Репина т а отношения между сверстниками в группе детского сада: Консультация по коррекционной педагогике на тему: Отношения между сверстниками в группе детского сада

Содержание

Изучение особенностей межличностных отношений детей 5-6 лет в группе сверстников

    Опираясь 
на данные социометрии, можно определить
уровень благополучия взаимоотношений 
группы: низкий, средний или высокий. Высокий
уровень благополучия взаимоотношений
фиксируется в том случае, если в группе
больше детей с первой и второй статусной
категорией. Средний уровень фиксируется
тогда, когда в двух первых и трех последних
группах число лиц примерно одинаково.
Низкий уровень отмечается при преобладании
в группе лиц с низким статусом (“изолированные”
и “отвергаемые”).

    Т.о.
в исследуемой нами группе высокий 
уровень благополучия.

    При
анализе данных социометрии важным
результатом является взаимность выборов 
детей, на основе которых высчитывается
коэффициент сплоченности группы.

    По 
результатам методики “Два домика”,
мы смогли вычислить коэффициент сплоченности
данной группы по формуле:

    
 
 

    КС=
62/159 × 100

    КС=39% 

    Коэффициент
сплоченности группы показывает, что воспитание
дружеских взаимоотношений у детей данной
группы идет хорошо.

    В
общем, группа детей довольно дружная.
Это было подтверждено в процессе проведения
социометрии “Два домика”, во время бесед
с детьми данной группы. 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Заключение.

    Дошкольный 
возраст — особо ответственный период
в воспитании, т. к. является возрастом
первоначального становления личности
ребенка. В это время в межличностных отношениях
ребенка со сверстниками возникают довольно
сложные взаимоотношения, существенным
образом влияющие на развитие его личности.
Знание особенностей отношений между
детьми в группе детского сада и тех трудностей,
которые у них при этом возникают, может
оказать серьезную помощь взрослым при
организации воспитательной работы с
дошкольниками.

    Межличностные
отношения с детьми — необходимое условие
психологического развития ребенка. Потребность
в общении рано становится его основной
социальной потребностью. Отношения со
сверстниками играют важную роль в жизни
дошкольника. Они является условием формирования
общественных качеств личности ребенка,
проявления и развития начал коллективных
взаимоотношений детей в группе детского
сада. Дети все имеют разный характер.

    Таким
образом, в работе по изучению общения 
дошкольников друг с другом в группе
детского сада мы пришли к выводам:

  1. У детей пяти
    — шести лет идет активно сплочение коллектива.
  2. Взаимоотношения
    довольно устойчивые.
  3. Удачным методом
    воспитания взаимоотношений является
    совместная деятельность.
  4. У детей пяти-шести
    лет можно сформировать осмысленные нравственные
    представления.

 
 
 
 
 
 

    Литература.

  1. Антонова,
    Т.В. Особенности общения старших дошкольников
    со сверстниками / Т.В. Антонова // Дошкольное
    воспитание. – 1975. – №10 – С.16-18
  2. Белобрыкина,
    О.А. Влияние социального окружения на
    развитие самооценки старших дошкольников
    / О. А. Белобрыкина // Вопросы психологии.
    – 2001. – № 4 – С.31-38
  3. Выготский,
    Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский.
    – М.: Академия пресс, 1997. – с.224
  4. Галигузова,
    Л.Н. Ступени общения от года до семи лет
    / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение,
    1992. – с.143
  5. Галигузова,
    Л.И. Психологический анализ феномена
    детской застенчивости // Вопросы психологии.
    – 2000. – №5. – С.28-38
  6. Ганошенко,
    Н.И. Особенности личностного развития
    дошкольников в предкризисной фазе и на
    этапе кризиса семи лет / Н.И. Ганошенко,
    Т.В. Ермолова, С.Ю.  Мещерякова // Вопросы
    психологии. – 1999. – №1. – С.50-60
  7. Ганошенко,
    Н.И. Межличностные отношения от рождения
    до семи лет / Н.И. Ганошенко, А. Г. Рузская,
    С. Ю. Мещерякова. – Воронеж: НПО МОДЭК,
    2001. – 240с.
  8. Гильяшева,
    И.Н. Межличностные отношения ребенка
    / И.Н. Гильяшева, Н.Д. Игнатьева. – М.:Фолиум,
    1994. – 64с.
  9. Изард, К.
    Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. – 
    СПб.: Питер, 1999. – 464с.
  10. Ильин, Е.П. Психология
    общения и межличностных отношений / Е.П.
    Ильин. –  СПб.: Питер, 2009. – 576с.
  11. Калишенко,
    К. К проблеме формирования коллективных
    межличностных отношений / К. Калишенко
    // Дошкольное воспитание. – 1984. – №7 –
    С.23-25
  12. Лисина, М.И.
    Общение, личность и психика ребенка /
    М.И. Лисина. – М.: Воронеж, 1997. – 384с.
  13. Лисина, М.И.
    Общение с взрослыми и сверстниками общее
    и различное // в сборнике «Общение, личность
    и психика, ребенка» / М.И Лисина. – М.:
    Институт практической психологии; Воронеж,
    НПО МОДЭК, 1997. – 219с.
  14. Лисина, М.И.
    Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина.
    – М.: Педагогика, 1986. – 144с.
  15. Морено, Якоб
    Леви. Социометрия. Экспериментальный
    метод и наука об обществе / Якоб Леви
    Морено. – М.: Академический проект, 2004.
    – 320с.
  16. Отношения
    между сверстниками в группе детского
    сада / под ред. Репиной Т.А. – М.: Педагогика,
    – 1978. – 200с.
  17. Развитие
    общения дошкольников со сверстниками
    / под ред. Рузской А.Г. — М.: Педагогика,
    1989. – 215с.
  18. Реан , А.А.
    Социальная педагогическая психология
    / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер,
    1999. – 416с.
  19. Репина, Т.А.
    Социально-психологическая характеристика
    группы детского сада / Т.А. Репина. – М.:
    Педагогика, 1988. – 230с.
  20. Рояк, А.А.
    Психологическая характеристика трудностей
    взаимоотношений со сверстниками у некоторых
    детей дошкольного возраста / А.А. Рояк
    // Воспросы психологии. – 1974. – №4. –
    С.71-83
  21. Рояк, А.А.
    Психологический конфликт и особенности
    индивидуального развития личности ребёнка
    / А.А. Рояк. – М.: Педагогика, 1988. – 436с.
  22. Смирнова,
    Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова.
    – М.: ВЛАДОС, 2003. – 368с.
  23. Смирнова,
    Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого
    в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной
    / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. –
    1996. – №3. – С.76-87
  24. Смирнова,
    Е.О. Отношение популярных и непопулярных
    дошкольников к сверстникам / Е.О. Смирнова,
    Е. В. Калягина // Вопросы психологии. –
    1998. – №3. – С.50-60
  25. Смирнова,
    Е.О. Межличностные отношения дошкольников
    / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – М.:ВЛАДОС,
    2003. – 160с.
  26. Соколова,
    Е.П. Проективные методы исследования
    личности / Е.П. Соколов. –  М.: Изд-во
    МГУ, 1980. – 176с.
  27. Спиваковская,
    А.С. Как быть родителями / А.С. Спиваковская.
    – М.: Педагогика, 1986. – 160с.
  28. Таджиабаева,
    Л. Формирование навыков коллективной
    деятельности на занятиях / Л. Таджиабаева
    // Дошкольное воспитание. – 1983. – №2. –
    С.32-33
  29. Тейлор, К.
    Психологические тесты и упражнения для
    детей / К. Тейлор. – М.: Апрель Пресс, 2005.
    – 224с.
  30. Юдина Е.Г.,
    Педагогическая диагностика в детском
    саду / Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова.
    –  М.: Просвещение, 2003. – 144с.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Приложение 

