системы чувств и взаимоотношений между участниками педагогического процесса, оказывающих положительное воздействие на достижение поставленной цели (доверие, интерес, самораскрытие и т.д.).
  • Феномен отраженной субъектности. Возникает из личности педагога, его манеры общения, внешнего вида и т.п. Психологический облик педагога переходит в личностную сферу учащихся.

Стили педагогического взаимодействия

Выделяют два стиля педагогического взаимодействия между ребенком и педагогом:

  1. Субъектно-объектное взаимодействие,
  2. Субъектно-субъектные отношения

Субъектно-объектное взаимодействие. При данном стиле взаимодействия педагог – субъект, а ребенок (ученик или воспитанник) – объект. Педагог выступает как организатор педагогического процесса, а ребенок как исполнитель задач и требований, поставленных перед ним педагогом.

При правильно организованном субъектно-объектом взаимодействии у ребенка формируются такие качества как: дисциплинированность, ответственность, уважительное отношение к педагогу; ребенок получает необходимые знания, умения и накапливает опыт. Однако отрицательным момент является то, что при таком стиле взаимодействия у детей возможно снижение мотивации к педагогическому процессу, так как от ребенка не требуется проявление инициативы, ограничена самостоятельность.

Субъектно-субъектные отношения. Противоположны субъектно-объектному взаимодействию, так как дети выступают при таком стиле взаимодействия как равные участники педагогического процесса. Педагогический процесс направлен на развитие таких способностей у детей как инициативность, коллективизм, нестандартное мышление, творчество и т.п. В итоге вся осуществляемая деятельность приобретает для ребенка личную значимость, формируя у него активность и самостоятельность.

Педагог, имеющий личностно-ориентированную установку педагогического взаимодействия способствует развитию у ребенка сознательности, формированию личного «Я» во взаимосвязи с другими членами общества. Общение с детьми в рамках данного подхода ведется в диалоге, педагог не ставит себя выше детей.

Понятие и виды стилей педагогического общения

Определение 2

Педагогическое общение – это стиль общения педагога с учениками (воспитанниками) в процессе воспитательно-образовательной деятельности и вне ее, с целью создания благоприятного психологического климата между участниками процесса.

Функции педагогического общения:

  1. Познание личности участников педагогического процесса.
  2. Обмен информацией. Осуществляется обмен духовными и материальными ценностями между участниками процесса, для обеспечения положительной мотивации к педагогическому процессу.
  3. Организация деятельности. Определение правил осуществления педагогического процесса.
  4. Обмен ролями. Педагог устанавливает роли для всех участников педагогического процесса, вовлекает детей в процесс, меняет роли.
  5. Самоутверждение. В процессе работы педагог способствует осознанию каждым ребенком своего «Я», своей личности и значимости, формирует адекватную самооценку.
  6. Сопереживание. Педагог обеспечивает условия, при которых участники процесса понимают и принимают чувства других, формирует эмпатию, учит сопереживанию.

Виды стилей педагогического общения:

  • Устойчиво-положительный стиль. Реакция педагога на поведение и возможные недостатки в учебных работах детей, всегда имеет ровный и спокойный тон при общении с детьми, но при этом педагог проявляет свои эмоции
  • Пассивно-положительный. Педагог, в общем, не заинтересован в получении детьми знаний, положительно относится к любому течению педагогического процесса, тон общения всегда пассивно спокойный, безэмоциональный.
  • Неустойчивый стиль. Настроение педагога и его отношение к педагогическому процессу и детям зависит от настроения, состояния здоровья, бытовых проблем и т.д.
  • Ситуативно-отрицательный. Педагог меняет стиль общения с детьми в зависимости от педагогической ситуации. В случае положительных результатов учебных работ или поведения детей – спокойный стиль общения, при плохом поведении и не удачах в работах – резко отрицательный.
  • Устойчиво-отрицательный стиль. Наиболее часто встречающийся стиль общения. Педагог не может или не хочет выстроить взаимоотношения с детьми, постоянно ими не доволен, и не скрывает этого. При данном стиле общении у детей складывается негативное отношение к педагогическому процессу, снижается мотивация.

Помимо этого выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили общения.

Замечание 1

Таким образом, стиль общения и взаимодействия между педагогом и детьми имеет большое значение для продуктивности педагогической деятельности.

Стили педагогического общения


Выступление на педсовете.


Консультация на тему «Стили педагогического общения»


Цель:


  • познакомить педагогов с существующими классификациями стилей общения;

  • предложить выявить свой стиль общения.


В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.


Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либеральный.


1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.


2Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.


3. Либеральный стиль педагогического общения (или попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.


Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:


  1. Эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатии;

  2. Деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;

  3. Направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;

  4. Требовательный, когда задачи стоят прямо перед воспитанниками;

  5. Побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций;

  6. Принуждающий, основанный на давлении.


Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело зависят от личности педагога.


В.А. Калик выделяет следующие стили общения:


1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;


2. Общение на основе дружеского расположения;


3. Общение-дистанция;


4. Общение-устрашение;


5. Общение-заигрывание.


Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе. С ним тесно связан стиль педагогического общения на основе дружеского расположенияРассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к цели – один из принципов педагогики сотрудничества. Следующим, довольно распространенным является стиль общение-дистанция. В качестве важного ограничителя системы взаимоотношений педагога и воспитанников фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю». У такого педагога организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с воспитанниками. Этот стиль ведет к педагогическим неудачам. Стиль общение-устрашение является крайней формой общения-дистанции. Он соединяет в себе отрицательное отношение к воспитанникам и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль общения обычно создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты. Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявление этого стиля является с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.


Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать её взаимооценкой и самооценкой.


Предлагаем диагностику для выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ.


Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.


1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:


а) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;


б) говорить Вам только то, что сам захочет;


в) оставлять свои мысли и переживания при себе.


2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:


а) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять


нужное решение;


б) предоставите детям самим разобраться в своих проблемах;


в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.


3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:


а) похвалите и всем детям покажите его работу;


б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;


в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».


4. Ребенок входя в комнату, не поздоровался с Вами, Вы:


а) заставите его громко при всех поздороваться;


б) не обратите на это внимания;


в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.


5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и вы предпочтете:


а) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать как они играют и общаются;


б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;


в) займетесь своими делами в группе.


6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной:


а) чувства, переживания еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит


обращать особого внимания;


б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его


можно эффективно обучать и воспитывать;


в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться


бережно с большим тактом.


7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:


а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и


воспитать его;


б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничества же взрослого


должно направлять на максимальное повышение активности самого ребенка;


в) ребенок развивается почти неуправляемо под влияние наследственности и семьи, и


поэтому главная забота чтобы он был одет, накормлен и не нарушал дисциплину.


8. Как вы относитесь в активности самого ребенка:


а) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;


б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и


воспитание;


в) положительно, но только тогда, когда активность согласна с педагогом.


9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома, Ваши действия:


а) сказали бы: «Ну и не надо»;


б) заставили бы выполнить работу;


в) предложили бы другое задание.


10. Какую позицию Вы считаете более правильной:


а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботе о нем;


б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь


пожалеет;


в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.


Ключ для обработки ответов воспитателей.


Варианты ответов:







1


2


3


4


5


6


7


8


9


10


А


2


3


2


2


3


1


2


3


1


2


 


3


1


3


1


2


2


3


1


2


1


C


1


2


1


3


1


3


1


2


3


3


Значение баллов:


25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;


20-24 баллов – склонность к авторитарному стилю;


10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.


Итак, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.


 

Стили педагогического общения с учащимися детьми

Автор Ирина Кирьянова На чтение 8 мин. Опубликовано

Педагогическое общение – профильный стиль межличностных взаимоотношений, который устанавливается между преподавателем и детьми. Подобные взаимоотношения имеют многоуровневую структуру, и подразумевают установку контакта, наполненного взаимопониманием между учениками и учителем. Эффективность это процесса имеет связь со степенью удовлетворенности потребностей, каждого участника этой связи. В данной статье, мы предлагаем рассмотреть различные стили общения педагога с детьми и выявить наиболее приемлемую форму коммуникативной связи.

стили педагогического общения и их характеристика краткоОдним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю

Предназначение педагогического общения

Педагогическое общение, следует рассматривать как одну из форм коммуникативных связей, подразумевающее общие интересы, мысли и чувства. Создание дружественной атмосферы между учителем и учениками позволяет добиться максимальных результатов в вопросе обучения и развития различных навыков. Данный процесс имеет множество различных граней, каждая из которых содержит в себе контекст взаимодействия.

Существует несколько функций педагогического общения, каждая из которых имеет важное значение в формировании личности учащегося. Специалистами выделяются следующие функции самоактуализации :

  • эмотивная
  • познавательная
  • регулятивная
  • фасилитативная.

Правильно построенная коммуникативная связь, вызывает у каждого учащегося интерес к освоению новых знаний и навыков, а также способствует дальнейшему развитию личности. Одним из важных аспектов подобной связи, является уважение педагога к личности учащегося.

В задачу преподавателя входит изучение внутреннего мира, физического состояния и других индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Понимание особенностей личности, позволяет создать правильную атмосферу, наполненную доброжелательностью. Именно эта атмосфера позволяет зародить в учащемся жажду к постоянному развитию. Правильное восприятие личности учащегося, является одной из важнейших функций в педагогическом общении.

Информационная составляющая этого процесса также имеет немаловажную роль в становлении детской личности. Эта функция способствует развитию процесса познания и подразумевает полное взаимопонимание между учениками и учителем. Данная функция направлена на создание положительной мотивации, что заставляет учеников достигать различных целей. Помощь в преодолении психологических барьеров, препятствующих самовоспитанию и становлению частью социума, является одной из значимых составляющих информационной функции.

Информационная функция содержит в себе три компонента: коллективные, групповые и индивидуальные взаимоотношения. Индивидуальные взаимоотношения формирую связь, благодаря которой педагог получает возможность воздействовать на сознание ребенка, корректируя и изменяя его поведенческую модель.

стили общения педагога с детьмиСтиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия

Предназначение основных функций педагогического общения:

  1. Контактная функция – используется для создания коммуникативной связи, использующейся для приема и передачи навыков и знаний.
  2. Побудительная функция – является своеобразной мотивацией учащихся, направленной на достижение определенных результатов и совершение различных действий.
  3. Эмотивная функция – используется для того, чтобы вызвать определенные чувства и эмоции в ребенке, которые в дальнейшем корректируются или изменяются при помощи специальных методов психологического воздействия.

Важную роль во взаимоотношениях между преподавателем и учениками имеют этнические ценности. Забота, внимание, верность себе, доверие и откровенность позволяют добиться продуктивного общения, результатом которого станет высокая мотивация учеников.

Стили педагогического общения

Формы коммуникативной связи, установленной между детьми и педагогом, оказывают существенное влияние на формирование личности ребенка. На основе выбранного стиля определяется методика воздействия, имеющая воспитательный характер. Такое воздействие проявляется в виде требований к поведенческой модели учащихся. Форма педагогического общения подразумевает организацию деятельности, целью которой является создание коммуникативной связи между детьми и педагогом. Существует четыре стиля педагогического общения:

  • авторитарная форма;
  • демократическая форма;
  • либеральная форма;
  • смешанная форма коммуникативной связи.

Стили педагогического общения, и их характеристика кратко изложены ниже. Рекомендуем обязательно ознакомиться с ними.

Авторитарный стиль

Авторитарная связь между педагогом и воспитанниками – характеризуется как стиль педагогического общения, имеющий ярко выраженные установки.

Учителя, придерживающиеся этого стиля, используют методику запретов и ограничений по отношению к тем детям, что испытывают трудности в процессе обучения. Авторитарный стиль подразумевает строгую форму взаимоотношений и наказания за непослушание. Такой педагог является несомненным лидером, поручения которого должны исполняться любой ценой. Данный стиль имеет в своем арсенале множество различных методов воздействия, которые похожи друг на друга.

Недостатком этого подхода к процессу создания коммуникативной связи, являются частые конфликты между учащимися и педагогом. Недоброжелательная атмосфера, установленная в коллективе, может стать причиной нарушений в процессе формирования детской личности. Авторитарный стиль пед общения подразумевает использование различных методов, направленных на ускорение процесса развития личности учеников. Однако выбор этой методики, может стать провоцирующим фактором в возникновении различных нарушений, поскольку не учитываются индивидуальные особенности каждого человека.

демократический стиль общенияСтиль педагогического общения – это устоявшаяся система приемов и способов, используемых педагогом в процессе взаимодействия с учениками и их родителями

Авторитарный стиль общения подразумевает быстрое достижение поставленных целей и максимальную результативность.

Несмотря на благие намерения, этот стиль «ломает» учеников и вызывает ненависть к педагогу. Приверженцы этого метода воспитания проводят своеобразную черту между собой и воспитанниками. Подобное отчуждение может стать причиной возникновения нервного напряжения и увеличения тревожности у учеников. Такие учителя преувеличивают лень, безответственность и недисциплинированность учеников, несмотря на их высокий уровень самостоятельности.

Либеральный стиль

Приверженцев этого стиля можно охарактеризовать как безответственных и безынициативных педагогов, которые часто совершают непоследовательные действия в отношении своих воспитанников.

Такие педагоги, часто забывают о своих прежних требованиях и через определенный промежуток времени ставят прямо противоположные цели. Охарактеризовать подобную связь можно как ярко выраженную переоценку детских возможностей и низкий интерес к самому процессу обучения. Такие учителя не стремятся выявить степень выполнения поставленных задач, а их отношение к воспитанникам имеет зависимость от эмоционального настроя. Пребывая в хорошем настроении, педагог ставит учащимся положительные оценки, а при плохом настроении, может наказать за непослушание.

Воспитатели, придерживающиеся данной модели взаимоотношения с детьми, не являются авторитетом для последних. Стремление предупредить конфликтные ситуации характеризуется как проявление природного сочувствия и доброжелательности. Такие люди воспринимают детей как самостоятельных личностей, которые обладают высокой общительностью и инициативностью.

Демократический стиль общения

Демократический стиль общения – одна из самых эффективных форм взаимодействия между учащимися и преподавателем.

Этот стиль подразумевает установку индивидуальных контактов, наполненных взаимоуважением и доверием. Такие педагоги стараются создать правильную эмоциональную связь с учениками, не используя методы наказания и излишне строгого отношения. Выбор этого стиля, позволяет привить ребенку стремление к освоению новых знаний и развитию собственной личности.

В подобном коллективе царит атмосфера дружелюбности и взаимопонимания. Общение с учителем, порождает в учащихся исключительно положительные эмоции. Этот подход к обучению является залогом развития уверенности в собственных силах и укреплению детской самооценки.

Все используемые методы воспитания, при этом виде коммуникативной связи, направлены на прививание социальных ценностей. Данный стиль наиболее приемлемый вид коммуникативной связи, поскольку создается двусторонняя связь, позволяющая выявить степень восприятия совместных действий. Также этот стиль помогает учителю выявить способность детей признания своих ошибок. Задачей педагога является стимуляция интеллектуального развития и создание стимула, направленного на достижение поставленных целей.

либеральный стиль общенияСтиль педагогического общения имеет существенную зависимость от личностных качеств педагога и собственно коммуникативной ситуации

Смешанный стиль

Смешанная форма коммуникативной связи между учащимися и воспитателем чаще всего проявляется в виде сочетания авторитарного и демократического стиля общения. Значительно реже наблюдается смесь либеральной и демократической формы взаимоотношений.

Следует обратить внимание на то, что выбранный стиль педагогического общения, является проявлением приобретенных личностных качеств. Такие качества развиваются в каждом педагоге на протяжении всего процесса педагогической деятельности. Помимо этого, выбор определенного стиля основывается на определенных индивидуальных качествах личности.

Самовлюбленные натуры с агрессивной моделью поведения часто избирают авторитарную форму коммуникативной связи. Преподавателей с демократическим стилем можно охарактеризовать как уравновешенных людей, проявляющих доброжелательность, чуткость и внимание к каждому ребенку. В объективной реальности, «чистую» форму коммуникативной связи между учениками и учителем, увидеть практически невозможно. Индивидуальный стиль педагогического общения подразумевает использование методов воспитания, которые относятся к различным формам взаимодействия с учениками.

Воспитательный процесс подразумевает высокую степень взаимодействия не только с воспитанниками, но и их родителями, а также другими учителями. Многим педагогам часто приходится общаться с различными социальными органами, занимающимися управлением образования и общественной деятельностью. Каждый педагог должен разбираться в психологическом аспекте данного процесса для того, чтобы оказать нужное влияние на развитие личности ребенка.

Структура педагогического общения

Как уже было сказано выше, педагогическое общение имеет развитую структуру, состоящую из нескольких этапов. На первом этапе, в задачу педагога входит создание модели поведения, которая будет использоваться на протяжении всего общения с воспитанниками. На этом этапе очень важно иметь четкий план взаимодействий, который должен содержать в себе методы, использующиеся для воздействия на детей. В этом вопросе первостепенная важность отводится целевой установке. В задачу преподавателя входит выбор инструментов, которые привлекут детей к взаимодействию и станут залогом творческой атмосферы в коллективе. Эти же методы позволяют раскрыть индивидуальные грани характера каждого из учеников.

стиль пед общенияК личностным качествам, определяющим стиль общения, относятся владение организаторской техникой и отношение учителя к детям

Далее идет этап коммуникативной атаки. Этот процесс подразумевает инициативу учителя в создании коммуникативной связи с воспитанниками. Существует несколько техник налаживания взаимодействия, подразумевающих использование различных приемов динамического воздействия:

  1. Заражение – метод, направленный на вызов подсознательного отклика у детей. Применение невербальных методов воздействия позволяет понять переживания детей и выявить наиболее критичные уязвимости в их сознании.
  2. Внушение – использование методов воздействия с целью заражения мотивацией.
  3. Убеждение – метод изменения мировоззрения и модели поведения, при помощи аргументированного и мотивированного влияния.
  4. Подражание – анализ поведенческой модели и сознательная форма идентификации себя с этой моделью.

В задачу педагога входит создание двусторонней связи, благодаря которой он может получить информацию о суждениях, мечтах и желаниях учеников. Эта связь помогает передать детям жизненный оптимизм, увеличить самооценку и создать правильные мотивы, направленные на освоение различных знаний и навыков.

Виды и описание стилей общения в педагогическом коллективе с детьми и учащимися

Педагог – это человек, занимающийся воспитанием и обучением на профессиональном уровне. Главная его задача – грамотно донести информацию до учащихся, сделать это можно по-разному. От манеры общения и способа изложения зависит то, насколько ученики усвоят информацию.

Учитель с папкой

Учитель с папкой

Что такое стиль общения в педагогике

Педагогика – наука об особенностях воспитания и обучения, направленная на формирование личности посредством общения и передачи знаний. У каждого педагога есть свой стиль педагогического общения – совокупность способов донесения информации, которые используются в процессе обучения.

Виды педагогических стилей общения

Умение преподавателя находить общий язык с учащимися демонстрирует его профессиональную компетентность. На выбор стиля общения влияют возраст учеников, их поведение и характер излагаемой информации. При выборе стратегии поведения важную роль играет отношение учителя к подопечным: положительное, отрицательное или пассивное.

В работе с учениками существуют различные стили педагогического общения: демократический, авторитарный и либеральный. Дополнительно выделяют смешанный тип, который строится на основе 3-х базовых стилей.

Демократический

Демократический стиль – это общение с воспитанниками, в основе которого лежат взаимопонимание и обоюдное сотрудничество. Педагог стремится к диалогу с учениками, помогает им правильно формулировать свои мысли. Главная задача – снять эмоциональное напряжение аудитории и расположить к себе подопечных.

Учитель вместе с детьми

Учитель вместе с детьми

Педагог-демократ всегда подбадривает и поддерживает, его критика звучит в форме рекомендаций. Это тот стиль педагогического общения, который в психологии считают самым продуктивным. Ребенок на уроке чувствует себя комфортно, ему проще реализовать свой потенциал.

Недостаток подобного общения в том, что поведение учеников не устойчивое и может меняться. Со временем дети перестают соблюдать дистанцию и провоцируют конфликтные ситуации. Их действия обоснованы тем, что они воспринимают преподавателя наравне с собой и не опасаются его реакции.

Обратите внимание! Зачастую молодые преподаватели выбирают демократичный стиль, это типичная ошибка, которая портит дисциплину. Если сразу же не заявить о своих правах, в будущем дети не смогут перестроиться и будут регулярно игнорировать правила поведения.

Авторитарный

Общение в авторитарном стиле характеризуется четко выстроенной иерархией, где педагог занимает руководящую позицию. Учитель самостоятельно решает все воспитательные вопросы, задает правила поведения и четкие цели. В данном случае учитель – это руководитель, который иногда перерастает в диктатора. Авторитарный педагог оценивает детей поверхностно, ориентируясь только на успеваемость, не учитывая их творческий потенциал.

Под авторитарным управлением ученики способны выполнить большое количество заданий, но не по своей воле, а из-за опасения столкнуться с критикой педагога. В таких условиях дети не могут проявить инициативу, раскрыть свои возможности. Из этого формируется главный недостаток авторитарного поведения – чувство давления и ограничения, которые вызывают протест учеников.

Строгий учитель у доски

Строгий учитель у доски

Либеральный

Выбирая либеральный стиль, преподаватель старается ограничить степень своей ответственности. Зачастую педагог-либерал поверхностно выполняет свои обязанности, избегая необходимости руководить и воспитывать детей. В такой ситуации учитель только доносит информацию, не принимая участия в жизни коллектива.

Нейтралитет – наиболее точное определение либерального стиля. Злоупотребляя таким поведением, педагог теряет уважение и пускает процесс обучения на самотек. Со стороны подопечных формируется неуважительное отношение, снижаются успеваемость и дисциплина.

Смешанный тип

Базовые стили общения педагога с детьми практически не используются в чистом виде, зачастую они совмещаются между собой. Смешанный тип – это единство двух стилей, чаще всего соединяют демократию с либерализмом или авторитарным поведением. Например, «демократ» на уроках взаимодействует с детьми, а во время экзаменов проявляет себя в роли руководителя.

Обратите внимание! Авторитарное и либеральное поведение – противоположные понятия, которые не совмещаются в одной системе поведения. Нельзя одновременно руководить и отстранять себя от ответственности.

Важность выбора вида общения педагога с учащимися

Выбор стратегии общения зависит от следующих факторов:

  • Характеристика аудитории: возраст подопечных, преобладание мальчиков или девочек в классе;
  • Задачи, которые ставятся перед учителем;
  • Особенности характера педагога: флегматичность или вспыльчивость;
  • Правила общения, сложившиеся в коллективе ранее. В некоторых школьных и дошкольных учебных заведениях существуют свои системы поведения, отступать от которых запрещается.

От выбранного стиля зависят атмосфера в коллективе и расположенность учеников к преподавателю и его предмету. Как показывает практика, авторитарное поведение, ранее наиболее распространенное, сегодня недопустимо использовать в чистом виде.

В основе педагогики прошлых поколений лежал принцип управления учениками, передача знаний была главной задачей. Сейчас важнее то, насколько ребенок умеет использовать эти знания в реальной жизни. Можно сказать, что всё большей популярностью пользуются демократический и смешанный стили коммуникации.

Важная информация! При переходе из младших классов в старшие меняются учителя, поэтому важно обратить внимание на выбор нового классного руководителя. После либерального преподавателя нельзя назначать авторитарного и наоборот. При этом «демократа» разрешается ставить на место руководителя класса, независимо от предшественников.

Как вести себя в новом коллективе

Стратегия поведения в новом коллективе зависит от занимаемой должности. Если директор школы может проявлять больше авторитарных качеств, со стороны рядового работника такое поведение может выглядеть как превышение полномочий.

Еще один пример – это воспитатель и его помощник в ДОУ. Воспитатель не может быть только «демократом», без авторитарных качеств он рискует пошатнуть дисциплину в группе. Помощник, который не принимает участия в обучении детей, может придерживаться либерального или нейтрального поведения.

У начинающих педагогов возникают сложности при выборе стилистики общения, наиболее распространенная ошибка – это отсутствие маневренности. Зачастую молодой учитель выбирает для себя роль «демократа» или руководителя и не отступает от неё ни на шаг.

Новый учитель

Новый учитель

Выбирая для себя стили пед общения в новом коллективе, необходимо присмотреться к учащимся. Для достоверности можно посетить занятие класса с другим преподавателем, чтобы оценить детское поведение и выработать свою стратегию. Если такой возможности нет, нужно провести краткий ознакомительный урок, на котором можно пообщаться с подопечными и сделать выводы.

Обучение – это сложный технологический процесс, который во многом зависит от способности педагога донести информацию до учащихся. Наиболее продуктивным считается смешанный тип общения, в котором можно соединить лучшие качества и сгладить недостатки. Со временем у каждого педагога вырабатывается индивидуальный стиль обучения, который он постоянно использует.

Видео

Сообщение «Стили и модели педагогического общения»

Стили и модели педагогического общения

Стили педагогического общения

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

В наше время существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения (Шелихова Н.И., 1998; см. аннотацию).

Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё «подогнаны». Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.

Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия. Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса.

Рассмотрим их более подробно.

Традиционное подразделение стилей:

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других.

Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди.

Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия.

Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел».

Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней…» Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формирует свою систему взаимоотношений с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко отмечал: «Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника».

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение – устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7.Общение — заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

А.С.Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением…

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска… не должно быть в нашей жизни… Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред…»

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Также можно выделить еще такие стили, как:

автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление ученическим коллективом, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя с ученическим коллективом, к появлению конфликтных ситуаций.

Модели педагогического общения

Общение — это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

  1. учебно-дисциплинарную;

  2. личностно-ориентированную.

Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я».

Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения ,где:

    • Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

    • Тактика общения: диктат или опека.

    • Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения .
          Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя — педагога к получателю — учащемуся.

Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных.

Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования — становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности (Анцупов А.Я., 1996).

     Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения — обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения (Павлова Л.Г., 1991; см. аннотацию).
          Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения (Синагина Н.Ю. и др., 2001; см. аннотацию). Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

  • Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

  • Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

  • Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии . (Курганов С.Ю., 1989; см. аннотацию). В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

Статья по теме: Стили педагогического общения

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

        Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.

        Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

        Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

        Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. (В. В. Шпалинский).

 Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

        Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

        Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества.

        Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

        Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. От стиля общения зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие в коллективе.

        Наиболее  плодотворный  процесс  воспитания  и  обучения  обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

  1. взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
  2. наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;
  3. ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;
  4. отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
  5. использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;
  6. единством делового и личностного общения;
  1. включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

        Педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

        Средства повышения коммуникативности педагога.

        В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

1) Нужно сознавать, что школа — часть общества, а отношение педагога к детям — выражение общественных требований.

2) Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога — залог прочных контактов с воспитанниками.

3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.

4) Педагогически целесообразные отношения строятся на  взаимоуважении ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.

5) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого — ученика, родителей, коллеги, — становиться на их точку зрения.

7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя — важный показатель мастерства общения учителя.

8) Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

9) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.

10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.         Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении.

        Сознательное формирование своего стиля педагогического общения возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия  с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают  средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это, в свою очередь, приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

        Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки  стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

Стили педагогического взаимодействия. — КиберПедия

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [по: 17; с. 569-573].

 

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

 

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

 

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

 

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.


 

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

 

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества [3; с.16].

 

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.


 

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

 

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога [по: 17; с. 573].

 

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание [7].

 

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

 

Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.

 

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

 

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

 

Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

 

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

 

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

 

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

 

Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

 

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Заигрывание опять-таки характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

 

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

 

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

 

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

 

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

 

По другой классификации можно выделить следующие стили педагогического общения [1]: ситуативный, операциональный и ценностный.

 

Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

 

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

 

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.

 

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [по: 18; с. 238-247].

 

Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

 

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

 

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

 

Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

 

Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

 

Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

 

Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

 

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

 

Итак, на основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:

 

1. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль — индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

 

2. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик выделил такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. М. Тален классифицировал стили на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей.

 

3. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

 

4. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

HCI — стили взаимодействия

HCI — стили взаимодействия

Это версия модуля в Интернете.
из курса Взаимодействие человека с компьютером .

Компьютеры используются для обработки информации. Поскольку информация нужна людям,
люди и компьютеры должны взаимодействовать. Следуют различные компьютерные приложения (программы)
разные стили взаимодействия даже для одних и тех же операций.Следующие примеры
покажите, как можно заменить все вхождения слова «яблоко» словом
«orange» в текстовом файле, используя:

a) Стандартный потоковый текстовый редактор UNIX «sed»

б) MS Word для Windows:

Очевидно, что стиль взаимодействия влияет на общее удобство использования
программа. С другой стороны, по умолчанию нет хороших или плохих стилей взаимодействия — каждый
из них могут подойти определенной группе пользователей.Более того, существуют особые требования к
каждый стиль взаимодействия, чтобы сделать его выразительным и удобным.



Теперь вы, наверное, убедились, насколько важно изучить возможности и
ограничения любого стиля взаимодействия. Этот урок представляет некоторые результаты в этой области и
после его завершения вы сможете:

  • распознает шесть основных стилей взаимодействия.
  • Определите стиль (-ы) взаимодействия, используемый компьютерным приложением.
  • Опишите плюсов и минусов любого стиля взаимодействия для конкретного приложения и
    для указанной группы пользователей.
  • Оценить интерфейс данного приложения на предмет удобства его использования .
  • Предложить улучшений стиля взаимодействия приложений на основе набора
    руководящие указания.

Мы предполагаем , что вы можете хотя бы включить компьютер, запустить WWW-браузер
(например, программа, которую вы используете сейчас), перейдите по ссылкам WWW и сохраните и удалите файл в
операционная система, которую вы используете.Хотя, чтобы получить от курса максимальную пользу, вы
нужен опыт использования различных компьютерных приложений — чем больше, тем лучше — и
хотя бы одна попытка разработать приложение, даже если это WWW-страница!

Рассмотрим примеров из MS-DOS и MS Windows, UNIX и MacOS, разных
прикладные программы, а также примеры, доступные в Интернете. Тебе не нужно
знать все эти системы, хотя любые знания и опыт работы с ними будут полезны.

В качестве дополнительных отсчетов для этого урока мы предлагаем глав 13 и 14 из
[Pre94] и глава 12 из [New95].



В настоящее время используются шесть основных стилей взаимодействия. Каждый из них будет рассмотрен в
специальная часть урока, с примерами, обсуждением преимуществ и недостатков и
рекомендации по дизайну. Но сначала посмотрим на обзор:

  • Командная строка .Пользователь вводит команды для программы,
    обычно по одному. Программа выполняет команды и возвращает обратную связь, если
    нужно. MS-DOS и UNIX используют этот стиль.
  • Вопросы и ответы . Приложение задает вопросы и
    когда пользователь предоставляет ответы на все необходимые данные, приложение выдает результаты.
    Иногда их называют приложениями для «просмотра и использования».
  • Меню . Возможные действия пользователя перечислены на экране и
    пользователь может выбрать один из них.Gopher является примером и большинством приложений MS Windows
    также включают меню.
  • Заполнение формы . Пользователь вводит данные в определенные поля,
    аналогично полям бумажной формы для заполнения. Многие офисные приложения и приложения для баз данных используют
    этот стиль.
  • Функциональные клавиши . Взаимодействие осуществляется набором специальных
    клавиши или комбинации клавиш для различных операций. Типичные примеры компьютеризированы
    билетные автоматы, компьютерные игры и т. д.
  • Графическое прямое управление . Объекты, используемые в
    приложения графически представлены на экране, и пользователь может управлять ими
    непосредственно указанием, щелчком, перетаскиванием, вводом текста и т. д. Большинство оконных систем или графических интерфейсов
    (Графический интерфейс пользователя) основаны на прямом графическом манипулировании.

Есть несколько других стилей взаимодействия . Например, много исследований
направлен на использование естественного языка в качестве человеко-машинного интерфейса.

Комбинации стилей широко используются. Большинство оконных приложений включают
меню, некоторые из них также заполняют форму; меню можно использовать при заполнении формы; командная строка
могут сочетаться с вопросом и ответом и т. д. Как мы увидим, для того, чтобы
эти комбинации, но тогда следует уделять больше внимания общей согласованности
приложение.

Для разных стилей взаимодействия требуются разные уровни компьютерного оборудования и программного обеспечения.
технология.Это объясняет, почему они разрабатывались в разное время. Хороший обзор
из исторического
перспектива
была разработана Сьордом Митчелсом.



Даже имея небольшой опыт работы с компьютерами, вы, вероятно, поняли, что это
с одними приложениями легче взаимодействовать, чем с другими. Другими словами, некоторые программы
имеет лучший пользовательский интерфейс , , чем другие программы. После примера с
«ed» текстовый редактор, можно сделать вывод, что стиль взаимодействия такой, что делает
различия.Хотя это очень важно, это всего лишь часть игры. Давайте сравним
следующие два экрана из двух программ установки:

a) Программа установки, основанная на стиле прямого управления. Попытайся! Если
нажимаете в нужном месте, вас поздравят .

б) Программа установки, использующая текстовое меню:

  Эта программа установит программное обеспечение COCOS в каталог C: \ COCOS.Тип
 
  1 - для установки COCOS
2 - сменить каталог
3 - выйти без установки
 
  На ваш выбор: __
 
 

Понятно, что и как делать?

Этот пример показывает, что одного стиля взаимодействия недостаточно, чтобы
обеспечить качество пользовательского интерфейса. юзабилити приложения — это
интегрированный показатель его эффективности, действенности и простоты использования и обучения, а также
отношение пользователей к нему [Pre94].Есть больше характеристик пользовательского интерфейса,
которые могут повлиять на удобство использования , и некоторые из них обсуждаются ниже.

  • Непосредственность — Могут ли пользователи выполнять все
    операции им нужны? Могут ли они выполнять их лаконично и естественно?
  • Гибкость — Простота использования
    выполнить любую разумную операцию в любое время?
  • Видимость — Могут ли пользователи видеть
    действия, которые они могут выполнять? Ясно ли, какие операции будут выполняться каждым действием?
  • Согласованность — Могут ли пользователи предсказывать
    поведение приложения, основанное на едином дизайне экрана, общих метафорах, похожих
    представление аналогичных операций и др.?


Когда используется взаимодействие с командной строкой, пользователь вводит команды для
приложение, обычно по одному, приложение выполняет их, если возможно, и дает
некоторая обратная связь с пользователем. В этом случае взаимодействие становится просто диалогом, в котором
человек — активная сторона.

Примеры

В приведенном выше примере редактор «sed» представляет собой типичную программу.
с интерфейсом командной строки.Операционные системы MS-DOS и UNIX используют этот стиль. Следующий
пример, показывающий короткий сеанс MS-DOS, вероятно, знаком многим из
ты.

Чтобы получить некоторый практический опыт работы с интерфейсом командной строки, подключите
через telnet в Каталог Карлтонского университета. На первом экране введите L, чтобы использовать
версия каталога библиотеки для командной строки.
При первом запросе «Option:» нажмите
для доступа к каталогу команды.Если вам нужна дополнительная помощь, загляните в руководство.


Плюсы и минусы

Хотя командная строка может выглядеть устаревшей по сравнению со сложным графическим интерфейсом, например
Windows’95 или Xwindow, имеет несколько важных преимуществ .

  • Дешевая . Легко разрабатывать и подходит для медленных машин и линий связи.
  • Гибкий . Подходит для опытных пользователей

Самыми главными недостатками являются:

  • Низкая видимость .Сложно для новичков и случайных пользователей
  • Сложные исправления ошибок .
  • Только текст представление данных.

Теперь вы можете догадаться, почему многие системы и сети
программы администрирования (например, в UNIX, Oracle Database Server и т. д.) имеют командную строку
интерфейс? Если у вас уже есть идея, сравните ее с возможным ответом
.


Указания

Идеи хорошего интерфейса командной строки могут быть получены из трех основных целей:

1.Предлагаем максимальную гибкость

  • Провести анализ задачи для определения необходимых команд
  • Предоставляет возможность комбинировать и выполнять наборы команд.

2. Облегчить запоминание команд

  • Используйте значащие описательные имена.
  • Соблюдайте стандарты де-факто.
  • Используйте параметры для небольших изменений в поведении команды.
  • Если необходимы сокращения, по возможности сделайте их последовательными.
  • Используйте согласованный формат командной строки.
  • Оказание помощи в режиме онлайн

3. Содействие исправлению ошибок .

  • Обеспечивает возможность редактирования и воспроизведения последней команды.
  • Оставить отзыв об успешных и неудачных командах

Назначения

Банка
вы предлагаете некоторые улучшения интерфейса командной строки, основанные на вышеизложенном
руководящие указания?

Посмотреть
в списке эквивалентных DOS и UNIX
команды
.Попробуйте проанализировать их, используя знания, которые вы получили в результате этого.
модуль.











Приложения прямого управления представляют данные в виде графического объекта на
экран. Этими объектами можно управлять непосредственно с помощью мыши или других указывающих устройств,
таким образом выполняя операции с данными приложения. Обычно эти приложения
реализованы в виде оконных систем.

Примеры

В этом примере показаны некоторые из наиболее важных характеристик прямого
стиль манипуляций:

  • Для представления объектов на экране используются графические метафоры
  • Операции над этими объектами выполняются путем прямого манипулирования мышью, например указанием,
    перетаскивание или выбор.
  • Система мгновенно реагирует на действия пользователя изменением внешнего вида
    объекты — например, корзина заполняется, когда в нее помещается документ.

Плюсы и минусы


Указания

1. По поводу дизайна экрана

  • Используйте относительно менее произвольные метафоры для представления объектов
  • Отображать только те объекты, которыми можно манипулировать в данный момент
  • Отобразить также состояние объекта, возможно, с помощью цветовой кодировки.
  • Сохраняйте последовательность, размещая общие объекты в одном месте на всех экранах.

2. Относительно дизайна взаимодействия

  • Сделайте взаимодействие максимально прямым, используя выделение, перетаскивание и т. Д.
  • По возможности делайте операции обратимыми.
  • Выдавать «предупреждающее» сообщение перед любой разрушительной операцией.
  • Всегда отображать четко обозначенный объект для выхода из программы
  • Обеспечивает сочетания клавиш для наиболее часто используемых команд.

3.По поводу поддержки пользователей

  • Предоставляет как контекстно-зависимую, так и объектно-зависимую помощь.

Назначение

Представьте, что вам требуется разработать интерфейс для среды
поддержка четырех типов задач:

  • Редактирование текста
  • Электронная почта
  • Редактирование графики
  • Обмен документами по локальной сети

Пожалуйста, создайте чертеж для этого приложения.Вы можете обратить особое внимание на
следующие темы:

  1. Как бы вы проанализировали возможные последствия использования прямого управления для такого типа?
    приложения?
  2. Принимая во внимание приведенные выше рекомендации, как бы вы поступили
    проектируете интерфейс для различных компонентов?



.

Взаимодействие в классах английского языка для улучшения изучения языка учащимися

Чура Бахадур Тапа и Ангел М. Ю. Линь *

Введение

Контексты EFL, такие как Непал, редко предоставляют учащимся возможности для аутентичного общения на английском языке. Таким образом, преднамеренное «взаимодействие в классе» становится одной из ведущих условностей, направленных на расширение языковых ресурсов учащихся, а также на вооружение их соответствующими навыками общения.Основная цель этой записи — поделиться инсайдерским опытом учителя по развитию взаимодействия в классе ESL в Гонконге, полностью осознавая, что контекстные различия между Гонконгом и Непалом потребуют от учителей собственной творческой адаптации или повторного изобретения любых советов, которыми они поделились. откуда-нибудь. Прежде всего, мы представим концепцию взаимодействия с социокультурной точки зрения и обсудим различные проблемы, с которыми передовые учителя EFL сталкиваются при планировании и проведении уроков, которые включают взаимодействие в классах ESL или EFL.Затем делится инсайдерский опыт первого автора этой статьи в преодолении этих проблем. Предполагая, что учебники и учебные материалы играют жизненно важную роль в продвижении и облегчении взаимодействия в классах, также включен и обсуждается образец задания, предназначенный для учащихся второй средней школы (класс 8) ESL в Гонконге.

Взаимодействие в языковых классах

Взаимодействие в классе в последние десятилетия считается одной из самых важных тем педагогических исследований в языковых аудиториях, в основном благодаря влиянию российского психолога Льва Выготского.Социокультурная теория Выготского (Hall & Walsh, 2002) рассматривает процесс изучения языка как социальную деятельность, в которой дети накапливают свои знания с помощью и поддержкой более знающих сверстников или учителей. Взаимодействие в языковых классах — это важная социальная деятельность для учащихся, с помощью которой они не только накапливают знания, но и укрепляют уверенность и идентичность как компетентных пользователей языка (Luk & Lin, 2007). В ходе углубленного этнографического исследования взаимодействия учителя и ученика в Гонконге Лук и Линь (2007) обнаружили, что учащиеся развивают множественные идентичности в процессе взаимодействия в классе со своими учителями языка.Хотя исследование проводилось в классе ESL, где есть учителя-носители английского языка, Лук и Линь (2007: 188) рассказывают историю о том, как учащиеся обсуждают идентичность и культурные ресурсы, которые «переводятся в не санкционированные учреждениями языковые практики и идентичности ». Возможно, социальные знания, которые учащиеся привносят в классы, могут быть теми «неинституциональными языковыми практиками», которые школы и учителя должны использовать для улучшения своего обучения.

Взаимодействие в классе означает общение между учителями и учениками, а также между учениками, в котором активное участие и обучение учеников становится жизненно важным. Беседы являются частью социокультурной деятельности, посредством которой студенты совместно создают знания. Разговоры между различными участниками в классе называются образовательными (Mercer and Dawes, 2008) или «исследовательскими» и «презентационными» (Barnes, 2008: 5).Презентационная лекция — это односторонняя лекция, которую проводят учителя в классе, в основном в контексте непальского английского языка как иностранного, что мало способствует поощрению и вовлечению студентов в коммуникативный диалог. Исследовательский разговор — это целеустремленная беседа, часто преднамеренно разработанная учителями, которая дает учащимся возможность участвовать в «нерешительных, ломких и полных тупиках» беседах, позволяющих им «опробовать новые идеи, услышать, как они звучат, увидеть, что другие делают из них, чтобы систематизировать информацию и идеи по разным образцам »(Barnes, 2008: 5).Учитывая ограниченные лингвистические ресурсы, которыми студенты EFL обладают в школьные годы в таких контекстах EFL, как Непал, эти нерешительные, прерывистые и тупые разговоры могут быть развиты в спонтанные разговорные навыки. Когда учащиеся взаимодействуют, они создают «симметричный диалогический контекст» (Mercer & Dawes, 2008: 66), в котором каждый может участвовать, получать уважение и совместно принимать решения. Таким образом, участие учащихся в общении может помочь им обогатить свои языковые ресурсы и укрепить уверенность в общении с другими на английском языке.

Проектирование взаимодействия: проблемы и перспективы

Когда я начал преподавать английский язык в школе Гонконга, я заметил, что студенты в Гонконге любят много разговаривать. Эти разговоры часто характеризуются как ответы на многочисленные стимулы, такие как различные гаджеты и социальные сети. Осознание важности разговоров учащихся в формировании их знаний было для меня сдвигом парадигмы, поскольку мои школьные годы в Непале до сих пор напоминают мне очень тихие классы, где часто говорили только учителя.Процесс разработки уроков со значимым взаимодействием в моем классе ESL в Гонконге поставил несколько проблем, таких как включение различных форм взаимодействия, достижение целей урока с помощью такого взаимодействия, участие студентов в значимых взаимодействиях и обеспечение того, чтобы все студенты участвовали в беседы и учиться как у учителей, так и у самих себя.

Во-вторых, конечно, разные языковые способности студентов, темы, которые вызвали диалог между ними и соответствовали их способностям, представляли проблемы на микроуровне в управлении взаимодействиями.Учащиеся в моем классе принадлежали к разным культурным и языковым традициям, и я полагал, что они привезли с собой свою уникальную базу знаний. Их разная способность к английскому языку может показаться простым для одних или незаметной для других, но обращение к ним в классе очень сильно повлияет на то, как они воспринимают себя и других (Luk & Lin, 2007), и заставит их почувствовать, как их культурные и лингвистические знания могут играть важную роль в их академическом путешествии.

Чтобы преодолеть подчеркнутые проблемы, я внимательно изучил практики других учителей и предложения исследователей (Jong & Hawley, 1995).Я нашел очень полезными предложения Джонга и Хоули (1995), в частности, о настройке групповых ролей, мониторинге и оценке учителей, оценке сверстников, соответствующем размере и конфигурации группы. Назначение групповых ролей и групповых конфигураций может быть продумано на этапе планирования. Мониторинг учителей должен проводиться на этапе обучения, а оценка учителей и коллег — элементы, которые необходимо включить на этапе после обучения. Я часто включал в свои уроки три этапа взаимодействия.

  1. Взаимодействие учеников с учителем (взаимодействие учителя и ученика со всем классом): Я часто просил учеников ответить на определенный вопрос, связанный с новой темой или темой, которая уже была изучена в рамках взаимодействия всего класса. Для ответов студенты были выбраны случайным образом на основе их способностей, рассадки, пола и культурных групп, чтобы убедиться, что все они представлены в процессе взаимодействия.
  2. Парное взаимодействие (взаимодействие со своими сверстниками, сидящими вместе или рядом с ними): это взаимодействие часто происходило на этапе перед обучением, например, чтобы активировать их схему по теме.В рамках распределения групповых ролей учеников обычно просили пообщаться со своими партнерами по теме, заданной учителем, и представить ее всему классу.
  3. Групповое взаимодействие (группы из 4-5 студентов): эта форма взаимодействия часто имела место на этапе обучения. После того, как учащиеся прочитают текст, например, на уроке чтения, они могут подобрать концепцию для обсуждения. Их обсуждение могло быть сосредоточено на расширении практического смысла концепции, поиске решения проблемы или поднятии творческого вопроса за рамки темы.Основываясь на предположениях Джонга и Хоули (Jong and Hawley, 1995), роли учащихся часто делились в зависимости от характера темы, например, ведущий, ведущий, ведущий и т. Д. Распределение этих ролей имело решающее значение для того, чтобы учащиеся не отвлекались от обсуждения своих тем или не вносили значимый вклад в весь процесс обучения.

Идея мониторинга учителя возникла в процессе парного или группового взаимодействия. Учителя могли оценивать степень и формы взаимодействия, которое учащиеся проводили во время процесса, и в то же время обеспечивать обратную связь и поддержку более слабым ученикам.Я часто ходил по классу и следил за общением учеников, чтобы убедиться, что они справляются с поставленными задачами и получают поддержку в случае необходимости.

Выбор времени для взаимодействий был еще одним важным аспектом целенаправленного и осмысленного ведения разговоров студентов. Я часто давал студентам 5-10 минут, чтобы они пообщались между собой и подготовили плакат презентации или выступление. Время зависело от степени сложности темы и способностей студентов.

Студентов часто просили представить результаты своего взаимодействия всему классу в виде плакатов или речевых форм.Чтобы обеспечить участие всех студентов, они были обучены и распределены по ролям для индивидуального внесения вклада даже во время групповых презентаций. На этом этапе проводилась оценка учителей и коллег. Я часто использовал ряд методов для оценки успеваемости учеников, например, просил учеников заполнить оценочную рубрику или спрашивал учеников об успехах своих сверстников и ставил им оценки на доске. Иногда этот процесс вызывал жаркие споры и ссоры, хотя и дружеские; среди студентов, потому что они думали, что некоторые из их сверстников оценивают их несправедливо.

И последнее, но не менее важное: я также создал учебные материалы и рабочие листы, способствующие разнообразию учащихся, в частности, чтобы использовать их лингвистические и культурные ресурсы. В настоящее время обнаруживается, что учебники включают упражнения для некоторых форм взаимодействия, но они часто теряют актуальность в классах, потому что эти учебники не могут охватывать диапазон уровней способностей учащихся, уровней навыков и их культурного и языкового происхождения. Большинство учебников в Гонконге, например, включают элементы китайских и христианских фестивалей и просят учащихся взаимодействовать с ними.Однако студенты из Непала, Пакистана, Индии или Шри-Ланки в Гонконге не смогут использовать свои культурные ресурсы и вырабатывать знания из взаимодействия. Хотя учебники английского языка в Гонконге считаются наиболее продвинутыми ресурсами для студентов, изучающих английский как иностранный, часто требуются модификации, чтобы удовлетворить потребности моих студентов. Эти изменения иногда также необходимы для решения проблемы готовности и навыков учащихся к спонтанному взаимодействию. Например, некоторые ученики в моем классе плохо владели английским языком и им было трудно даже правильно сформулировать вопросы, чтобы задать их друзьям, в то время как другие были на уровне носителей английского языка.

Принимая во внимание эти вопросы, мы представляем упражнение (действие 1), которое потенциально может быть использовано для продвижения парных взаимодействий в классе EFL. Это задание является модифицированным заданием из учебника английского языка для второй средней школы (8 класс) в Гонконге, который, как считается, подходит учащимся со средним уровнем владения английским языком. Умеренная языковая способность в данном контексте — это способность учащихся использовать связки и кванторы в аутентичных ситуациях. Это мероприятие включает элементы мультикультурности в контексте Непала, поскольку оно содержит фотографии различных непальских фестивалей, а также западных фестивалей, таких как Рождество.Студенты могут спросить своих сверстников о том, что им нравится или не нравится, и записать свои ответы, чтобы представить их классу. Фразы, приведенные в рамках, предназначены для разнообразия учащихся. Для студентов с более высоким уровнем подготовки это задание может быть представлено другим способом в соответствии с их уровнем.

___________________________________________________________________________

Действие 1:

Рабочий лист A

1. Изучите картинки в коробках попарно.Задавайте другу вопросы о вещах, которые он предпочитает или не предпочитает больше (или меньше) и почему. Напишите ответы друга в контрольном списке внизу.

Начать можно так: Какие фестивали вам нравятся больше / меньше / больше всего / меньше всего? Зачем?

……………………………………………………………………… ..

Контрольный список

2. Напишите ответы вашего друга ниже. Возможно, вам потребуется представить его классу.

* Моему другу нравится ___________________________ больше, потому что ______________

* Моему другу нравится __________________________ меньше, потому что _________________

______________________________________________________________________

* Ему / ей нравится ___________________________ больше всего, потому что _____________

______________________________________________________________________

* Моему другу меньше всего нравится ___________, потому что __________________________

Заключение

В этой статье представлена ​​концепция взаимодействия с социокультурной точки зрения, и он поделился опытом преподавания первого автора в школе Гонконга.Обмен включал в себя проблемы, а также возможные стратегии, которые учитель может использовать для разработки, реализации и оценки взаимодействия в классе EFL. Совместное использование может стать моделью для учителей английского языка как иностранного, чтобы выбрать один из многих других педагогических вариантов, чтобы улучшить изучение английского языка учащимися. Действия, представленные в этой записи, являются лишь одним из сотен таких возможных действий. Первоначальное задание может не подходить именно для занятий непальским английским языком обучения, поскольку существует разнообразие с точки зрения языка, культуры, способностей учащихся, а также доступных ресурсов в зависимости от географии, уровня развития и близости к городской жизни.Учителя должны помнить, что они лучше всех понимают своих учеников, и им нужно знать, как ученики могут лучше всего взаимодействовать и изучать язык в классе.

* Об авторах:

1- Г-н Чура Бахадур Тхапа — аспирант педагогического факультета Гонконгского университета. Он был учителем английского языка в местном колледже Гонконга почти 7 лет, прежде чем поступил в HKU в качестве аспиранта.В настоящее время он изучает изучение языка и мотивацию студентов из числа этнических меньшинств в Гонконге. Его другие исследовательские интересы включают образование этнических меньшинств, языковой и культурной идентичности, межкультурного общения и воспитания гражданственности. С ним можно связаться по адресу [email protected]

.

2- Д-р Ангел Линь получила степень доктора философии. из Университета Торонто, Канада. Она доцент кафедры английского языка в Университете Гонконга.Известна за разностороннюю междисциплинарную стипендию в области изучения языка и идентичности, двуязычного образования и изучения культуры молодежи. она опубликовала шесть исследовательских книг и более восьмидесяти исследовательских статей. С ней можно связаться по адресу [email protected]

ССЫЛКИ

Барнс, Д. (2008). Исследовательский разговор для обучения. Изучение разговоров в школах . Лос-Анджелес, Лондон, Нью-Дели: SAGE, 1-15.

Холл, J.K. И Уолш М. (2002). Взаимодействие учителя и ученика и изучение языка. Годовой Обзор прикладной лингвистики , 22, 186-203.

Jong, C.D. И Хоули Дж. (1995). Заставить совместные учебные группы работать. Средний Школьный журнал , 26 (4), 45-48.

Luk, J.C.M. И Лин, A.M.Y. (2007). Классные взаимодействия как межкультурные встречи. Носители языка в классах английского языка как иностранного. Махва, Нью-Джерси, Лондон: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Мерсер, Н.И Доус, Л. (2008). Ценность исследовательского разговора. В Mercer, N. & Hodgkinson, S. (Eds.). Изучение разговоров в школах . Лос-Анджелес, Лондон, Нью-Дели: SAGE, 55-72.

Нравится:

Нравится Загрузка …

Связанные


Эта запись была опубликована в четверг, 1 августа 2013 г., в 00:19 и находится в разделах «Творчество», «Ресурсы для ELT», «Английский как глобальный язык», «Разное», «Советы для преподавателей».Вы можете следить за любыми ответами на эту запись через канал RSS 2.0.
Вы можете оставить отзыв или откликнуться со своего сайта.

Сообщение навигации

» Предыдущий пост
Следующее сообщение »
.

Ключ к быстрому общению с людьми

Схема курса (аналитика)
INTJ-INFJ-ISTJ-ISTP

  • Ориентируйтесь на факты и логику
  • Принимает меры, когда выплата ясна
  • Тщательное и осторожное принятие решений
  • Тихий, интенсивный, сосредоточенный, спокойный
  • Зарезервировано, частное, прямое, преднамеренное

In-Charge (Драйверы)
ENTJ-ENFJ-ESTJ-ESTP

  • Ориентация на результат
  • Возьмите на себя ответственность, мобилизуйте других
  • Быстрые решения
  • Любит вызовы и соревнования
  • Энергичный, уверенный, собранный, контролирующий
  • Командный, общительный, решительный

За кадром (Amiables)
INTP-INFP-ISFJ-ISFP

  • На первом месте личные отношения
  • Сотрудничество и достижение консенсуса
  • Тихо оказывает поддержку другим
  • Тихий, светлый, приятный, скромный
  • Гостеприимный, дружелюбный, терпеливый, консультативный

Get-Things-Going (экспрессивы)
ENTP-ENFP-ESFJ-ESFP

  • Волнует
  • Привлекает людей
  • Делится идеями, мечтами
  • Мотивирует и вдохновляет других
  • Энергичный, Анимированный, Выразительный, Восторженный
  • Вовлеченность, общительность, Убеждение, согласие

(Обратите внимание, что я позволил себе комбинировать аспекты и терминологию как из стилей взаимодействия, так и из моделей социальных стилей.)

Справочная информация о социальных стилях / стилях взаимодействия

Существуют две популярные, частично совпадающие, системы описания того, как люди взаимодействуют, и того, как вы можете временно изменить свое поведение, чтобы лучше ладить с другими.

Линда Беренс Ph.D. разработали модель «Стили взаимодействия», а Уилсон Лернинг разработал модель «Социальные стили», как описано в

« Справочник по социальным стилям. »

Обе системы были основаны на работе Дэвида Меррилла и Роджера Рида в

« Personal Styles & Effective Performance » и Bolton and Bolton, « People Styles at Work ».«

Обе системы построены примерно на одних и тех же психологических теориях, просто в них используется разная терминология.

Модель

Линды Беренс в основном преподается консультантам и практикам, которые проводят корпоративное обучение и организационное развитие, используя тип личности и темперамент. У меня была возможность посещать 4-дневный сертификационный курс обучения Линды в ноябре 2010 года и снова в июле 2012 года. Это один из моих любимых занятий. Уроки Линды привлекают очень интересных и веселых людей со всего мира.

Модель социальных стилей преподается компанией Wilson Learning. Я впервые столкнулся с этим примерно в 1993 году, когда высокотехнологичная компания, в которой я работал, обучила более 1000 из нас. Мы слышали о социальных стилях от Intel, которая якобы обучила весь свой управленческий и торговый персонал.

Зачем изучать социальные стили / стили взаимодействия?

Эти системы используются, чтобы помочь людям улучшить навыки межличностного общения.

Что это значит?

Эти системы помогают людям лучше ладить и более эффективно работать с другими.Это достигается за счет того, что люди больше осведомлены о себе и о том влиянии, которое они оказывают на других, и о том, как другие люди предпочитают, чтобы с ними обращались.

Таким образом, когда вы понимаете, почему кто-то такой непохожий, вам легче с ним работать, и вы не воспринимаете его непреднамеренные оскорбления так лично. Потому что теперь вы знаете, почему они разные и что на самом деле они не пытаются вас расстроить или оскорбить. Просто их стиль вас не так раздражает.

Классический пример — продавец, который собирается позвонить покупателю, который может быть покупателем, инженером или менеджером высокого уровня.Работа продавца — убедить этих людей полюбить его / ее, а затем купить.

Перед тем, как пойти на встречу, продавец проверял «стиль» человека, которого он собирался посетить. Затем во время визита он переходил в зону комфорта этого стиля.

Итак, если бы покупатель был «аналитиком», продавец, вероятно, пропустил бы светскую беседу и просто представил данные.

Если покупатель был «любезным», продавец начал бы с построения отношений и расспросил бы о семье покупателя.

Хотя это звучит как манипуляция, оно основано на том факте, что мы все хотим, чтобы нас продал кто-то, использующий наш собственный стиль.

Сотрудники Social Styles даже предоставили шпаргалки размером с небольшую визитку, которые можно было держать в бумажнике и вытаскивать, когда собирались подойти к другому человеку.

Было ли обучение социальным стилям эффективным? Да. Я слышал, как люди, прошедшие это обучение много лет назад, говорили, что это был один из лучших тренингов, которые когда-либо проводила компания.Даже некоторые из самых сварливых, эксцентричных людей, с которыми трудно ладить, говорили, что эта модель помогла им лучше понять других и ладить с ними.

Теория социальных стилей

Глядя на диаграмму выше, обе оси представляют поведение, которое вы можете наблюдать у человека.

Вертикальная ось представляет фокус задачи в сравнении с фокусом на людях.

В верхней половине у вас есть люди, которые больше сосредоточены на задаче и ставят ее выполнение выше людей.Люди в нижней половине склонны ставить людей, друзей и отношения выше выполнения задач.

Горизонтальная ось представляет экстраверсию в сравнении с интроверсией. Люди слева более тихие и закрытые, а люди справа более разговорчивые.

Люди слева получают энергию от мыслей и идей в своем сознании, в то время как люди справа получают больше энергии от вещей вне их разума во внешнем мире, то есть людей, событий, действий.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *