Проблема цикличности разных типов деятельности в работах эльконина: Проблема периодизации в работах Д.Б. Эльконина.

Проблема возрастной периодизации в трудах Д.Б. Эльконина.

Д.Б. Эльконин писал, что проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, ибо через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому, в конечном счете, может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит построение системы воспитания и обучения детей.

Д.Б. Элькониным определены основные подходы к проблеме периодизации:

• исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества;
• подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле -психического развития ребенка;
• представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающим не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований;
• выделение, как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями переходов от одного периода к другому;
• выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

Согласно Д.Б. Эльконину, при создании возрастной периодизации целесообразно оперировать системой «ребенок в обществе», внутри которой существуют системы «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Из двух самостоятельных они превращаются в единую, существенно изменяя свое содержание. В системе «ребенок — вещь» вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, начинают открываться ребенку как общественные предметы, главным образом выработанные способами действий с ними. Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет» Общественно выработанные способы действий с предметом не даны непосредственно как некие физические характеристики вещей. На предмете не указаны его общественное происхождение, способы действий с ним. Поэтому овладение этим предметом невозможно путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с этим предметом (ложкой он ест, лопаткой копает и т.п.).

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действий с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, решающий определенные общественные задачи.

В системе «ребенок — взрослый» взрослый начинает выступать как носитель определенных видов деятельностей, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми, подчиняющийся определенным нормам. При этом на самой деятельности взрослого внешне не указаны ее мотивы и задачи. Внешне она выступает перед ребенком как производство и преобразование предметов и вещей. Поэтому возникает необходимость процесса усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм человеческих взаимоотношений. А взрослый как раз и выступает перед ребенком как носитель сложных способов действий, эталонов и мер, необходимых в свободной ориентировке в мире. Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В каждый возрастной период эта деятельность специфична.

В основе возрастной периодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.

Вот как представляется в целом периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА

Эпоха раннего детства (до 3 лет).

1. Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности — эмоциональное общение. В 2-2,5 месяца у ребенка появляется комплекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реакция и т.д. К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку, включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с предметом. К году у ребенка начинает возникать потребность в вербальном общении. На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.
2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь ведущий вид деятельности — предметно-манипулятивный. Ребенок открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т.д. Он овладевает действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это операционально-техническая фаза. В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять «Я», «Я сам».

Эпоха детства (3-11 лет).

1. Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельности выводит ребенка на ролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отношения. Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребенка. У него возникает потребность занять новую социальную позицию, и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то научиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве оценки, тянется к учению.
2. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребенок учится читать, писать. В процессе учения формируются интеллектуальные и познавательные способности, развивается система отношений ребенка с окружающими — его собственная практика взаимоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет подражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе. Наступает следующая эпоха.

Эпоха подростничества (11-14 лет).

1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая деятельность — деятельность интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает «чувство взрослости» — особая форма новообразования сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения. Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под контроля взрослых — «трудный возраст», «переломный возраст».
2. Юность — старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка вновь появляется потребность к самопознанию, формируется самосознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личностное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная (вновь операционально-техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы.

Периодизация Д.Б. Эльконина является наиболее распространенной в отечественной психологии.

Содержательное раскрытие особенностей возраста предполагает: выделение возрастных особенностей в натуральном ряду развития, осмысление особенностей социального положения, понимание их преломления в психике и поведении ребенка.

Проблема возрастной периодизации в трудах Д.Б.Эльконина.

Ценность этого подхода состоит в том, что автор попытался охватить и связать между собой два важных вектора развития ребенка. Один из них характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей,  что предполагает познание и овладение ребенком предметного мира. Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей. Д.Б.Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый», выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б. Эльконин показывает, что система «ребенок — вещь» по сути есть система «ребенок — общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система «ребенок — взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ребенок — общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны» .

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики

Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т.е. психических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка,   позволил   Д.Б.Эльконину   сформулировать   следующую периодизацию психического развития  

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

При    осуществлении    таких    видов    деятельности,    как непосредственно-эмоциональное общение, младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка.

При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественное освоение способов действий и эталонов.

Таким образом, согласно этой концепции в детском развитии имеют место периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мотивационной сферы и как результат этого освоение задач, мотивов и норм отношений и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил. детей, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами  

Итак, мы видим, что развитие ребенка представляет собой цепь переходов от одной стадии к качественно другой стадии. Эти переходы осуществляются через кризисы, преодоление противоречий и появление психических новообразований. При этом следует отметить, что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и последующей.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2. Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису.

4. Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период. Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет— кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А. Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л. С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Конспект работы Д.Б.Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте»

муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

Каргатская средняя школа № 2 им.Горького

Конспект

работы Д.Б.Эльконина

«К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте»

Выполнила: педагог-психолог Зенкова Ирина Олеговна

Каргат, 2017

Д.Б. Эльконин. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов. Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недостаток этой концепции – в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествляется с развитием личности.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой – параллелизм двух основных линий развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, «из мира вещей», с другой – «из мира людей», которые, по существу, между собою не связаны и являются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества.

Система «ребенок – вещь» в действительности является системой «ребенок – общественный предмет».

Система «ребенок – взрослый» в свою очередь также имеет существенно иное содержание. Взрослый, прежде всего, выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы:

1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок – общественный взрослый». При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок – общественный предмет. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение – первая группа,

предметно-манипулятивная деятельность – вторая группа,

ролевая игра – первая группа,

учебная деятельность – вторая группа,

интимно-личное общение – первая группа,

учебно-профессиональная деятельность – вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.

В детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». В обоих переходах имеют место проявление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных отношениями со взрослыми.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения – школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы – средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

15. Проблема периодизации психического развития в работах д.Б. Эльконина. Структура и динамика возраста.

Д.Б.
Эльконин, опираясь на опыт
культурно-исторической психологии Л.С.
Выготского, предложил рассматривать
каждый период развития на основе четырех
критериев: 1) социальная ситуация развития
как система отношений, в которую вступает
ребенок, и способ ориентации в этих
отношениях; 2) основной (ведущий) тип
деятельности; 3) основные новообразования
развития; 4) кризис. Рассматривая каждый
период как состоящий из двух стадий, Д.
Б. Эльконин считал, что на первой стадии
осуществляются изменения
мотивационно-потребностной сферы
личности, а на второй происходит освоение
операционально-технической сферы. Им
был открыт закон чередования, периодичности
разных типов деятельности на каждом
этапе: за деятельностью одного типа,
ориентирующей субъекта в системе
отношений между людьми, в нормах и
правилах взаимодействия в социуме,
обязательно следует деятельность
другого типа, в которой происходит
ориентация в способах употребления
предметов. Каждый раз между этими двумя
типами ориентации возникают противоречия.
Периоды и стадии детского развития, по
Д. Б. Эльконину, выглядят так.

Этап
раннего детства состоит
из двух стадий — младенчества,
открывающегося кризисом новорожденности,
на котором развивается мотивационно-потребностная
сфера личности, и раннего возраста,
начало которого знаменует кризис 1 -го
года жизни, в котором преимущественно
осуществляется освоение
операционально-технической сферы.

Этап
детства открывается
кризисом 3 лет, знаменующим начало
дошкольного возраста (с освоением
мотивационно-потребностной сферы).
Второй стадией является открывающийся
кризисом 6-7 лет младший школьный возраст,
на котором осваивается операционально-техническая
сфера.

Этап
отрочества
делится на стадию подросткового возраста
(осваивается мотивационно-потребностная
сфера), началом которого является кризис
11-12 лет, и стадию
ранней юности (освоение
операционально-технической стороны),
связанной с кризисом 15 лет. По Д.Б.
Эльконину, кризисы 3 и 11 лет – это кризисы
отношений, вслед за ними возникают новые
ориентации в человеческих отношениях;
а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет – кризисы
мировоззрения, меняющие ориентацию в
мире вещей.

16. Кризисы психического развития. Их роль и значение.

Кризис
возрастной – особые, относительно
непродолжительные (до года) периоды
онтогенеза, характерные резкими
психологическими изменениями. В отличие
от кризисов невротического или
травматического характера, относятся
к нормативным процессам, необходимым
для нормального, поступательного хода
личностного развития. Могут возникать
при переходе человека от одной возрастной
ступени к другой, связаны с системными
качественными преобразованиями в сфере
его отношений социальных, деятельности
и сознания. Форма, длительность и острота
протекания кризисов может заметно
различаться в зависимости от
индивидуально-типологических особенностей
ребенка, социальных и микросоциальных
условий, особенностей воспитания в
семье, от педагогической системы в
целом.

Для
периодов кризисов возрастных в детстве
характерны процессы перехода к новому
типу взаимоотношений детей со взрослыми,
при коем учитываются новые, возросшие
возможности ребенка, изменение «социальной
ситуации развития», смена деятельности,
перестройка всей структуры сознания
ребенка. Процессы перехода детей на
новую возрастную ступень связаны с
разрешением нередко весьма острых
противоречий между ранее сложившимися
у них формами взаимоотношений с
окружающими – и своими возросшими
физическими и психологическими
возможностями и притязаниями. Значительно
менее изучены кризисы возрастные зрелых
периодов жизни и старости. Известно,
что такие поворотные пункты возникают
заметно реже, чем в детстве, и обычно
протекают более скрыто, без выраженных
изменений в поведении. Происходящие в
это время процессы перестройки смысловых
структур сознания и реориентации на
новые жизненные задачи, ведущие к смене
характера деятельности и взаимоотношений,
оказывают глубокое влияние на дальнейший
ход развития личности.

В
отечественной возрастной психологии
понятие «возрастной кризис» предложил
Л.С. Выготский, руководствуясь
диалектической моделью развития и идеей
скачков-переходов к новому качеству.
Он выделил в развитии стабильные и
критические возрасты (периоды). В
стабильных периодах происходит медленное
и неуклонное накопление мельчайших
количественных изменений развития, а
в критические периоды эти изменения
обнаруживаются в виде скачкообразно
возникших необратимых новообразований.
По мнению Л.С. Выготского, стабильные и
критические периоды в развитии чередуются:

• кризис
  новорожденности – стабильный период
  младенчества,

• кризис
  первого года жизни – стабильное раннее
  детство,

• кризис
  трех лет – стабильный дошкольный
  возраст,

• кризис
  семи лет – стабильный младший школьный
  период,

• пубертатный
  кризис – стабильный подростковый
  возраст,

• кризис
  17 лет и т.д.

В
мировой психологии широко используется
периодизация кризисов Э. Эриксона,
положившего в основание развития сразу
три процесса: соматическое развитие,
социальное развитие и развитие
сознательного Я. Свою теорию возрастных
кризисов он рассматривает в пяти
размерностях: 1) психосоциалъные кризисы;
2) круг референтных лиц; 3) элементы
социального порядка; 4) психосоциальные
модальности; 5) психосексуальная динамика.

Реферат: Возрастная периодизация Эльконина

Содержание

Введение

1. Возрастная периодизация Эльконина Д.Б

2. Характеристика возрастной периодизации

Список литературы

Введение

Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная психология дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст или возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Начальные возрастные периоды образуют детство — целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду.[1] Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития, общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок. Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология — как первая часть возрастной — охватывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматривают и подростковый возраст как «затянувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатировать: настоящая взрослость ждет ребенка только за школьным порогом в 15 или 17 лет.

В данной работе рассмотрим возрастную периодизацию.

1. Возрастная периодизация Эльконина Д.Б

Важную роль в развитии психологической науки сыграла созданная Д. Б. Элькониным теория периодизации психического развития детей, основанная на изучении внутренней сущности онтогенеза, потому что только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» [2]. Идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева послужили опорой для Д. Б. Эльконина, который при построении периодизации основывался на следующем.

Во-первых, он рассматривал возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отражения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок. При этом Д. Б. Эльконин исходил из того, что понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение. Данное положение подтверждается, в частности, тем, что в настоящее время пересматриваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. Тем не менее психологические особенности возраста существуют как наиболее типичные, характерные, указывающие на общее направление развития.

Все три эпохи — раннего детства, детства, подросткового возраста — построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались» [3].

Таков логический каркас теории Д. Б. Эльконина, допускающий, как легко видеть, во многом различные содержательные интерпретации ведущих деятельностей в разные периоды (в этом, кстати, также одна из сильных сторон его теории).

Теперь скажем в заключение, как Д. Б. Эльконин содержательно интерпретировал ведущие деятельности, характерные для разных периодов.

В период младенчества (I период, I эпоха) это — «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми… на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсорно-манипулятивные действия»

В период раннего детства (П период, I эпоха) — «предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами»

В дошкольном возрасте (I период, II эпоха) — «ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что… ребенок моделирует в ней отношения между людьми… На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению»

В младшем школьном возрасте (II период, II эпоха) ведущей деятельностью является обучение, в ходе которого «…происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка» (там же).

Разработанная Д. Б. Элькониным периодизация позволила раскрыть многие важные особенности психического развития ребенка, прежде всего закономерности смены ведущих типов деятельности, появление основных новообразований на разных возрастах и др. Продуктивность рассматриваемой периодизации и адекватность ее реальному процессу детского развития подтверждена многочисленными эмпирическими исследованиями различных этапов онтогенеза, проведенными в последние 20 лет. Действенность периодизации Д. Б. Эльконина подтверждается результатами экспериментальных исследований не только в возрастной и педагогической, но и в социальной психологии.

2. Характеристика возрастной периодизации

Период младенчества (от 0 до 2-х лет) это — «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми… на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсорно-манипулятивные действия» Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в форме, слитой с практическим действием, — ощупыванием, прикосновением, сдавливанием.

К концу первого года у младенцев уже появляются первые совместные действия, они начинают подражать друг другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки. Все эти действия встречаются редко и отличаются краткостью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстнику — ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забывает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро устает от сверстника.

В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще всего строятся по типу полной зависимости или по типу следования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно односторонняя ориентировка во взаимоотношениях.

Кризис 1 года связан с актуализацией предметно — практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия, утверждает позицию <Я> среди других.

В период раннего детства (2- 4 года) — «предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами»

Раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее.

Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.

Решение ребенком важнейшей задачи развития — овладение самоконтролем — осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других — прощения и поощрения тоже.

Кризис трех лет — упрямство и негативизм малыша — испытание силы -Я каждого из участников взаимодействия: и ребенка, и взрослого. К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое Я, начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом.

В дошкольном возрасте — середина детства ( 5-7 лет) — «ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что… ребенок моделирует в ней отношения между людьми… На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению»

Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференцированных отношений (свои — чужие) с людьми создает условия для осознания границ собственного психологического пространства. Это осознание происходит очень сложно и связано с воздействием на его разные свойства — собственно психологические и телесные.

В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или устраивают эксперименты.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого становится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принадлежность становится тем основанием, которое позволяет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.

Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками, — это проявление обусловленного отношения человека к человеку (проще говоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так — бескорыстно).

В литературе середина детства связывается с кризисом шести лет как периодом потери ребенком непосредственности и спонтанности в активности, а приобретения произвольности и опосредованности, то есть поведение становится многоплановым -разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их несовпадение; разделяется план предметный и отношенческий; становятся дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного чувства в другое.

Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и многое делает «понарошку», «специально», применяя для воздействия на себе и на других известные ему закономерности человеческих отношений и свойства предметов.

Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще не знает меры своим силам как физическим, так и умственным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других) может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресекать агрессивное манипулирование и насилие.

Период конца детства ( 8-12 лет) редко привлекает специальное внимание исследователей. Его традиционно считают одним из самых стабильных периодов жизни человека [4]

В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст приходится на период младшего — начало среднего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является обучение, в ходе которого «…происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка».Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельности.

Считается, что самой главной задачей является установление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребенок начинает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства — дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллекции (для себя).

Именно в это время все трудовые навыки ребенка включаются в его психологическое пространство как устойчивые элементы, организующие его, так как все эти навыки связываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я.

Усвоение научных понятий формирует внутренний план действий ребенка; в нем проявляется содержательная ориентировка на все измерения времени («это уже знаю», «это изучу», «этого не знаю», «это буду знать»). Усвоение закономерностей вещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и преобразования предметов, что отражается в умении планировать собственные движения в пространстве и времени

Произвольность поведения, управление своими психическими процессами, внутренний план действий будут определяться содержанием взаимоотношений и взаимодействий ребенка со взрослым как носителем общественно значимых способов действия и подлинно нравственных отношений.

Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать.

Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.

У 6-9-летнего ребенка происходит появление теоретического отношения к действительности, произвольности психических процессов, внутреннего плана действий. Между 9 и 10 годами начинается третий уровень социального развития, когда ребенок не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, вступить в широкий круг общественных отношений.

Подростковый возраст (13-17лет ) — один из сложных периодов человека. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Наряду со стремлением ко взрослости у подростков отчетливо обнаруживается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками.

В 15 лет вычленяется новый промежуточный рубеж социального развития (<я в обществе>). Если в первом полугодии 14-летнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже у 15-летнего основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к реализации себя. Происходит активное формирование самосознания, социальной позиции ответственного субъекта.

Юность (18-22 года), границы которой связываются с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни. Человек должен принять на себя ответственность за устройство жизни в той степени, в какой это возможно в конкретных социальных условиях.

Психологическое пространство человека весьма неоднородно, это делает целостность его Я неустойчивой, восприятие жизни как моей-жизни колеблется, часто по причинам, непонятным самому человеку.

Развившееся тело, стремление Я к интегрированности с новой силой обостряет потребность (тоску) в подтверждении реальности собственного Я, обладающего не только потенциальной, но и настоящей, правдивой, истинной, принимаемой другими людьми силой. Появляется готовность к установлению особого отношения с другими. Я уже назвала его отношением дружбы.

У человека в юношеском возрасте существует огромная потребность, необходимость в интегрировании разных проявлений жизни своего Я — он чувствует, переживает возможность этого как направленность течения жизни, но для осуществления интеграции нужна сила, нужна энергия, позволяющая преодолеть противоречивость разных проявлений жизни, ее глобальную противоречивость — наличие в жизни смерти.

Источником такой силы, такой энергии становится друг -другой человек, который своим присутствием дает необходимую психологическую информацию для интеграции Я.

Кроме проблемы независимого существования своего Я -целостного, интегрированного, узнавшего свои свойства с помощью идентификации их в друге, в юношеском возрасте актуальными для развития (именно психического развития!) становятся задачи независимого существования. Для их осуществления необходимы умения и навыки организации своей социальной жизни, в том числе важнейший навык принятия ответственных решений.

Юношеский возраст — возраст роста силы Я, его способности проявить и сохранять свою индивидуальность; в это время уже есть основания для преодоления страха утраты своего Я в условиях групповой деятельности или интимной близости, или дружбы. Именно в этих условиях Я пробует свою силу, через противостояние с другими людьми юноши обретают четкие границы своего психологического пространства, защищающие их от опасности разрушительного воздействия другого.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М..1999.

2. Выготский Л. С., Избранные произведения. 1984, т. 4

3. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология М..1996.

4. Психологический словарь М..1991.

5. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология М..20002.

6. Эльконин Д.Б. Детская психология М..1960.

7. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии 1971.№4.

[1] Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология М..1996

[2] Л. С. Выготский, Избранные произведения. 1984, т. 4, с. 247

[3] Эльконин Д.Б. К  проблеме  периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы  психологии 1971.№4. с 14

[4] Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология М..1996

Теги:
Возрастная периодизация Эльконина 
Реферат 
Психология

Периодизация развития д. Б. Эльконина

Основанием
периодизации психического развития
для Эльконина послужили положения
культурно-исторической теории Л. С.
Выготского и теория деятельности А. Н.
Леонтьева. Источником психического
развития является внешняя практическая
деятельность ребенка. Однако не всякая
деятельность становится источником
психического развития. В рамках ведущей
деятельности происходит формирование
Центральных возрастных новообразований.
Развитие ребенка изначально социально.
В социальном взаимодействии лежат
истоки психических новообразований.

Эльконин
рассматривал ребенка как целостную
личность, активно познающую окружающий
мир; мир предметов и мир людей. Существуют,
следовательно, две системы отношений:
«ребенок – вещь» и «ребенок – взрослый».
Вещь, имея определенные физические
свойства, несет в себе и общественно
выработанные способы своего употребления,
способы действий с нею. Таким образом,
вещь – это общественный предмет,
действиям с которым ребенок должен
научиться с помощью взрослого.

Взрослый
выступает перед ребенком не столько
как человек, сколько как представитель
определенного общества, имеющий
социальные роли, установки, мотивы,
стереотипы действий, в том числе и
стереотипы воспитания. Следовательно,
взрослый – это «общественный» взрослый.
Деятельность ребенка внутри систем
«ребенок – общественный предмет» и
«ребенок – общественный взрослый»
представляет единый процесс, в котором
формируется сама личность ребенка.
Однако составляя единый процесс освоения
систем «ребенок – вещь» и «ребенок –
взрослый» в рамках ведущей деятельности
данного возраста, одна из систем выступает
на первый план, занимая доминирующее
положение. Следовательно, сменяющие
друг друга ведущие деятельности
определяют последовательное чередование
систем «ребенок – вещь» и «ребенок –
взрослый». В табл. 16.1 представлены
возрастные периоды смены ведущей
деятельности,

Все
ведущие деятельности можно разбить на
две группы, в зависимости от системы,
которая является доминирующей. Первую
группу ведущих деятельностей составляют
те, которые ориентируют детей на
формирование норм отношений между
людьми. Это непосредственно-эмоциональное
общение младенца, ролевая игра дошкольника,
личностное общение подростка. Они
отличаются друг от друга содержательно,
но представляют собой деятельности
одного типа, имеющие отношение с системой
«ребенок – общественный взрослый», или
«человек – человек».

Во
вторую группу входят деятельности,
благодаря которым у ребенка формируются
представления о предметном мире и
способах действий в нем. Это
предметно-манипулятивная деятельность
ребенка раннего возраста, учебная
деятельность млад-

Периодизация
психического развития Д. Б. Эльконина

шего
школьника и учебно-профессиональная
деятельность юноши. Деятельности второй
группы имеют дело в основном с системой
«ребенок – общественный предмет», или
«человек – вещь», В деятельностях первой
группы развивается преимущественно
мотивационно-потребностная сфера, тогда
как в деятельностях второй группы –
интеллектуально-познавательная. Эти
две линии образуют единый процесс
развития личности, но с преобладаем
одной из сфер на каждом возрастном
этапе. На рис. 16-7 схематично представлена
периодизация психического развития
Эльконина (Кулагина И, Ю., 1996).

К
каждой точке своего развития ребенок
подходит с известным расхождением между
тем, что он усвоил из системы отношений
«человек – человек», и тем, что он усвоил
из системы отношений «человек – вещь».
Как раз те моменты, когда это расхождение
принимает наибольшую величину, и
называются кризисами, после которых
идет развитие той стороны, которая
отставала в предыдущий период. Но каждая
из сторон подготавливает развитие
следующей.

Сам
Эльконин так определяет теоретическое
и практическое значение гипотезы о
периодичности процессов психического
развития:

• во-первых,
  она позволяет преодолеть существующий
  в детской психологии разрыв между
  мотивационно-потребностной и
  интеллектуально-познавательной
  сторонами развития личности;

• во-вторых,
  дает возможность рассмотреть процесс
  психического развития не как линейный,
  а как идущий по восходящей спирали;

• в-третьих,
  она открывает путь к изучению связей,
  существующих между отдельными периодами,
  к установлению функционального значения
  всякого предшествующего периода для
  наступления последующего;

• в-четвертых,
  эта гипотеза представляет такое
  расчленение психического развития на
  эпохи и стадии, которое соответствует
  внутренним законам этого развития, а
  не каким-либо внешним по отношению к
  нему факторам.

На
первый взгляд, стройная периодизация
психического развития Эльконина вызывает
серьезную критику, поскольку в этой
теории все психическое развитие
детерминировано внешней практической
деятельностью. Это означает, что в
психике человека не может быть ничего,
чего бы ранее не было в практической
деятельности. Такое уподобление
психического внешне-практическому не
оставляет места индивидуальным
особенностям развития ребенка,
перечеркивает возможность спонтанного
развития. Более того, данная концепция
представляет собой очевидное
социологизаторство, то есть универсализацию
роли социума и полное игнорирование

Сравнение
периодизаций психического развития

природных
(генетических) основ развития психики
человека. Хотя в концепции и утверждается
развитие личности, однако остается
неясным, как же изменяется личность
ребенка и каковы ее особенности на
каждом возрастном этапе.

Но
несмотря на критические замечания, не
позволяющие рассматривать данную
периодизацию как вскрывающую сущностные
причины психического развития, сама
смена принципа доминирующей темы
развития принципом единства познавательных
и мотивационно-личностных сторон
психического развития представляется
чрезвычайно полезной для понимания
развития человека.

Рассмотренные
нами периодизации жизненного цикла
человека являются фактически
классификациями развития одной из
сторон психического развития человека,
Видимо, создание целостной, интегративной
периодизации психического развития
человека – дело будущего, Это потребует
не только интенсивных эмпирических
исследований и теоретических поисков,
но и взаимодействия с другими областями
психологии, а также биологией и генетикой.

Анализ
приведенных периодизаций психического
развития показывает, что, несмотря на
разные основания и ограниченность
классификаций, многие из них отмечают
одни и те же возрастные периоды в жизни
человека, которые, по-видимому, являются
стадиями развития, имеющими качественные
особенности. В табл. 16-2 представлен
сравнительный анализ некоторых
рассмотренных ранее периодизаций
психического развития.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ по Эльконину

ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ПО Д.Б.ЭЛЬКОНИНУ

Д.Б.Эльконин развил
представления Л.С. Выготского о возрастном
развитии. Он рассматривает ребенка как
целостную личность, активно познающую
окружающий мир — мир предметов и
человеческих отношений, включая его
при этом в две системы отношений: «ребенок
— вещь» и «ребенок — взрослый».
Но вещь, обладая определенными физическими
свойствами, заключает в себе и общественно
выработанные способы действий с нею.
Это по сути — общественный предмет,
действовать с которым ребенок должен
научиться. Взрослый тоже не только
человек, имеющий конкретные индивидуальные
качества, но и представитель какой-то
профессии, носитель других видов
общественной деятельности с их
специфическими задачами и мотивами,
нормами отношений, т.е. общественный
взрослый. Деятельность ребенка внутри
систем «ребенок — общественный
предмет» и «ребенок — общественный
взрослый» представляет единый процесс,
в котором формируется его личность.

В то же время эти
системы отношений осваиваются ребенком
в деятельностях разного типа. Среди
видов ведущей деятельности, оказывающей
наиболее сильное влияние на развитие
ребенка, Д.Б.Эльконин выделяет две
группы.

В первую группу
входят деятельности, которые ориентируют
ребенка на нормы отношений между людьми.
Это непосредственно-эмоциональное
общение младенца, ролевая игра дошкольника
и интимно-личностное общение подростка.
Они значительно отличаются друг от
друга по содержанию и глубине, но
представляют собой деятельности одного
типа, имеющие дело главным образом с
системой отношений «ребенок —
общественный взрослый», или, шире,
«человек — человек».

Вторую группу
составляют ведущие деятельности,
благодаря которым усваиваются общественно
выработанные способы действий с
предметами и различные эталоны:
предметно-манипулятивная деятельность
ребенка раннего возраста,

учебная деятельность
младшего школьника и учебно-профессиональная
деятельность старшеклассника. Маленький
ребенок овладевает предметными действиями
с ложкой или стаканом, ребенок старшего
возраста — математикой и грамматикой,
их деятельность мало похожа внешне, но
по существу, и то и другое — освоение
элементов человеческой культуры.
Деятельности второго типа имеют дело
с системой отношений «ребенок —
общественный предмет» или «человек
— вещь».

В деятельности
первого типа главным образом развивается
мотивационно-потребностная сфера, в
деятельности второго типа формируются
операционно-технические возможности
ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная
сфера. Эти две линии образуют единый
процесс развития личности, но на каждом
возрастном этапе получает преимущественное
развитие одна из них. Так как ребенок
поочередно осваивает системы отношений
«человек — человек» и «человек
— вещь», происходит закономерное
чередование и сфер, наиболее интенсивно
развивающихся: в младенчестве развитие
мотивационной сферы опережает развитие
сферы интеллектуальной, в следующем,
раннем возрасте мотивационная сфера
отстает и более быстрыми темпами
развивается интеллект и т.д. (рис. 1.11).

Д.Б.Эльконин так
формулирует закон
периодичности:

«К каждой точке
своего развития ребенок подходит с
известным расхождением между тем, что
он усвоил из системы отношений человек
— человек, и тем, что он усвоил из системы
отношений человек — предмет. Как раз
моменты, когда это расхождение принимает
наибольшую величину, и называются
кризисами, после которых идет развитие
той стороны, которая отставала в
предшествующий период. Но каждая из
сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом,
каждый возраст характеризуется своей
социальной ситуацией развития; ведущей
деятельностью, в которой преимущественно
развивается мотивационно-потребностная
или интеллектуальная сфера личности;
возрастными новообразованиями,
формирующимися в конце периода, среди
них выделяется центральное, наиболее
значимое для последующего развития.
Границами возрастов служат кризисы —
переломные моменты в развитии ребенка.

Периодизация
Д.Б.Эльконина — наиболее распространенная
в отечественной психологии. Она легла
в основу и той характеристики возрастных
периодов, которая будет дана во втором
разделе этой книги.

Рис.
I.11. Периодизация психического развития
ребенка (по Д. Б. Эльконину)

Вот
как выглядит периодизация Д. В. Эльконина
в целом (см.
также таблицу).

1.
Младенческий
возраст—0—1
год. Ведущий
вид дея­тельности—непосредственное
эмоциональное общение.
Внутри и на фоне его формируются
ориентировочные и сенсомоторно-манипулятнвные
действия, т. е. действия, сопровождаемые
и в какой-то мере регулируемые зрительными,
слуховыми, мышеч-ио-двигательными и
другими ощущениями, восприятиями.
Важ­ным новообразованием
этого возраста является форми­рование
потребности
в общении с
другими людьми н опреде­ленное
эмоциональное отношение к ним.

«В
своей основе,—подчеркивает
Д. Б. Элькони»,—потреб­ность
субъекта в общении с другим человеком
е^ть потребность в оценке, которую
субъект от него получает и которую ему
дает»’.

2.
Раннее детство—1—3
года. Ведущая деятельность—
предметно-орудийная.
В ней ребенок овладевает
общественно-выработанными способами
действий с предметами в сотрудни­честве
со взрослыми. Новообразованием возраста
является раз­витие речи и
наглядно-действенного
мышления.

3.
Дошкольный
возраст—
3—7 лет.
Ведущая деятельность—ролевая
игра, в
процессе которой ребенок овладевает
«фундачснтальнымн смыслами человеческой
дсятельнгсш». Здесь же формнруюгся
такие новообразования, как стремле­ние
к общественно значимой ч общественно-оцениваемой
дея­тельности,
что характеризует готовность ребенка
к начальному обучению.

4.
Младший
школьный возраст—7—II
лет. Ведущая дея­тельность—учение
В процессе учения формируется намять,
усваиваются знания о предметах и явлениях
внешнего мира человеческих отношении
Новообразованиями возраста являют­ся
произвольность
психических явлении, внутренний план
Осй-ааия, рефлексия.

5.
Подростковый
возраст—11—15
лет. Ведущая деятель­ность—общение
в системе общественно полезной
деятельности (учебная,
общественно-организационной, трудовой
и др.). В этом процессе подросток овладевает
навыками общения в раз­ных ситуациях.
Важнейшими новообразованиями являются
формирование
самооценки, критическое отношение к
окружающцим людям, стремление к
«взрослости» и самостоятельности ц
умение
подчиняться нормам коллективной жизни.

6.
Старший
школьный возраст—15—17
лет. Ведущая дея­тельность—учебно-профессиональная
, в процессе
которой фор­мируются такие
нозообразопання, как мировоззрение,
профес­сиональные интересы, самосознание,
мечты и идеалы.

Данная классифнклцня
позволяет раскрыть механизм сме­ны
возрастных периодов, исходя из
диалектнко-материалнсги-ческого
положения о движущих силах развития
как борьбы пр01ивоположиостей между
новыми потребностями и старым»
возможностями их удовлетворения.

Механизм смены
периодов, как показывает Д. Б. Эльконпн,
заключается в изменении соответствия
между уровнем разви­тия oi
ношении с окружающими и уровнем развития
знаний, способов действия. Например,
взаимодействие уровня развития
познавательной сферы младшего школьника
и овладение но­выми действиями приводит
к появлению у подростка потреб­ности
в изменении содержания ч способов
отношений с окру­жающими п к необходимости
со стороны взрослых изменить отношение
к подростку.

4

Примеры и определение намека

Определение намека

Намек — это краткое и косвенное указание на человека, место, вещь или идею, имеющую историческое, культурное, литературное или политическое значение. Он не описывает подробно человека или предмет, к которому относится. Это всего лишь мимолетный комментарий, и автор ожидает, что читатель будет обладать достаточными знаниями, чтобы заметить намек и понять его важность в тексте.

Например, вы делаете литературный намек в тот момент, когда вы говорите: «Я не одобряю эту донкихотскую идею », что означает «тупой и непрактичный», происходящий из «Дон Кихота» Сервантеса, рассказа о глупом рыцаре и его злоключениях. .

Примеры аллюзий в повседневной речи

Использование аллюзий не ограничивается только литературой. Их появление довольно часто встречается в нашей повседневной речи. Взгляните на несколько распространенных примеров намеков в повседневной жизни:

• «Не веди себя перед ней как Ромео». — «Ромео» — отсылка к шекспировскому Ромео, страстному любителю Джульетты, из «Ромео и Джульетты».
• Рост бедности откроет ящик преступлений Пандоры. — Это намек на один из мифов о происхождении греческой мифологии «Ящик Пандоры».
• «Это место похоже на райский сад». — Это библейский намек на «сад Божий» в Книге Бытия.
• «Эй! Угадай, кто новый Ньютон в нашей школе? » — «Ньютон», что означает «гениальный ученик», отсылает к известному ученому Исааку Ньютону.
• «Пожалуйста, перестань вести себя как мой бывший муж». — Помимо научных намеков, в нашей речи мы говорим о простых людях и местах.

Примеры использования намеков в литературе

Давайте проанализируем несколько примеров использования намеков в литературе:

Пример № 1

«Потерянный рай» Милтона дает немало намеков.Посмотрите на пример из Книги 6 ниже:

«Всю ночь бесстрашный Ангел unpursu’d
Сквозь небеса Шампейн держался до утра,
Wak’t по кружащим часам, с розовой рукой
Unbarr Врата Света. Есть пещера
На Горе Бога, у Его Престола »

В приведенных выше строках« Ангел без страха »относится к« Абдиилу », бесстрашному ангелу. «Круговые часы» отсылают к греческому мифу «Горы», дочерей «Зевса» и «Фемиды», а именно «Талло (Весна), Ауксо (Лето) и Карпо (Осень).«С розовой рукой» Милтон ссылается на иллюстрацию Гомера «розово-пальчатого рассвета» (Книга 2 Одиссеи).

Пример № 2

«Доктор Фауст» Марлоу изобилует примерами намеков. Прочтите пример из Акта III ниже:

«Учился Фаусту, чтобы найти секреты астрономии.
. Выгравированный в книге высокого небосвода Юпитера.
. Взошел на вершину Олимпа.
. яркий,
Привлеченный силой шеи драконов-йокедов,
Он смотрит на облака, планеты и звезды.

Высокий небосвод Юпитера относится к внешним пространствам Вселенной. «Вершина Олимпа» — это намек на греческую мифологию, где гора Олимп — дом богов. Точно так же «ярко пылающая колесница» относится к греческому мифу о «боге Аполлоне», который, как говорят, управляет солнцем в своей колеснице.

Пример № 3

В «Сердце тьмы» Конрада «две вязальные женщины», которых видит Марлоу, отсылают к «Мойре» или судьбам в греческой мифологии:

«Две вязальные женщины увеличивают его беспокойство, глядя на него и на всех других моряков с понимающим безразличием.Их жуткие взгляды предполагают, что они знают, что произойдет (мужчины умирают), но им все равно »

Нить, которую они вяжут, олицетворяет человеческую жизнь. Две женщины, вяжущие черную шерсть, предвещают ужасное путешествие Марлоу по «Темному континенту».

Пример № 4

Мы находим ряд намеков в «Оде греческой урне» Китса. Например:

«Сильванский историк, умеющий так выразить»
Цветочная история более сладкая, чем наша рифма:
Какая легенда с бахромой из листьев преследует твой образ
О божествах или смертных, или обоим сразу,
В Темпе или в долинах Аркадия? »

«Сильван» — козелоподобное божество из греческой мифологии.«Темпе» отсылает к «долине Темпе» в Греции, месту (из греческой мифологии), часто посещаемому Аполлоном и другими богами. Точно так же «долины Аркадии» относятся к дому «Пана», бога деревенской музыки.

Функция аллюзии

По большому счету, использование аллюзий позволяет писателям или поэтам упростить сложные идеи и эмоции. Читатели понимают сложные идеи, сравнивая эмоции писателя или поэта со ссылками на них. Кроме того, ссылки на греческую мифологию придают произведениям искусства сказочный и волшебный оттенок.Точно так же библейские намеки обращаются к читателям с религиозным прошлым.

.

Использование словарей | TeachingEnglish | British Council

Если учащиеся знают, как эффективно ими пользоваться, им нужно потратить сотни часов самостоятельного изучения с хорошим словарем.

Лучший способ дополнить вложение в словарь — это сильные учебные навыки. Как учителя, мы играем важную роль в развитии этих навыков, и в этой статье мы рассмотрим, как мы можем это сделать.

• Различные типы словарей

• Одноязычные и двуязычные

Различные типы словарей
Бумажные словари
Их можно купить дешево и они служат очень долго.Студенты обычно жалуются, что большие словари слишком громоздки, чтобы брать их с собой в класс, поэтому я рекомендую им иметь два — карманный словарь для класса и «полочный» словарь для домашнего изучения.

Онлайн-словари
Многие традиционные словари имеют онлайн-версии. В Кембридже, например, есть онлайн-словарь для продвинутых учащихся на dictionary.cambridge.org, который прост в использовании и содержит примеры употребления слов.

Есть несколько отличных и специализированных, например etymonline.com, этимологический словарь (словарь, объясняющий происхождение слов), который я иногда использую в классе с учащимися более высокого уровня.

Urbandictionary.com — это сленговый словарь в Интернете. Как и на wiktionary.com, пользователи могут добавлять контент. Это интересно, но часть содержания настолько неясна, что ее лучше всего описать как идиосинкразию, не все определения точны, и многие из них вульгарны (что является частью сути).

Их ценность заключается в простоте доступа для студентов, у которых есть компьютеры, но, вероятно, также неплохо сначала направить ваших учеников на традиционные.

Электронные словари
Большой плюс электронных словарей в том, что они содержат большой объем данных на небольшом пространстве. Однако они могут быть дорогими, привлекательными для воров и изнашиваются через несколько лет. Как это ни парадоксально, самая большая проблема заключается в простоте их использования. Многие студенты относятся к ним как к карманным переводчикам, а не как к серьезным инструментам обучения.

Я помню одного студента, который электронным способом перевел весь свой учебник на китайский язык. Его внимание к быстрому сопоставлению отдельных слов с его родным языком привело к кучу чепухи! Его словарь был его подстраховкой, потому что он возвращал его на китайский язык одним нажатием кнопки.Но он не продвинулся.

Одноязычные и двуязычные
Некоторые учителя принципиально выступают против двуязычных словарей. Они считают, что учащиеся должны как можно больше думать на английском. Я считаю, что учащиеся должны иметь под рукой двуязычный словарь в качестве вспомогательного инструмента, но это обучение должно быть сосредоточено на работе с одноязычным словарем. Это потому, что иногда быстрый перевод работает лучше всего, как в случае многих конкретных существительных, но это хорошая идея, чтобы стимулировать мышление и объяснение на английском языке.Двуязычные словари также могут помочь учащимся выразить то, что они хотят сказать, когда они не знают правильных слов на изучаемом языке.

Обучение учащихся
Вот несколько идей о том, как я обучаю учащихся, чтобы они лучше владели словарями.

Прежде чем вы начнете, очень важно не предполагать, что учащиеся, особенно на низком уровне, знают, как пользоваться словарем. Вот основная задача, которая знакомит их с макетом.

Упражнение с макетом
Это упражнение знакомит с раскладкой словаря и частями речи.

• Подарите учащимся таблицу слов, относящихся к тексту, который вы прочитали в классе, например:

• Дайте краткое объяснение разницы между тремя частями речи, показанными в таблице, и символами, v., Прил. и н. используется для их обозначения. Также объясните, почему в глагольной части слова «party» стоит «X».

• Затем учащиеся используют свои словари для заполнения таблицы.

• В качестве последующей деятельности учащиеся оглядываются на текст и обсуждают, почему определенные части речи были использованы в этом контексте.

Это упражнение подчеркивает важность контекстуализации нового словаря и его интеграции со словарем.

Collocation
Часто говорят, что если вы знаете 2 000 английских слов, вы можете охватить большинство ситуаций. Однако это не учитывает огромное количество словосочетаний или комбинаций слов, которые составляют размер более полных словарей, которые могут иметь 100 000 или более записей. Когда студенты чрезмерно полагаются, в частности, на электронные словари, они, как правило, чрезмерно сосредотачиваются на отдельных словах, часто полностью неправильно понимая их.

• Я проиллюстрирую это на моноязычных классах, взяв обычную английскую фразу и дословно переведя ее на первый язык учащихся. Вы можете давать им слова по одному, если хотите.
  
  • Например, на малайском языке ответ «Как дела?» Будет выглядеть так: «Багаймана адалах проснулся?» Что на малайском языке — полная чушь.

• Затем объясните, что учащимся нужно переводить значение, а не отдельные слова.

• Дайте им список общих фраз, которые, по вашему мнению, они не будут знать. Для учащихся более низкого уровня это может включать: «Как дела?» «Я чувствую себя подавленным» «Сделайте перерыв»

• Учащимся нужно будет просмотреть записи, чтобы найти полную фразу. По этой причине вам понадобится большой словарь — вы эффективно достигаете сразу двух целей, показывая ценность инвестиций в хороший бумажный словарь.

Словарная гонка
Это упражнение делает обучение увлекательным и объединяет словарную работу с основными целями урока.

• Напишите список из восьми слов, которые понадобятся классу для предстоящего урока, и их определения. Смешайте их и раздайте классу.

• В группах по четыре человека учащиеся должны найти по два слова каждое в своих словарях и сопоставить их с определениями в раздаточном материале.

• Затем они бегут вперед, чтобы проверить свои ответы с учителем.

• Победит первая группа, у которой будет полный набор правильных определений.

Фокус на фонологии
Это упражнение подчеркивает полезность хорошего словаря для определения правильного произношения слова. Предполагается, что учащиеся уже имеют некоторые знания фонематического письма и что произношение учителя близко к словарной форме.

• Учитель выбирает ключевые слова, важные для курса / урока, и записывает их на доске.

• Учащиеся ищут произношение в своих словарях.

• Учитель произносит каждое из ключевых слов двумя способами: одно правильно, а другое неверно. Учащиеся используют фонематическое написание, чтобы угадать, какой из них правильный. Они получают балл за каждый правильный ответ.

• На этапе обратной связи учитель тренирует правильное произношение и отвечает на любые вопросы.

Заключение
Учителя не должны пренебрегать работой со словарем. Как и произношение, это естественная часть любого курса, на котором необходимо уделять должное внимание и выделять время.

Поощряя умное и самостоятельное использование словарей, учащиеся становятся более независимыми, и как учителя это одна из наших основных целей.

BBC и British Council не несут ответственности за содержание внешних веб-сайтов.

Если у вас есть предложения или советы по использованию музыки в классе, которыми вы хотели бы поделиться на этом сайте, напишите нам по электронной почте и укажите «Словарь» в строке темы.

Том Хейтон, бизнес-тренер, Британский Совет, Куала-Лумпур

.