    Список 
детей.

  1. Ефимова Ксюша
  2. Ковеза Аня
  3. Григорьева
    Катя
  4. Владимиров
    Артур
  5. Варфоломеева
    Маша
  6. Семенова
    Жанна
  7. Воробьев
    Андрей
  8. Сербулов
    лев
  9. Иванов Толя
  10. Константинов
    Артем
  11. Шашкова
    Катя
  12. Иванова
    Катя
  13. Андреев
    Данила
  14. Федорова
    Даша
  15. Янова Света
  16. Колягин
    Игорь
  17. Мердеева
    Аня
  18. Гаврилов
    Алеша
  19. Кириллова
    Настя
  20. Ефимова
    маша
  21. Иванов Кирилл
  22. Виссарова
    Ксюша
  23. Яхин Артем
  24. Ефимов Андрей

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Таблица
1 – Социометрия 
«Два домика». Домик 
красный.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 25
1   +   +         + +             +         +    
2 +       +       +   +       +     +            
3 +         +                 +   + + + + + +    
4                   +     +     +               +
5                     +   +   +     + + +        
6         +           + + +   +     + +          
7         +         + +   +   +     +         +  
8         +           +       + +   +         + +
9         +               +         + +   +   +  
10               +     +   +       + +            
11       + +   + + + +   +     +     +   +     + +
12   +     +           +   +   +                  
13             +     +                            
14                     + + + +   +   +     +     +
15                   +     +         +   + +   +  
16           +   +   +               +     +   +  
17   +                 + + +   +     + + +       +
18         +   + +   +         + +     + +   + +  
19           +     +   + + +     +   +            
20     +   +   + +     +       +     + +         +
21         + +         +   +   + +   +           +
22   +     +                   +       +          
23               + +       +     +   +            
24 +               +       +                      

 
 

    Таблица
2 – Социометрия 
«Два домика». Домик 
черный.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
1                                                
2                                                
3             + + +                             +
4                                                
5                                                
6                                                
7                                               +
8                                       +        
9               +                           +    
10                                                
11                                                
12                                                
13                                                
14                                                
15                                                
16                                                
17                                                
18                                         +      
19                                                
20                                                
21             +                             +    
22                                                
23                                                
24                                                

 
 

    Популярные:

  1. Ковеза Аня
    +4
  2. Варфоломеева
    Маша +13
  3. Семенова
    Жанна +4
  4. Воробьев
    Андрей +4
  5. Сербулов
    Лев +4
  6. Иванов Толя
    +5
  7. Константинов
    Артем +8
  8. Шашкова Катя
    +12
  9. Иванова Катя
    +5
  10. Андреев
    Данила +14
  11. Янова Света
    +13
  12. Колягин
    Игорь +7
  13. Гаврилов
    Алеша +17
  14. Кириллова
    Настя +8
  15. Ефимова
    Маша +5
  16. Иванов Кирилл
    +4
  17. Яхин Артем
    +7
  18. Ефимов Андрей
    +5

 

  1. Ефимова Ксюша
    +3
  2. Григорьева
    Катя +1
  3. Владимиров
    Артур +2
  4. Федорова
    Даша  +1
  5. Мердеева
    Аня +3
  6. Виссарова
    Ксюша +2

 

    Пренебрегаемых,
изолированных, отвергнутых  детей
в группе нет. 
 
 
 
 
 
 
 
 

  1. Маша
    В. о Леве С.
    “С ним интересно играть,
    он знает много игр,

любит
строить из строительного набора,
из конструктора; не обижает девочек,
помогает мне что-нибудь сделать, если
у меня не получается. И вообще он добрый,
ни с кем не дерется и любит правду, спорит
с тем, кто лжет. А еще он хорошо выжигает
дома рисунки. Это ему нравится. Он обещал
и меня научить выжигать”.

  1. Катя
    Ш. о Алеше Г.:
    “Он хороший мальчик,
    не дерется, у него много друзей не только
    в группе, но и   дома. У него есть
    младшая сестра Аленка, которую он не обижает,
    а помогает ей одеваться, складывать игрушки.
    У них очень много разных игрушек. А когда
    к ним приходят друзья играть, то он выносит
    всем игрушки играть в песке возле дома.
    Я тоже хожу играть к ним, потому, что бывает
    интересно”.
  2. Ксюша
    В. о Игоре К.:
    “Он настоящий друг,
    поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы
    работают в милиции, а мы с ним дружим.
    Он хорошо играет в настольный хоккей
    и футбол. Мне нравится с ним играть”.
  3. Андрей
    В. о Толе Ив.:
    “Я не знаю, но мне тоже
    хочется с ним дружить, а у него так много
    друзей. А еще он никогда не обманывает,
    не ябедничает и не хвастает”.
  4. Артур
    В. о Маше В.
    сказал, что она ему нравится,
    хоть она и девчонка. Он вместе с нею играет,
    делает интересные постройки и разные
    поделки, она не хнычет, если что-то не
    получается. Маша не хвастает и не ябедничает,
    делится игрушками, умеет хранить тайны
    и секреты, с ней интересно дружить.
  5. Ксюша
    Еф. о Свете Ян.
    сказала, что мы все
    вместе дружим. На вопрос: “А кто же это
    – мы?” девочка ответила: “Света, Артем,
    Маша, Настя и я. Мы почти все вместе всегда
    делаем. Но все равно Света сильнее дружит
    с Машей”.
  6. Катя
    Ив. об Насте К.
    сказала, что она хорошая
    подруга. Они с ней дружат. А еще она красиво
    поет и танцует, делится игрушками, знает
    много сказок, стихов, нам рассказывает.
    Она всегда слушает маму дома, а здесь
    воспитателей.
  7. Артем
    К. о Жанне:
    “Мы живем рядом. Я вижу,
    что у нее много друзей, она играет с ними.
    Жанна веселая, дружит и с мальчиками тоже.
    Если бы она была мальчиком, то я бы с ней
    больше дружил. А так все равно она девочка”.

Репина, Татьяна Александровна — Социально-психологическая характеристика группы детского сада /


Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.

По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.

Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.

В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.

В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.

Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.

Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.

Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

«исследование разработка«~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.

Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Репина Т.А. «Необходимо сопоставлять данные разных методик и проверять одну методику другой»

Репина Татьяна Александровна – доктор психологических наук, известный детский психолог. Одной из первых Татьяна Александровна стала изучать проблему социализации личности ребенка и разработала новое для отечественной науки социально психологическое направление. Т. А. Репиной опубликовано 150 научных трудов, издано 7 книг. Мы попросили Татьяну Александровну ответить на вопросы о проблемах детской социализации.

– Татьяна Александровна, в отечественной и зарубежной социологии и психологии термин «социализация» не имеет однозначного толкования. Что вы вкладываете в это понятие?

– Это усвоение исторического человеческого опыта, который ребенок приобретает через взрослых и через сверстников. Первым детским обществом, где ребенок-дошкольник получает начальный социальный опыт общения со сверстниками, который способствует формированию его взглядов и поведения, усвоению моделей для подражания и выработке ценностных установок, является группа детского сада. Она помогает дошкольнику адекватно оценивать свое поведение, сравнивать его с поведением других детей и прислушиваться к их мнению о себе.

– Вас считают одним из основоположников социальной психологии детей дошкольного возраста в нашей стране. Как получилось, что вы стали заниматься проблемами социализации?

– «Я не знаю ничего лучше, сложнее, интереснее человека. Он все», – с этими словами Максима Горького нельзя не согласиться. Проблемы формирования личности интересовали меня уже в старших классах. После школы я поступила в институт истории, философии и литературы на филологический факультет. Выбрала филологию, потому что считала, что это самый, если можно так назвать, воспитательный предмет. Через литературу можно воздействовать на формирование личности, на воспитание человека. Год проучилась – началась война. Учебу пришлось отложить. На филологический факультет вернулась только после войны. Случайно узнала, что на философском факультете открыто психологическое отделение, и перешла туда. Лекции нам читал А. В. Запорожец, у него я готовила курсовые работы и диплом по проблемам воображения дошкольников. В аспирантуре я хотела заниматься проблемой формирования нравственных чувств. Меня отговаривали, утверждали, что это очень сложная тема для диссертации, ранее нравственные чувства никто не изучал экспериментально. Но мне хотелось заниматься именно этой проблемой. Ей я посвятила полтора года, перерыла огромное количество литературы, но, к сожалению, опыта не хватило, зашла в тупик: не знала, как строить экспериментальную часть работы. И хотя для диссертации пришлось выбрать другую тему, я всегда старалась уделять внимание проблемам формирования личности. Когда мне предложили возглавить лабораторию развития личности, нисколько не сомневалась.

– Но в те годы проблемам социализации личности уделялось очень мало внимания. Не опасались, что не получится?

– Главное – мне было интересно. Когда организовали лабораторию, никто толком экспериментальной социальной психологией не занимался. Были только теоретические работы по социометрии. До дошкольников вообще никто не доходил. Это был сложный и трудный период. Все приходилось начинать с нуля: создавать концепцию, методологический аппарат.

В основе методической работы было положено разделение понятий. Например, предстояло определить, что такое общение. Такое понятие было в философии, испокон веков к нему относили любые контакты человека с другими людьми, в том числе и письменные. Автоматически это определение перешло в психологию. Но картина общения и картина межличностных отношений – это разные вещи и изучать их нужно по-разному. Нельзя исследовать любые контакты одними и теми же методиками. Я считала, что невозможно создать экспериментальную методику, когда нечетко дано определение тому, что изучается. Мы выделили три сферы общения дошкольника со сверстниками:

  1. актометрическую, включающую совместную деятельность;
  2. социометрическую, затрагивающую межличностные отношения;
  3. перцептивную, рассматривающую восприятие детьми друг друга.

Дело в том, что все эти сферы пересекаются, есть такие процессы, где соединяются все три. В то же время каждая из этих сфер имеет право на собственное существование. Например, ребенок может общаться со сверстником, и при этом не испытывать к нему никаких симпатий. Такое разделение понятия общения помогло встать на эффективный путь его изучения.

– Возрастная группа детского сада – сложный объект для изучения. Существуют ли какие-то методы исследования, дающие надежные результаты?

– Ни один метод не может дать абсолютно точных результатов. Для надежности необходимо сопоставлять данные разных методик и проверять одну методику другой. Для изучения группового взаимодействия нами были разработаны: а) методика одномоментных срезов структуры группы; б) методика периодически повторяющихся хронометрированных наблюдений за ребенком.

Некоторые исследователи, пытавшиеся изучать дошкольников, ставили их в неестественные условия и потому получали недостоверные результаты. Нам было важно, чтобы дошкольник принял инструкцию и выполнял ту задачу, которую мы перед ним поставили. Методики постоянно дорабатывались, переиначивались. На первый взгляд может показаться, что все достаточно просто. Как узнать, с кем предпочитают играть дошкольники? Можно ведь просто спросить у каждого, кто тебе нравится. Но нужно учитывать психологию ребенка. Дошкольник, заметив, что неподалеку играет Вася, может ответить, что именно Вася ему и нравится. Так получаются недостоверные результаты. Мы не ставили детей в какие-то нереальные условия, а предлагали им играть вместе с нами, например, в «Секрет». В основу игры положен социометрический эксперимент «выбор в действии». Методика заключается в том, что испытуемый по секрету дарит трем детям из группы в соответствии со своим желанием подарки (прячет в шкафчики), предварительно определив степень их привлекательности. После того, как ребенок раскладывает подарки по шкафчикам, его просят обосновать свой первый выбор и высказать предположение об ожидаемых выборах.

– В данном случае детям предлагались определенные условия игры, а можно ли изучать нерегламентированные стихийные отношения дошкольников в группе детского сада?

– Нами была разработана методика одномоментных срезов структуры группы детского сада в свободном общении. Эта методика предназначена в первую очередь для выявления общей картины реального общения в конкретной возрастной группе. Методика позволяет обнаружить микрообъединения, которые возникают среди детей при свободном общении в группе, определить численный и половой состав этих игровых объединений, а также увидеть детей, которые чаще остальных играют в одиночку. В ходе наблюдения экспериментатор многократно фиксирует все имеющиеся в определенные моменты времени объединения, а также случаи, когда тот или иной ребенок оставался в одиночестве. «Срезы» производились, как правило, на протяжении трех дней через каждые 5–7 мин в идентичной обстановке. Для соответствующих выводов достаточно провести около 30 наблюдений. Мы составляли социометрические таблицы, в которых фиксировали все контакты, затем их обрабатывали.

– Общение в группе детского сада стихийно или какие-то закономерности удалось установить?

– Только на первый взгляд контакты между дошкольниками можно назвать хаотичными, напоминающими броуновское движение. В группе детского сада существуют длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе. Мы также заметили, что девочки предпочитают играть с девочками, мальчики с мальчиками, между мальчиками и девочками – лишь редкие контакты. 91% избирательных контактов ребенок устанавливает со сверстниками своего пола и только 9% – с детьми противоположного пола. Эти данные подтолкнули меня заняться полоролевой социализацией.

– Почему так происходит?

– Это естественный процесс. Игры у мальчиков и у девочек разные: разве интересно мальчикам играть в «дочки-матери», а девочкам в «войну»? Объединяются они в основном во время подвижных игр.

– Такое изолированное общение девочек и мальчиков – момент положительный или, наоборот, отрицательный?

– Это естественный процесс. Конечно, хотелось, чтобы мальчики и девочки больше контактировали между собой, учились общаться друг с другом, понимать, договариваться уже в таком возрасте. В будущем это непременно пригодится.– Может ли воспитатель вносить какие-то коррективы в общение дошкольников?– Перед педагогом стоит сложная задача – найти пути, способствующие дружбе между мальчиками и девочками, и вместе с тем не тормозить естественный процесс половой дифференциации. Одним из вариантов преодоления разобщенности между мальчиками и девочками в группе детского сада без нарушения процесса половой социализации может стать использование сюжетно-ролевых игр, в которых учитываются интересы детей обоего пола. Например, важным средством воспитания у ребенка первых представлений о будущих обязанностях отца и матери может стать игра в семью при соответствующей тактичной корректировке ее содержания педагогом детского сада.

– В любой группе детского сада есть общительные дети, которые практически постоянно с кем-нибудь играют, и есть те, кто большую часть времени проводят в одиночестве. Отчего зависит положение ребенка в группе?

– Вопрос, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Дети, которые часто бывают в одиночестве, в нашем социометрическом эксперименте совсем не получали выбора. Причины изолированности могут быть разные: личност ные особенности дошкольника, непривлекательный внешний вид (например, ребенок сопливый). Но чаще всего в одиночестве оказываются дети конфликтные, не умеющие играть, не обладающие навыками для совместной деятельно сти. С такими играть неинтересно, их сторонятся. Дети очень жесткие в оценке, милосердия не проявляют. Если сверстник им не интересен, они не будут из жалости с ним общаться. Очень часто не могут найти общего языка со сверстниками заброшенные дети, которым дома не уделяют внимания. В любом случае для детей это трагедия. Им и в дальнейшем сложно добиться успеха, заявить о себе. У меня была возможность наблюдать за такими детьми в начальных классах. Результаты печальные: 33% детей, которые были изолированными в детском саду, так и не смогли выйти из группы изолированных при переходе в начальную школу.

– Как помочь ребенку в этой непростой для него ситуации?

– Мы старались привлекать дошкольниководиночек к игре с демократическими лидерами. Если лидеры – диктаторы, которые постоянно командуют и требуют беспрекословного подчинения: возьми то, сделай это, то у детей, испытывающих проблемы в общении, никогда собственная инициатива не появится. Эти дошкольники не уверены в себе. Их нужно поощрять, вселять уверенность, а для этого необходимо работать с родителями. От их мнения многое зависит. Например, воспитательница говорит девочке: «Пойдешь в школу, будешь хорошо учиться». А она: «Нет, я буду плохо учиться». «Почему?» – «Потому что мама так сказала». Девочка приняла роль, которую ей навязывали родители, причем отрицательную роль. Оценки, которые дают воспитатель или родители, очень важны для дошкольника. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников.

Читать книгу Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие Е. О. Смирновой : онлайн чтение

Вопросы и задания

1. Расскажите о традиционных методах воспитания межличностных отношений – их достоинствах и недостатках.

2. Обоснуйте принципы построения коррекционной программы.

3. Перечислите этапы коррекционной работы с дошкольниками. Назовите задачи и характерные особенности каждого этапа.

4. Попробуйте провести некоторые из описанных игр сначала со своими сверстниками, а затем с детьми.

5. Почему данная система игр оказывается эффективной для детей с разными вариантами проблем в отношениях со сверстниками?

Рекомендуемая литература

Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991.

Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. – 1994. -№ 5.

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. – М., 1986.

Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1996.

Козлова С. А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. – М., 1988.

Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. – Минск, 1984.

Котырло В. К. Роль дошкольного воспитания в формировании личности. – Киев, 1977.

Кряжева Н. А. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1997.

Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. Анцыферовой. – М., 1978.

Лисина М. И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: Общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1980.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. – М., 2008.

Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. – М.; Воронеж, 2001.

Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. – Воронеж, 1995.

Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности. – М., 2000.

Нравственное воспитание детей на занятиях в детском саду. – М., 1982.

Психология формирования и развития личности. – М., 1981.

Психологические проблемы нравственного воспитания детей. – М., 1977.

Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. – М., 1989.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. – М., 1986.

Репина Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М, 1978.

Рояк А. А. Психологические конфликты и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М., 1988.

Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. – 1994. – № 6.

Смирнова Е. О. Детская психология. Учебник для педвузов и педучилищ. – М., 2008.

Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Конфликтные дети. – М., ЭКСМО, 2010.

Стрелкова Л. П. Эмоциональный букварь от Ах до ай-ай-Яй. – М., 1994.

Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985.

Якобсон С. Г., Щур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. – М., 1977.

Статья (средняя группа) на тему: Межличностные отношения у детей в группе детского сада

Межличностные отношения между детьми, в группе детского сада.

Группа детского сада определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами. В ней различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий) отношения.

Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

·Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

·Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности),

·Оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения.

·Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки.

Межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции[14].

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми они больше взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково — они выступают в роли ведущих, другие — в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности.

Успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность — либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей.

Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения «изолированности» и «звездности», взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников.

Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает. Сама потребность в общении преобразуется от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве до потребности не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Определена следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года — деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять — деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет — деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет — деловые и личностные.

Таким образом, группа детского сада — целостное образование, представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

 

Консультация на тему: Доклад «Межличностные отношения детей в группе детского сада»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №141 «Пилеш» комбинированного вида»

Города Чебоксары Чувашской Республики

Доклад

«Здоровьесберегающие технологии в условиях ДОУ»

Воспитатель: Андрианова

Альбина Алексеевна

Чебоксары, 2014

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №141 «Пилеш» комбинированного вида»

города Чебоксары Чувашской Республики

Доклад

«Межличностные отношения детей

в группе детского сада»

Воспитатель: Андрианова

Альбина Алексеевна

Чебоксары, 2017

«Межличностные отношения

в группе детского сада»

Важной ступенью в развитии личности дошкольников становится появление устойчивых контактов со сверстниками. Группа сверстников оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка, так как именно в условиях общения со сверстниками ребенку необходимо применять на практике нормы поведения по отношению к другим людям, приспособлять эти нормы к конкретным ситуациям. В детском обществе в процессе общения постоянно возникают ситуации, в которых необходимо согласовывать действия, уметь отказаться от личных желаний ради достижения общей цели и проявлять доброжелательное отношение к сверстнику. Не всегда дети находят нужные способы поведения и очень часто между ними возникают конфликты, при отстаивании каждым своих прав. Воспитатель, вмешиваясь в эти конфликты и улаживая их, учит детей выполнению норм поведения.

Каждый ребенок занимает в группе определенное место, в зависимости от того, как к нему относятся сверстники. Оценка со стороны группы очень важна для дошкольников, они воздерживаются от поступков, вызывающих неодобрение сверстников и разными способами пытаются заслужить положительное отношение. Обычно выделяются два – три ребенка, которые пользуются наибольшей популярностью – лидеры: с ними многие хотят сидеть рядом на занятиях, дружить, им охотно подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Так же имеются дети, которые вовсе непопулярные среди сверстников – отверженные: с ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей находится между этими «полосами». Уровень популярности ребенка среди сверстников зависит от: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы и выносливости, и еще от множества причин. Положение ребенка в группе показывает насколько принят ребенок сверстниками, насколько реализованы или  ущемлены его притязания на признание среди сверстников.

Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в игре и в реальных отношениях по поводу игры. В игре потребность признании проявляется в двух планах: «быть как все» и «быть лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и поведение сверстников, стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это может привести к конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты

В средней, старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети занимают разное положение среди сверстников: одни становятся более предпочитаемыми, другие- менее. С одними хотят играть, других в игру не принимают. Здесь уже можно выделить социальные статусы детей: лидеры, предпочитаемые, пренебрегаемые, отверженные. Психологи считают, что в детском саду не очень уместен термин «лидер». Поэтому будем говорить о таких типах: предпочитаемые, принятые, непринятые, изолированные.

Предпочитаемые- эти дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние, быстрое реагирование  в разных ситуациях и лояльность, за уверенность, способность не колеблясь брать на себя ответственность, не боятся риска. Однако такие дети могут страдать звездной болезнью.

Принятые — они особенно не выделяются, у них добрая душа, им доверяют, с ними советуются, хотят играть, хотя воспитатель иногда не видит в них ничего примечательного.

Пренебрегаемые, неприятные- часто чувствуют равнодушие или неприязнь сверстников. Неприятные дети чаще всего драчуны, задиры, с ними не хотят играть именно из-за этого.

Изолированные — обычно тихони, их не видно, не слышно, они не участвуют в общих делах и играх, отказываются от всего, что им предлагают, если такой ребенок не пришел  в детский сад, его отсутствия могут не заметить.

Отношение к ребенку в группе обычно выясняются социометрическими методами, адоптированными для дошкольного возраста. В различных воображаемых ситуациях дети выбирают предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы.

Несколько примеров таких методик.

«Два дома». Ребенку предлагают рисунки: один домик красивый, большой, светлый, а другой- маленький, черный и невзрачный.. Просят представить, что красивый дом принадлежит ему и туда можно приглашать всех, кого захочешь. «Подумай, кого из ребят группы ты бы пригласил к себе пожить, а кого бы поселил подальше, в черный дом».

«Капитан корабля». «Если ты капитан корабля, кого из группы возьмешь в помощники, отправляясь в дальнее путешествие? Кого ты не возьмешь с собой в плавание, оставишь на берегу?»

«Три открытки». «Подари эти три картинки кому хочешь. Если бы у тебя было много картинок, ты бы раздал всем детям в группе, но троим не хватило бы. Кому бы ты не дал?»

«Выбор партнеров для общения». « С кем бы ты хотел рисовать (играть, читать)?»

Дети, которые получают наибольшее число отрицательных голосов, должны стать объектом пристального внимания и практической работы педагога.

Работа воспитателя состоит в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, а связанных с ним людей. Такая задача может решаться в реальной практике детских отношений в конкретной группе детского сада. Для этого есть специальные коррекционные игры и занятия.

Для преодоления отчужденной позиции в отношении со сверстниками проводятся игры, в которых дети говорят ласковые слова, учатся видеть и подчеркивать друг в друге только хорошее, стараются сделать друг другу приятное. Это помогает проблемным детям осознать свое агрессивное поведение, снять негатив в общении со сверстниками.

Литература

Репина Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М.: Педагогика, 1988. – 148 с.

Смирнова Е.О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. — М.: ВЛАДОС, 2003. – 160 с.

Урунтаева Г.А. « Психология дошкольника».- М.,2000.

Абраменкова, В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 70 – 78.

Арушанова, А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы: сценарии / А. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 1998. — № 8. – С. 96 – 107.

Веракса, Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 72 с.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Академия, 1998. – 320 с.

5.  Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2004. – 220 с.

Детская практическая психология: Учебник / Под ред. Т.П.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255 с.

7.  Клюева, Н.В. Общение: Дети 5–7 лет / Н.В. Клюева, Ю.В.Филиппова. – Ярославль: Академия развития, 2001. – 156 с.

Коломинский, Я.Л. Психология педагогического взаимодействия: Учебное пособие / Под ред. Я.Л. Коломинского. – СПб.: Речь, 2007. – 240 с.

Лисина, М.И. Генезис форм общения у детей// Принцип развития в психологии / Пол ред. Л. Анцыферовой. – М.: Педагогика, 1978. – 168 с.

Лисина, М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: Общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Просвещение, 1980. – 190 с.

Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: Модэк, 1997. – 384 с.


12. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с.

Марцинковская, Т.Д. История детской психологии: Учебник для студентов педагогических вузов / Т.Д. Марцинковская. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

14. Методы социальной психологии / под редакцией проф. Е.С.Кузьмина, канд. психол. наук В.Е. Семенова. – СПб: Питер, 2000 – 165 с.

Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания / А.В. Мудрик. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с.

16. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – 3 – изд., стереотип. – М.: Академия, 1998. – С. 114.

17. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов – Книга 1. – М: Политиздат, 1989 – 687 с.

18. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов / М.А. Панфилова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 160 с.

19. Психология детства: Учебник / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. – 350 с.

20. Психология дошкольника: хрестоматия: учебное пособие / Сост. Г.А. Урунтаева. – М: Академия, 2000. – 407 с.

Психологический словарь / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л. М. Балабанова; под ред. Ю. Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 640 с.

Развитие общения дошкольников со сверстниками/ Под ред. А.Г.Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 240 с.

Репина, Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Т.А. Репина. – М.: Педагогика, 1988. – 148 с.

24. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2006. – 408 с.

25. Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / А.А. Рояк. – М.: Педагогика, 1988. – 117 c.



Рояк, А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада / А.А. Рояк // Дошкольное воспитание. – 1977. — № 2. – С. 22 – 28.

Смирнова, Е.О. особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников / Е.О. Смрнова, Е.А. Калягина // Вопросы психологии. – 1988. — № 3. – С.14 – 19.

28. Смирнова, Е.О. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте / Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина // Вопр. психол. – 1996. — № 3. – С. 5 – 13.

29. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1М.: ВЛАДОС, 2003. – 160 с.

30. Телегин, М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / М.В. Телегин. – М.: МГППУ, 2006. – 204 с.

31. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, А.М. Кларина и др. – М.: Просвещение, 1993. – 191 с.

32. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф.Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Современная энциклопедия, 1983. – 840 с.

33. Философия: Экзаменационные ответы, словарь терминов / Сост. С.П. Сергеев. – М.: БУКЛАЙН, 2003. – С. 140.

34. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. – М.: АСТ; Ростов н/Д: Феникс, 1999 – 539 с.

Якобсон, С.Г. Дошкольник: Психология и педагогика возраста: Методическое пособие для воспитателя детского сада/ С.Г. Якобсон, Е.В.Соловьева. – М.: Дрофа, 2006. – 176 с.

 

 

Отношения со сверстниками: влияние на развитие детей

Введение

Студенты, изучающие развитие детей, всегда обращали внимание на важность сверстников, особенно в подростковом возрасте, когда сверстники могут способствовать антиобщественному поведению друг друга. Часто предполагалось, что сверстники менее важны в раннем детстве, когда отношения с членами семьи более важны. Однако недавние исследования ясно показывают, что даже младенцы проводят время со сверстниками, и что некоторым трех- и четырехлетним детям уже трудно быть принятыми сверстниками.Ранние проблемы со сверстниками имеют негативные последствия для более позднего социального и эмоционального развития ребенка. Чтобы понять, почему некоторым детям трудно общаться со сверстниками, важно изучить раннее развитие отношений со сверстниками.

Тема

Тема ранних отношений со сверстниками актуальна для политиков и поставщиков услуг в секторах образования, социальных услуг и психического здоровья. В западном обществе практически все дети получают образование в компании своих сверстников; в некоторых странах, например в США.К., обязательное образование начинается уже с четырехлетнего возраста. Проблемные отношения со сверстниками могут отрицательно сказаться на переходе в школу с последующими последствиями для успеваемости. Более того, даже младенцы и дети ясельного возраста часто проводят время со сверстниками в рамках неформальных договоренностей между родителями или формального ухода за детьми. Существует значительный интерес к вопросу о влиянии ухода за детьми раннего возраста на развитие, но сравнительно немного исследований, которые действительно изучают качество отношений со сверстниками в контексте ухода за детьми.Особенно важно изучать отношения со сверстниками для детей с особыми образовательными потребностями. Принцип «всестороннего учета» детей с особыми потребностями основан на предположении, что таким детям полезно проводить свои дни с типично развивающимися сверстниками; однако, если этот опыт является крайне негативным, опыт общения со сверстниками может помешать достижению образовательных целей.

Проблемы

Необходимо решить несколько важных проблем, которые можно сформулировать в виде следующих исследовательских вопросов:

  • 1.Когда у детей впервые появляется способность общаться с другими детьми своего возраста?
  • 2. Какие навыки способствуют ранним отношениям со сверстниками?
  • 3. Почему некоторые маленькие дети менее склонны быть приняты их сверстниками?
  • 4. Оказывают ли ранние отношения со сверстниками долгосрочное влияние на развитие ребенка?

Контекст исследования

Информация поступает из различных групп исследований. К ним относятся экспериментальные и наблюдательные исследования взаимодействия младенцев и детей ясельного возраста со своими сверстниками; лонгитюдные исследования социального развития детей; педагогические и психологические исследования адаптации детей к классам детских садов и детских садов; социальные, психологические, социометрические и этологические исследования социальных сетей маленьких детей и отношений доминирования.

Последние результаты по ключевым вопросам исследования

  1. Когда дети развивают способность общаться со своими сверстниками? Большинство младенцев и детей ясельного возраста встречаются со сверстниками на регулярной основе, а у некоторых из них возникают длительные отношения с определенными сверстниками, которые начинаются с рождения. 1 К шести месяцам младенцы могут общаться с другими младенцами с помощью улыбки, прикосновений и лепета. На втором году жизни они демонстрируют как просоциальное, так и агрессивное поведение со сверстниками, причем некоторые малыши явно более агрессивны, чем другие. 1-4
  2. Какие навыки способствуют ранним отношениям со сверстниками? Хотя многие исследователи описали ранние отношения со сверстниками, относительно мало внимания уделялось эмоциональным, когнитивным и поведенческим навыкам, которые лежат в основе способности гармонично взаимодействовать со сверстниками. Я предположил, что ранние отношения со сверстниками зависят от следующих навыков, которые развиваются в течение первых двух лет жизни: (а) управление совместным вниманием, (б) регулирование эмоций; (в) подавление импульсов; (г) имитация чужих действий; (д) понимание причинно-следственных связей; и (f) языковая компетентность. 5 Дефицит этих навыков может быть компенсирован, если дети общаются с компетентными взрослыми, такими как их родители или учителя, или с терпимыми старшими братьями и сестрами; однако сверстники, которые также только постепенно развивают эти навыки, могут быть менее снисходительными, и поэтому окружение сверстников может быть особенно сложным. Дети с нарушениями развития, у которых нарушены навыки совместного внимания 6 и имитация 7 и дети с ограниченным словарным запасом 2 , могут подвергаться особому риску, что может являться причиной некоторых проблемных отношений со сверстниками в обычных дошкольных классах. 8
  3. Почему маленькие дети принимают одних сверстников и отвергают других? Во многих исследованиях взаимоотношений со сверстниками в раннем детстве использовалось социометрических метода , с помощью которых дети называют своих сверстников, которые им нравятся и (иногда) не нравятся. Эти методы показывают, что одних детей принимают их сверстники, тогда как других активно отвергают или игнорируют. На принятие сверстниками влияют многие факторы в жизни ребенка, такие как их отношения дома с родителями, братьями и сестрами, отношения самих родителей и уровень социальной поддержки семьи. 5 Однако на принятие сверстниками больше всего влияет собственное поведение детей. Исследования показывают, что очень агрессивные дети не принимаются их сверстниками 9 , но это может зависеть от пола. 10 Более того, на самом деле отторжение сверстников может быть вызвано отсутствием просоциального поведения, а не наличием агрессии. 11,12 При некоторых обстоятельствах агрессивное поведение положительно связано с социальной компетентностью. 13 Застенчивые дети также испытывают проблемы с получением признания в группе сверстников.Застенчивость в раннем детстве связана с темпераментом ребенка и ранними эмоциональными реакциями на новые ситуации и отношения привязанности; у застенчивых дошкольников чаще, чем у других детей, будут матери, страдающие социальными фобиями. 14-16
  4. Оказывают ли ранние отношения со сверстниками долгосрочное влияние на развитие детей? Существует четкая связь между отношениями со сверстниками в самом раннем возрасте и теми, которые возникают позже в детстве. Например, малыши, которые могли участвовать в сложной игре со сверстниками, были более компетентны в общении с другими детьми в дошкольном и среднем детстве. 17 Принятие сверстниками в раннем детстве является предиктором более поздних отношений со сверстниками. Дети, у которых не было друзей в детском саду, все еще испытывали трудности с общением со сверстниками в возрасте 10 лет. 18 Однако неясно, действительно ли ранние проблемы со сверстниками вызывают более поздние проблемы, или оба они вызваны другими факторами риска. дома и в школе, а также поведенческие тенденции и дефицит навыков, из-за которых сложно добиться признания со стороны сверстников. Однако корни отвержения сверстников лежат в самых ранних годах детства, а отвержение сверстников связано с неуспеваемостью в образовании, даже если принять во внимание многие другие причинные влияния. 19 Другими словами, наличие друзей в раннем детстве защищает детей от развития психологических проблем в более позднем детстве. 19

Выводы

сверстники играют важную роль в жизни детей на гораздо более ранних этапах развития, чем мы могли подумать. Опыт первых двух или трех лет жизни имеет значение для принятия детей одноклассниками в детский сад и в последующие школьные годы.Дети, которые умеют обращаться со сверстниками в раннем возрасте, и те, кто демонстрирует просоциальное поведение, особенно склонны быть приняты своими сверстниками. Агрессивные дети часто отвергаются сверстниками, хотя агрессия не всегда препятствует их принятию. Очевидно, что отношения со сверстниками создают особые проблемы для детей с расстройствами и других людей, которым не хватает эмоциональных, когнитивных и поведенческих навыков, лежащих в основе гармоничного взаимодействия. Риск для детей с ранними поведенческими и эмоциональными проблемами усугубляется неприятием сверстников, которое они испытывают.И наоборот, ранняя дружба и позитивные отношения со сверстниками, похоже, защищают детей от последующих психологических проблем.

Последствия для политиков и поставщиков услуг

Только что рассмотренные доказательства бросают вызов давним представлениям о важности сверстников в раннем развитии. Если раньше мы могли подумать, что сверстники начали оказывать влияние на детей в начальной школе и в подростковом возрасте, то теперь кажется возможным, что очень раннее взаимодействие со сверстниками дома и в детских учреждениях может подготовить почву для последующих проблем.В то же время эти результаты показывают, что можно действовать на раннем этапе, чтобы предотвратить последующие проблемы. Поскольку принятие сверстниками связано с лучшей психологической адаптацией и успеваемостью, программы, которые поддерживают раннее общение со сверстниками, будут иметь значение для политики в области образования и психического здоровья. Полученные результаты также поднимают сложные вопросы об «учете» политики для детей с особыми образовательными потребностями. Проблемы, которые были отмечены в основных дошкольных классах, могут быть результатом основных недостатков, которые можно было бы решить напрямую.Поэтому для политиков и поставщиков услуг важно подумать о том, как способствовать установлению позитивных отношений маленьких детей со своими сверстниками.

Ссылки

  1. Hay DF, Castle J, Davies L, Demetriou H, Стимсон, Калифорния. Просоциальное действие в самом раннем детстве. Журнал детской психологии и психиатрии 1999; 40 (6): 906-916.
  2. Dionne G, Tremblay RE, Boivin M, Laplante D, Pérusse D. Физическая агрессия и выразительный словарный запас у 19-месячных близнецов. Психология развития 2003; 39 (2): 261-273.
  3. Hay DF, Castle J, Davies L. Применение силы малышами против знакомых сверстников: предшественник серьезной агрессии? Развитие ребенка 2000; 71 (2): 457-467.
  4. Rubin KH, Burgess KB, Dwyer KM, Hastings PD. Прогнозирование экстернализирующего поведения дошкольников на основе темперамента малыша, конфликтов и материнского негатива. Психология развития 2003; 39 (1): 164-176.
  5. Hay DF, Payne A, Chadwick A.Отношения сверстников в детстве. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2004; 45 (1): 84-108.
  6. Чарман Т., Светтенхэм Дж., Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Дж., Дрю А. Младенцы с аутизмом: исследование сочувствия, притворной игры, совместного внимания и имитации. Психология развития 1997; 33 (5): 781-789.
  7. Роджерс С.Дж., Хепберн С.Л., Стакхаус Т., Венер Э. Имитация у детей ясельного возраста с аутизмом и с другими нарушениями развития. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2003; 44 (5): 763-781.
  8. Guralnick MJ, Paul-Brown D, Groom JM, Booth CL, Hammond MA, Tupper DB, Gelenter A. Модели разрешения конфликтов у дошкольников с задержками в развитии и без них в гетерогенных игровых группах. Раннее образование и развитие 1998; 9 (1): 49-77.
  9. Крик Н.Р., Касас Дж. Ф., Мошер М. Относительная и явная агрессия в дошкольных учреждениях. Психология развития 1997; 33 (4): 579-588.
  10. Остров Ю.М., Китинг С.Ф. Гендерные различия в дошкольной агрессии во время свободной игры и структурированного взаимодействия: обсервационное исследование. Социальное развитие 2004; 13 (2): 255-277.
  11. Denham SA, McKinley M, Couchoud EA, Holt R. Эмоциональные и поведенческие предикторы оценок сверстников дошкольного возраста. Развитие ребенка 1990; 61 (4): 1145-1152.
  12. Vitaro F, Gagnon C, Tremblay RE. Прогнозирование стабильного отказа от сверстников из детского сада в первый класс. Журнал клинической детской психологии 1990; 19 (3): 257-264.
  13. Вон Б.Э., Волленвейдер М, Бост К.К., Азрия-Эванс М.Р., Снайдер Дж. Б. Отрицательные взаимодействия и социальная компетентность для детей дошкольного возраста в двух выборках: Пересмотр интерпретации агрессивного поведения детей младшего возраста. Merrill-Palmer Quarterly 2003; 49 (3): 245-278.
  14. Рубин КХ, Берджесс КБ, Коплан RJ. Социальная изоляция и застенчивость. В: Smith PK, Hart CH, eds. Справочник Блэквелла по социальному развитию детей . Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers; 2002: 330-352.
  15. Купер П.Дж., Эке М. Детская застенчивость и материнская социальная фобия: исследование сообщества. Британский журнал психиатрии 1999; 174: 439-443.
  16. Howes C, Phillipsen L. Преемственность в отношениях детей со сверстниками. Социальное развитие 1998; 7 (3): 340-349.
  17. Ladd GW, Troop-Gordon W. Роль хронических трудностей со сверстниками в развитии проблем психологической адаптации детей. Развитие ребенка 2003; 74 (5): 1344-1367.
  18. Woodward LJ, Fergusson DM.Проблемы в отношениях со сверстниками в детстве, а в дальнейшем — риски неуспеваемости и безработицы. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2000; 41 (2): 191-201.
  19. Крисс ММ, Петтит Г.С., Бейтс Дж. Э., Додж К.А., Лапп АЛ. Семейные невзгоды, позитивные отношения со сверстниками и экстернализирующее поведение детей: продольный взгляд на риски и устойчивость. Развитие ребенка 2002; 73 (4): 1220-1237.

.

Давление со стороны сверстников и подростки — ReachOut Parents

Для молодежи
Для родителей
Для школ
Насчет нас
Срочная помощь

Общие
Проблемы

  • Стресс и подростки
  • Давление со стороны сверстников и подростки
  • Алкоголь и подростки
  • Издевательства и подросток
  • Киберзапугивание и подросток
  • Беспокойство и подростки
  • Депрессия и подростки
  • ПОСМОТРЕТЬ ВСЕ

Навыки до
Сборка

  • Эффективное общение и подростки
  • Укрепление доверия и подростки
  • Поддерживающее воспитание и подростки
  • Благополучие и подростки
  • Уверенность в себе и подростки
  • Навыки совладания, устойчивость и подростки
  • ПОСМОТРЕТЬ ВСЕ

Форумы
Индивидуальная поддержка



Поиск

Авторизоваться
/
зарегистрироваться

Срочная помощь

Общие
Проблемы

  • Стресс и подростки
  • Давление со стороны сверстников и подростки
  • Алкоголь и подростки
  • Издевательства и подросток
  • Киберзапугивание и подросток
  • Беспокойство и подростки
  • Депрессия и подростки
  • ПОСМОТРЕТЬ ВСЕ

Навыки
Сборка

  • Эффективное общение и подростки
  • Укрепление доверия и подростки
  • Поддерживающее воспитание и подростки
  • Благополучие и подростки
  • Уверенность в себе и подростки
  • Навыки совладания, устойчивость и подростки
  • ПОСМОТРЕТЬ ВСЕ

Форумы
Один на один
Служба поддержки

зарегистрироваться
Авторизоваться
Для молодежи
Для школ .

6. Учебные стратегии для детского сада и младших классов | Профилактика трудностей чтения у детей раннего возраста

, стр.175

Развитие ребенка, лингвистика и образование. Возможно, наиболее важно то, что ее обзор указал на критическую важность не только обучения детей, но и их базового раннего понимания печати и того, как работает печать, и, в частности, разрозненных, но уже сходящихся доказательств ключевой роли базовой фонематики. осознанность в развитии понимания алфавита.

Follow Through

Спровоцированное обнаружением того, что успехи, достигнутые учащимися Head Start в дошкольном возрасте, со временем теряются, в начале 1970-х годов федеральное правительство спонсировало еще одно крупное исследование, сравнивающее долгосрочные эффекты методов обучения чтению. Целью проекта «Follow Through» было определить, какие общеобразовательные подходы или модели работают лучше всего для стимулирования и поддержания образовательного прогресса детей из неблагополучных семей на протяжении младших школьных лет.По замыслу, 20 моделей, включенных в проект, широко различались по философии и подходам и включали модели базовых навыков, подчеркивая базовые академические навыки; когнитивно-концептуальные модели, делающие упор на процесс над изучением содержания; аффективные модели, подчеркивающие чувство собственного достоинства, любопытство и настойчивость.

Анализ данных позволил выявить основные результаты (Stebbins et al., 1977): (1) Эффективность каждой модели Follow Through существенно различалась от сайта к сайту. Ни одна из моделей не была достаточно мощной, чтобы поднять результаты тестов везде, где она применялась.(2) Модели, в которых особое внимание уделялось базовым навыкам (язык, математические вычисления, словарный запас, орфография), лучше других помогли детям приобрести эти навыки. (3) Модели, подчеркивающие базовые навыки, давали лучшие результаты на тестах на самооценку, чем другие модели, в том числе специально нацеленные на самооценку. (4) Ни одна модель не была более успешной, чем другие, в повышении оценок когнитивных концептуальных навыков. (5) Когда модели акцентировали внимание на когнитивных областях, отличных от базовых навыков, дети, как правило, получали более низкие баллы по тестам на базовые навыки, чем они были бы без программы.

Исследователи пришли к выводу, что «большинство мероприятий Follow Through оказали более отрицательное, чем положительное влияние на результаты тестов основных навыков» (Stebbins et al., 1977). Единственное заметное исключение из этого

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *