Принципы психологии развития психологии: Сергиенко Е.А. Принципы психологии развития: современный взгляд

Интегративный подход и принципы психологии развития человека

ЛИТЕРАТУРА

Аверин, В. А. (1997) Психология в структуре высшего медицинского образования. Диссертация на соискание степени доктора психологических наук. СПб., СПбГУ, 322 с.

Аверин, В. А. (2015) Объяснительные принципы психологии развития. Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика, № 1, с. 18–26.

Аверин, В. А. (2017) Цельность личности — субъективный фактор успешной деятельности человека. В кн.: Е. Ю. Коржова (ред.). Интегративный подход к познанию психологии человека. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, с. 68–87.

Ананьев, Б. Г. (1968) Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 339 с.

Ананьев, Б. Г. (1999) Некоторые черты психологической структуры личности. В кн.: Д. Я. Райгородский (ред.). Психология личности: в 2 т. Т. 2: Отечественная психология. Самара: Изд. дом «БАХРАХ», с. 73–85.

Асмолов, А. Г. (1996) Историко-эволюционный подход в психологии личности. Диссертация в виде научного доклада на соискание степени доктора психологических наук. М., МГУ им. М. В. Ломоносова. Бауэр, Э. С. (1935) Теоретическая биология. М.; Л.: Изд-во ВИЭМ, 206 с.

Выготский, Л. С. (1984) Орудие и знак в развитии ребенка. В кн.: Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6. Научное наследство. М.: Педагогика, с. 5–90.

Князева, Е. Н., Курдюмов, С. П. (1992) Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным. Вопросы философии, № 12, с. 3–20.

Корнилова, Т. В., Смирнов, С. Д. (2012) Методологические основы психологии. 2-е изд. М.: Юрайт, 483 с.

Крылов, А. А. (ред.). (2004). Психология. 2-е изд. М.: Проспект, 743 с.

Мерлин, В. С. (1986) Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 253 с.

Митькин, А. А. (1997) На пути к системной психологии развития. Психологический журнал, т. 18, № 3, с. 3–12.

Панфёров, В. Н. (2017) Методология интегрального синтеза психологического познания человека (110-летию со дня рождения Б. Г. Ананьева посвящается). В кн.: Е. Ю. Коржова (ред.). Интегративный подход к познанию психологии человека. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, с. 11–30.

Панфёров, В. Н., Безгодова, С. А. (2015) Методология интегрального синтеза в психологической науке. Психологический журнал, т. 36, № 1, с. 20–33.

Петровский, А. В., Ярошевский, М. Г. (1998) Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 525 с.

Прохоров, А. М. (ред.). (1983) Советский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1600 с.

Рудкевич, Л. А. (2001) Теоретико-экспериментальные основы возрастной и дифференциальной психосоматологии. Автореферат диссертации на соискание степени доктора психологических наук. СПб., Санкт-Петербургский государственный университет, 50 с.

Сергиенко, Е. А. (2012) Принципы психологии развития: современный взгляд. Психологические исследования, т. 5, № 24, статья 1. [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/711-sergienko24.html (дата обращения 27.06.2019).

Тейяр де Шарден, П. (1965) Феномен человека. М.: Прогресс, 296 с.

Ухтомский, А. А. (1950) Собрание сочинений: в 3 т. Т. 1: Учение о доминанте. Л.: Изд-во ЛГУ, 330 с.

Франкл, В. (1990) Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 366 с.

Чуприкова, Н. И. (1997) Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие, 478 с.

Шмальгаузен, И. И. (1983) Пути и закономерности эволюционного процесса: Избранные труды. М.: Наука, 360 с.

Юревич, А. В. (2005) Психология и методология. М.: Институт психологии РАН, 310 с.

REFERENCES

Ananiev, B. G. (1968) Chelovek kak predmet poznaniya [Man as the object of cognition]. Leningrad: Leningrad State University Publ., 339 p. (In Russian)

Ananiev, B. G. (1999) Nekotorye cherty psikhologicheskoj struktury lichnosti [Some features of the psychological structure of the individual]. In: D. Ya. Raygorodskij (ed.). Psikhologiya lichnosti: v 2 t. T. 2: Otechestvennaya psikhologiya [Psychology of personality: In 2 vols. Vol. 2: Russian psychology]. Samara: Bakhrakh Publ., pp. 73–85. (In Russian)

Asmolov, A. G. (1996) Istoriko-evolyutsionnyj podkhod v psikhologii lichnosti [Historical and evolutionary approach in personality psychology]. PhD dissertation (research report) (Psychology). Moscow, Moscow State University. (In Russian)

Averin, V. A. (1997) Psikhologiya v strukture vysshego meditsinskogo obrazovaniya [Psychology in the structure of higher medical education]. PhD dissertation (Psychology). Saint Petersburg, Saint Petersburg State University, 322 p. (In Russian)

Averin, V. A. (2015) Ob’yasnitel’nye printsipy psikhologii razvitiya [The explanatory principles of developmental psychology]. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 16. Psikhologiya. Pedagogika — Vestnik of Saint Petersburg University. Series 16. Psychology, no. 1, pp. 18–26. (In Russian)

Averin, V. A. (2017) Tsel’nost’ lichnosti — sub’ektivnyj faktor uspeshnoj deyatel’nosti cheloveka [Integrity of the person — sub’jective factor of successful human activity]. In: E. Yu. Korzhova (ed.). Integrativnyj podkhod k poznaniyu psikhologii cheloveka [Integrative approach to the knowledge of human psychology]. Saint Petersburg: Herzen State Pedagogical University of Russia Publ., pp. 68–87. (In Russian)

Bauer, E. S. (1935) Teoreticheskaya biologiya [Theoretical biology]. Moscow; Leningrad: All-Union Institute of Experimental Medicine Publ., 206 p. (In Russian)

Chuprikova, N. I. (1997) Psikhologiya umstvennogo razvitiya: Printsip differentsiatsii [Psychology of mental development: The principle of differentiation]. Moscow: Stoletie Publ., 478 p. (In Russian)

Frankl, V. (1990) Chelovek v poiskakh smysla [Man’s search for meaning]. Moscow: Progress Publ., 366 p. (In Russian)

Knyazeva, E. N., Kurdyumov, S. P. (1992) Sinergetika kak novoe mirovidenie: dialog s I. Prigozhinym [Synergetics as a new worldview: Dialogue with I. Prigogine]. Voprosy filosofii, no. 12, pp. 3–20. (In Russian)

Kornilova, T. V., Smirnov, S. D. (2012) Metodologicheskie osnovy psikhologii [Methodological foundations of psychology]. 2nd ed. Moscow: Yurajt Publ., 483 p. (In Russian)

Krylov, A. A. (ed.). (2004) Psikhologiya [Psychology]. 2nd ed. Moscow: Prospekt Publ., 743 p. (In Russian)

Merlin, V. S. (1986) Ocherk integral’nogo issledovaniya individual’nosti [Essay integral study of individuality]. Moscow: Pedagogika Publ., 253 p. (In Russian)

Mit’kin, A. A. (1997) Na puti k sistemnoj psikhologii razvitiya [Towards a systems developmental psychology]. Psikhologicheskii zhurnal, vol. 18, no. 3, pp. 3–12. (In Russian)

Panferov, V. N. (2017) Metodologiya integral’nogo sinteza psikhologicheskogo poznaniya cheloveka (110-letiyu so dnya rozhdeniya B. G. Ananieva posvyashchaetsya) [Methodology of the integrated synthesis of human psychological knowledge (dedicated to the 110th anniversary of the birth of B. G. Ananiev]. In: E. Yu. Korzhova (ed.). Integrativnyj podkhod k poznaniyu psikhologii cheloveka [Integrative approach to the knowledge of human psychology]. Saint Petersburg: Herzen State Pedagogical University of Russia Publ., pp. 11–30. (In Russian)

Panferov, V. N., Bezgodova, S. A. (2015) Metodologiya integral’nogo sinteza v psikhologicheskoj nauke [The methodology of integral synthesis in psychological science]. Psikhologicheskii zhurnal, vol. 36, no. 1, pp. 20–33. (In Russian)

Petrovskij, A. V., Yaroshevskij, M. G. (1998) Osnovy teoreticheskoj psikhologii [Fundamentals of theoretical psychology]. Moscow: INFRA-M Publ., 525 p. (In Russian)

Prokhorov, A. M. (ed.). (1983) Sovetskij entsiklopedicheskij slovar’ [Soviet encyclopedic dictionary]. 2nd ed. M.: Sovetskaya entsiklopediya Publ., 1600 p. (In Russian)

Rudkevich, L. A. (2001) Teoretiko-eksperimental’nye osnovy vozrastnoj i differentsial’noj psikhosomatologii [Theoreticalexperimental foundations of age and differential psychosomatology]. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Saint Petersburg, Saint Petersburg State University, 50 p. (In Russian)

Sergienko, E. A. (2012) Printsipy psikhologii razvitiya: sovremennyj vzglyad [The principles of developmental psychology: Contemporary view]. Psikhologicheskie issledovaniya, vol. 5, no. 24, article 1. [Online]. Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/711-sergienko24.html (accessed 27.06.2018). (In Russian)

Schmalhausen, I. I. (1983) Puti i zakonomernosti evolyutsionnogo protsessa: Izbrannye trudy [Ways and patterns of the evolutionary process: Selected works]. Moscow: Nauka Publ., 360 p. (In Russian)

Teilhard de Chardin, P. (1965) Fenomen cheloveka [The phenomenon of man]. Moscow: Progress Publ., 296 p. (In Russian)

Ukhtomskij, A. A. (1950) Sobranie sochinenij: v 3 t. T. 1: Uchenie o dominante [Collected works: In 2 vols. Vol. 1: The doctrine of the dominant]. Leningrad: Leningrad State University Publ., 330 p. (In Russian)

Vygotskij, L. S. (1984) Orudie i znak v razvitii rebenka [Tool and sign in child development]. In: L. S. Vygotskij. Sobranie sochinenij: v 6 t. T. 6. Nauchnoe nasledstvo [Collected works: In 6 vols. Vol. 6. Scientific heritage]. Moscow: Pedagogika Publ., pp. 5–90. (In Russian)

Yurevich, A. V. (2005) Psikhologiya i metodologiya [Psychology and methodology]. Moscow: Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences Publ., 310 p. (In Russian)

прогресс и регресс как закономерные процессы развития

1. Александров Ю.И., Сварник О.Е., Знаменская И.И., Колбенева М.Г., Арутюнова К.Р., Крылов А.К. Булава А.И. Регрессия как этап развития. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2017.

2. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С. 3–20.

3. Анцыферова Л.И. Материалистическая диалектика и психологическая наука (Вместо предисловия) // Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука,1988. С.3–21.

4. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука. 1988. С. 22–55.

5. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2-е испр. и доп. изд.,2006.

6. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С.21–37.

7. Брушлинский А.В. О категориях непрерывное и прерывное, качество и количество в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука,1988. С.89–119.

8. Гусельцева М.С. Принцип развития в психологии: вызовы полипарадигмальности и трансдисциплинарности // Принцип развития в современной психологии / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М. : Изд-во “Институт психологии РАН”. 2016. С.31–51.

9. Грушин Б.А. Развитие // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. 3. М.: Мысль, 2001. С. 396–397.

10. Журавлев А.Л., Сергиенко Е.А. Принцип развития в психологии: разработка и перспективы // Психологический журнал. 2017. Т. 38. №.4. С. 29–40.

11. Иванова Е.М., Ениколопов С.Н., Митина О.В. Нарушения чувства юмора при шизофрении и аффективных расстройствах // Вопросы психологии. 2008.Т. 1. С. 45–57.

12. Изотова Е.И. Инволюционный и эволюционный подходы к эмоциональному развитию в детском возрасте: дихотомия интерпретаций эмоциональных феноменов в онтогенезе // Принцип развития в современной психологии / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2016. С.301–318.

13. Егоров А.Ю. Возрастная наркология. СПб.: Дидактика Плюс, М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002.

14. Козинцев А.Г. Антропология смеха: на пути к синтезу // Вестник Российского гуманитарного научного фонда.2008. №. 4. С. 53–63.

15. Козулин А. Понятие психологической регрессии // Вопросы психологии. 1990. №. 2. С. 24–34.

16. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова. 2010.

17. Марцинковская Т.Д. Принцип развития в дискурсе персонологической и возрастной психологии //Принцип развития в современной психологии. / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2016. С.116–134.

18. Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978.

19. Принцип развития в современной психологии / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2016.

20. Руководство по аддиктологии / Под ред. проф. В.Д. Менделевича. СПб: Речь, 2007.

21. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2006.

22. Сергиенко Е.А. Принципы психологии развития: современный взгляд // Психологические исследования. 2012. Т. 5, № 24. С. 1. URL: http://psystudy.ru

23. Сергиенко Е.А. Психология развития: идеи Л.И. Анцыферовой и их разработка в современной науке // Психологический журнал. 2014. Т. 35. №6. С.25–34.

24. Хазова С.А. Юмор как ресурс совладающего поведения // Сибирский педагогический журнал. 2012. №. 3. С.177–182.

25. Харламенкова Н.Е. Компенсация как один из механизмов развития личности // Принцип развития в современной психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2016.С.235–253.

26. Spitz R. A., Wolf К. М. The smiling response: A contribution to the ontogenesis of social relations // Genet. Psychol. Monogr. 1946. V. 34. N 1. P. 57–125.

27. Sroufe A., Waters E. The ontogenesis of smiling and laughter: A perspective on the organization of development in infancy // Psychol. Rev. 1976. V. 83, N 1. P. 173–189.

Принципы психологии развития

Принципы психологии развития

Для каталогаБаттерворт, Дж. Принципы психологии развития / Дж. Баттерворт, М. Харрис. — Москва : Когито-Центр, 2000. — 350 с. — ISBN 5-89353-015-2. — Текст : электронный // URL : http://www.studmedlib.ru/book/ISBN5893530152.html (дата обращения: 04.06.2021). — Режим доступа : по подписке.

АвторыДж. Баттерворт, М. Харрис.

ИздательствоКОГИТО-ЦЕНТР

Год издания2000

ПрототипЭлектронное издание на основе: Принципы психологии развития / Пер. с англ. — М.: “Когито-Центр”, 2000. — 350 с. (Университетское психологическое образование) — ISBN 5-89353-015-2.

АннотацияПервое издание на русском языке учебника по психологии развития. Авторы учебника — Джордж Баттерворт и Маргарет Харрис — известные английские ученые в области когнитивного развития детей. В учебнике прослежена история формирования психологии развития как научной дисциплины, доступно изложены самые современные подходы и научные результаты, систематизированы разнообразные исследовательские методы и теоретические концепции. Содержание учебника охватывает широкий круг научных проблем: от пренатального развития до процессов старения, от развития перцептивных функций до влияния культуры на особенности развития. Демонстрация хода движения научной мысли, становления принципов психологии развития прекрасно дополняется описанием классических экспериментов, подтверждающих или опровергающих ту или иную точку зрения. У российских читателей несомненный интерес вызовет оценка того вклада, который внесли в мировую науку отечественные психологи, в частности, Л. С. Выготский. Учебник “Принципы психологии развития” адресован прежде всего студентам и аспирантам, изучающим курс возрастной и детской психологии. Он будет также полезен психологамспециалистам — научным работникам, преподавателям и практикам, чьи интересы лежат в области психического развития людей.

Загружено 30-04-2014

Принцип развития в психологии

Основы принципа развития

Принцип развития и его применение связано с принятием генетической позиции на предмет изучения. Психологические теории в этом случае используют представления о филогенезе, онтогенезе и актуалгенезе. Другой стороной рассматриваемой проблемы является существование психического лишь в рамках процессуального развития. Л. Анцыферова предполагала, что необходимость отражения, прогнозирования, предвосхищения изменчивости условий различных форм социально обусловленной деятельности человека порождает фундаментальный, основной способ существования психики. Она проявляется как непрерывный (континуальный), постоянно развивающийся процесс.

Развитие в широком понимании представляет собой изменение или функционирование системы. Этот процесс сопровождается формированием нового, более высокого качества (возникновение качественного новообразования).

Особенность движущих сил развития заключается в том, что их нельзя ограничивать системными связями. Значительным вкладом деятельностного подхода в психологии становится раскрытие роли ведущей деятельности. Это событие позволило преодолеть теории 2 факторов, которые предполагали использование в качестве источников развития внешние условия (социальные) или внутренние (биологические). По этой теории в онтогенезе формируются основные новообразования психического развития.

В рамках теории опосредования психологическими орудиями предположения об актуалгенезе высших психических функций развивалось через разработку экспериментального генетического метода в психологию. Так, Л. С. Выготский назвал собственный метод экспериментально-генетическим. Это обусловлено тем, что он искусственным образом вызывает и формирует с позиции генетики процесс психического развития. В этом случае Выготский говорил о представлении всякой высшей формы поведения не в качестве вещи, а в качестве процесса.

Замечание 1

Соответствующий методический прием, который нашел реализацию в принципе построения методик двойной стимуляции, позволил провести анализ становления высших психических функций в качестве процесса их опосредствования (преобразования).

Генетический путь рассмотрения можно отнести не только к содержательным основаниям, которые представлены в теории, но и к методам построения исследований. Например, лонгитюдный метод претендовал на проверку гипотез о развитии, предполагая другие схемы построения исследования, чем традиционные эксперименты. Поэтапное изучение развития и новообразований на каждой новой стадии характеризуется реализацией принципа развития в исследовании в общей и возрастной психологии, психологии образования и труда.

В более широком понимании принцип развития в психологии предполагает использование в качестве методологической опоры в рамках любой науки (теории). Здесь происходит обсуждение его движущей силы и влияющих на него факторов. Некоторые зарубежные концепции во главу угла ставят «конечную» причину, которая может являться предшествующим стремлением психического развития к некоторому окончательному состоянию. Такое конечное состояние в эпигенетической концепции Э. Эриксона представлено этапом индивидуальности, в теории когнитивного развития Ж. Пиаже – стадией операционального интеллекта (формальным завершением структуры группировок).

Современные исследования, посвященные раннему онтогенезу, позволяют определить большое число фактов, которые позволяют провести интерпретацию развития познания и личности субъекта в качестве становления антиципирующих когнитивных схем, которые направляют его активность. Однако, интерпретируя их результаты соотношения понятий, в частности, «восприятие-действие» в используемых объяснительных схемах местами меняется в соответствии с теоретическим пониманием движущих сил развития и общим представлением о социальной ситуации и исследовательских процедурах. В этих рамках происходило установление фактов, а значит, их реконструкция.

Действие принципа развития

Реализация принципа развития находит место в исследованиях психики взрослых людей, в частности, на уровне микро генетического анализа. Выявление микро этапов при развертывании психических процессов способно реализовать подход, который раскрывает функциональное становление, то есть их актуалгенез. Раскрытие недостаточной апелляции на принцип обратной связи, детерминирующее значение разного рода (уровня) предвосхищений, динамика новообразований (смысловой, целевой, операциональный уровень) представляют собой существенные завоевания российской психологии, что конкретизирует принцип развития в исследовании мышления.

Анализ динамики регуляции процессов способен предоставить свидетельство о его развитии. Тем не менее, не любое временное развертывание процесса характеризуется его развитием. Переструктурирование психологических систем является важным критерием развития, что продемонстрировал Л. С. Выготский в своем труде «Мышление и речь». Здесь он говорил о перестройке процессов при переходе от младшего школьного возраста к старшему, заостряя внимание на соотношении процессов развития и обучения. При освоении научных понятий происходит изменение не только внутренней структуры мышления детей, но и системной организации сознания в целом. Это находит выражение, в частности, через изменение отношения между памятью и мышлением.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Л. И. Анцыферова сформулировала несколько особенностей процесса развития, которые играют большую роль в психологии и педагогике:

1. Необратимость. Любую деградацию или обратное развитие нельзя считать зеркальным отражением поступательного развития, поскольку возвращение системы на начальный уровень функционирования происходит только по одному или нескольким показателям. При этом полное восстановление того, что было ранее, является невозможным.
2. Развитие состоит из двух диахронических структур: прогресса и регресса. Прогрессивное развитие характеризуется движением от низшего к высшему, от простого к сложному. Оно в обязательном порядке содержит в себе элементы регрессии по причине того, что выбор направления развития может оставить нереализованными многие другие.
3. Неравномерное развитие. Период резких качественных скачков может сменяться постепенным накоплением изменений в количественном масштабе.
4. Зигзагообразное развитие. Неизбежностью всякого развития является не только замедление, но и откатывание назад, ухудшение работы системы в качестве условия нового подъема. Подобный феномен можно связать с формированием принципиально новых структур, работающих на начальных этапах в некотором отношении хуже, чем старые. Когда дети переходят от ползания к ходьбе, они перемещаются в пространстве более медленно, часто причиняя ущерб своему здоровью.

В таких переходах можно выделить 3 стадии: дезорганизация и кризис, завершающиеся перестройкой, проявлением новой структуры; сензитивный период быстрого развития и реализации новых возможностей; критическая стадия, проявляющаяся снижением темпа развития, повышением уязвимости системы.

1. Процесс перехода этапа развития в уровни. При проявлении нового уровня не происходит уничтожение старого, но сохранение с определенными специфическими лишь для него функциями как одного из иерархических уровней новой системы. К примеру, первые два этапа развития мышления – образное и наглядно-действенное не исчезают при появлении понятийного мышления, но происходит их сохранение как особой формы для решения задач соответствующего типа.
2. Вместе с тенденцией к качественным изменениям и переходом на более совершенные уровни любое развитие проводится наряду с тенденцией к устойчивости, сохранению достигнутого и воспроизведению уже сложившихся типов функционирования. Можно сказать, что успешное развитие нельзя представить без наличия сильной консервативной тенденции.
3. Значение наследственности и среды психического развития, положение о «ведущей деятельности», когда формируются значимые для дальнейших периодов новообразования, периодизации развития, модель развития личности и многие другие темы кумулируют проблемы, относящиеся к пониманию принципа развития.

Проблемы принципа развития в психологии

Одной из недостаточно решенных и рассмотренных проблем является смена одних законов и определенных факторов детерминации развития на другие. А. Н. Леонтьев произвел основание следующей основной закономерности: смену законов биологической эволюции в филогенезе на законы развития истории и общества. В рамках онтогенеза развитие психики выстраивается через присвоение людьми общественно-исторического опыта.

Принцип активности был сформирован Л. И. Божович. Здесь проявляется связь принципов активности, развития и системности. Исследователь утверждала: «В ходе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, при этом оно происходит с помощью его собственной активной деятельности и его своего активного отношения к среде».

Межфункциональные системные новообразования способны закреплять формирование специфических только для людей функциональных систем (речевое мышление, логическая память, категориальное восприятие, способность постановки целей и образования намерений). Самодвижение представляет собой более емкое понятие, объединяющее звучание принципа активности и развития.

Замечание 2

Сложность обобщений в принципе развития психологии можно отнести к тому, что развитие выступает и в качестве предмета изучения, и в качестве базовой категории или объяснительного принципа.

Психология развития, включая акмеологию, выделяется в отдельную предметную дисциплину, которая взаимодействует с общей психологией, психологической генетикой, психологией личности. Осуществление анализа развития в качестве актуалгенеза психических явлений происходит с позиции абсолютно разных теоретических платформ в составе различных школ психологии. В составе самого принципа развития важно выделить смену его интерпретаций не только в различных концепциях психологии, но и в различных парадигмах, что до настоящего времени не является предметом специальных работ. Сегодня производятся новые открытия, и в применение к принципу развития вероятно изменение его понимания и переформулирования. Все больше говорится о саморазвитии и о самодетерминации в качестве новейших тенденций в понимании детерминации развития будущего.

Обобщение положений концепций психологии, которые демонстрируют реализацию в определенных принципов, можно считать закономерным и привычным путем выделения внутренней опоры частнонаучной методологии в исследованиях психологов. Менее привычен анализ того, в какой мере в соответствующей научной теории происходит реализация того или иного декларируемого принципа. Споры в психологии становятся важнейшим средством прояснения принципов, затрагивая как существенные, так и судьбоносные для всей психологии проблемы (например, объективность метода, отношение психологии к марксизму, психики к мозгу). Тем не менее, они могут носить и более парциальный характер прояснения определенным исследователем собственного понимания проблемы или нового подхода для того, чтобы решить ее.

Основные принципы психологической науки

Выделяют три важнейших методологических принципа психологии — принцип детерминизма, принцип системности и принцип развития.

Принцип детерминизма подразумевает, что все психические явления связаны по закону причинно-следственных отношений, т.е. что все, что происходит в нашей душе, имеет какую-то причину, которая может быть выявлена и изучена и которая объясняет, почему возникло именно то, а не иное следствие. Эти связи могут объясняться разными основаниями, и в истории психологии существует несколько подходов к их объяснению.

В античности уже существовало понимание того, что все процессы в психике взаимосвязаны. Анаксагор и Гераклит впервые заговорили о детерминизме, о том, что закон, Логос, который определяет, что должно произойти с человеком, с природой в целом. Гераклит писал, что «даже солнце не может нарушить Логос… » Таким образом, все, происходящее в природе и в душе человека, обусловлено определенной причиной, хотя мы и не всегда можем объяснить эту связь и найти эту причину. Демокрит, который разработал развернутую концепцию детерминизма, писал, что «люди выдумали идею случая, чтобы прикрыть незнание дела и неумение управлять».

Платон и Аристотель изменили первоначальную концепцию детерминизма, отрицая его всеобщий характер, в частности его влияние на разумную часть души, на процесс нравственного развития человека. При этом они вводили понятие детерминизма», считая, что душа стремится к определенной цели, которую Платон соединял с идеей или общим понятием, отражающим суть вещи. Аристотель, соглашаясь, что причиной всего происходящего в психике является цель, к которой стремится душа, отрицал, что эта цель дается извне. Он считал, что цель имманентно присуща вещи и связана с ее формой, которая и отражает ее предназначение.

Позднее, в XVII в., Декарт ввел понятие механического детерминизма, доказывая, что все процессы в психике могут быть объяснены исходя из законов механики. Так появилась идея и о механическом объяснении поведения человека, которое подчиняется зарефлекса. Механический детерминизм просуществовал почти 200 лет. Его влияние можно увидеть и в теоретических положениях основателя ассоцианистической психологии Д. Гартли, который считал, что ассоциации и в малом (психике), и в большом (поведение) кругах формируются и развиваются по законам механики И. Ньютона. Отголоски механического детерминизма можно найти даже в психологии начала XX в., например, в теории энергетизма, которую разделяли многие известные психологи, а также в некоторых постулатах бихевиоризма, например в идее о том, что положительное подкрепление усиливает реакцию, а отрицательное — ослабляет.

Но еще большее влияние оказал на развитие психологии биологический детерминизм, который возник с появлением теории эволюции. Исходя из этой теории, развитие психики определяется стремлением к адаптации к среде, т.е. все, что происходит в психике, направлено на то, чтобы живое существо как можно лучше приспособилось к тем условиям, в которых оно живет. Этот же закон распространялся и на психику человека, и почти психологические направления принимали этот вид детерминизма за аксиому.

Последний вид детерминизма, который может быть назван психологическим, отталкивается от того, что развитие психики объясняется и направляется определенной целью. Однако в отличие от понимания цели в античности, когда она была так или иначе внешней для психики (идеей или формой), в данном случае цель присуща самому содержанию души, психики конкретного живого существа и определяет ее стремление к самовыражению и самореализации в реальной действительности — в общении, познании, деятельности. Психологический детерминизм также исходит из того, что среда является не просто условием, зоной обитания человека, но культурой, которая несет в себе важнейшие знания, переживания, во многом изменяющие процесс становления личности. Таким образом, культура становится одним из самых значимых факторов, влияющих на процесс развития психики, помогающих осознанию себя и как носителя уникальных духовных ценностей и качеств, и как члена общества. детерминизм также предполагает, что процессы, происходящие в душе, могут быть направлены не только на приспособление к среде, но и на противостояние ей, в том случае, если среда мешает раскрытию потенциальных способностей данного человека.

Принцип системности описывает и объясняет основные виды связи между разными сторонами психики, сферами психического. Он предполагает, что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому новые свойства. Однако, как и в исследовании детерминизма, изучение этих связей и их свойств имеет длительную историю в психологии.

Первые исследования тех связей, которые существуют между психическими явлениями, сенсорную мозаику, состоящую из нескольких элементов — ощущений, представлений и чувств. По определенным законам, прежде всего по заассоциаций, эти элементы связываются между собой. Такой вид связи получил название элементаризма.

Функциональный подход, который получил свое название от того, что психику представляли как набор отдельных функций, направленных на реализацию различных психических актов и процессов (зрения, обучения и т.д.), появился, так же как и биологический детерминизм, в связи с теорией эволюции. Биологические исследования показали, что существует связь морфологии и функции, в том числе и психической функции. Таким образом, было доказано, что психические процессы (память, восприятие, и др.) и акты поведения могут быть представлены как функциональные блоки. В зависимости от вида детерминации эти блоки могли действовать и законам механики (как отдельные части сложной машины), и по законам биологической адаптации, связывая в единое целое организм и среду. Однако этот принцип не объяснял, каким образом при дефекте какой-то функции происходит ее компенсация, т.е. каким образом недостатки в работе одних отделов, могут компенсироваться нормальной работой других, например плохой слух — развитием тактильных или вибрационных ощущений.

Именно это и объясняет принцип системности, который представляет психику как сложную отдельные блоки (функции) которой связаны между собой. Таким образом, системность психики предполагает и ее активность, так как только в этом случае возможна и саморегуляция, и компенсация, присущие психическому даже на низших уровнях развития психики. Системность в понимании психики не противоречит и осознанию ее целостности, идее «холизма» (целостность), так как каждая психическая система (прежде всего, естественно, психика человека) является уникальной и цельной.

И, наконец, принцип развития, который говорит о том, что психика развивается, поэтому наиболее адекватным способом ее изучения является исследование закономерностей этого генезиса, его видов и стадий. Недаром одним из наиболее распространенных психологических методов является именно генетический.

Определяя, какие виды развития присущи психическому, этот принцип подтверждает, что существует вида развития психики — филогенетическое и онтогенетическое, т.е. развитие психики в процессе становления человеческого рода и в процессе жизни ребенка. Исследования показали, что эти два вида развития имеют определенное соответствие между собой.

Американский психолог С. Холл предположил, что это сходство связано с тем, что этапы развития психики зафиксированы в нервных клетках и передаются ребенку по наследству, а потому никакие изменения ни в темпе развития, ни в последовательности стадий невозможны. Теория, которая устанавливала эту жесткую связь между фило- и онтогенезом, получила название теории рекапитуляции, т.е. краткого повторения в онтогенезе основных стадий филогенетического развития.

Последующие работы доказали, что такой жесткой связи не существует и развитие может и ускоряться, и замедляться в зависимости от социальной ситуации, а некоторые стадии могут вообще пропадать. Таким образом, процесс психического развития не линеен и зависит от социальной среды, от окружения и воспитания ребенка. В то же время невозможно игнорировать и известную аналогию, реально существующую при сравнительном анализе процессов познавательного развития, становления самооценки, самосознания и т.д. у маленьких детей и первобытных народов.

Поэтому многие психологи (Э. Клапаред, П.П. Блонский и др.), изучавшие генезис психики детей, пришли к выводу о том, что это логическое соответствие, которое объяснятся тем, что логика становления психики, ее саморазвертывания одинакова что при развитии человеческого рода, что при развитии отдельного человека.

Выделяются также и различные стороны психического развития — и развитие личности, и развитие интеллекта, и социальное развитие, которые имеют свои этапы и закономерности, ставшие предметом исследования многих известных психологов — В. Штерна, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др.

Читать «Введение в психологию развития: учебное пособие» — Потапова Анастасия — Страница 3

Психология развития взаимодействует с другими научными дисциплинами, используя полученные в них знания.

• Так, общая психология исследует функционирование психики независимо от возраста, а психология развития – трансформации этих закономерностей применительно к каждой возрастной группе (например, особенности памяти младенцев или пожилых людей).

• Социальная психология изучает часть человеческого бытия, связанную с общением и принадлежностью к различным группам, а психология развития – влияние социального окружения на темпы и траектории психического развития (например, различие уровней интеллекта у детей из высоко– и малообеспеченных семей).

• Педагогическая психология изучает психологические новообразования, обусловленные включенностью человека в специально организованный процесс обучения, а психология развития рассматривает и те изменения, которые происходят благодаря созреванию или в ходе естественной социализации человека.

• Дифференциальная психология изучает индивидуальные вариации психического, в том числе и внутри каждой возрастной группы.

• Психогенетика стремится определить вклад наследственности и среды в изучаемые психические качества.

• Возрастная психофизиология изучает возрастные закономерности развития нервной системы, а психология развития – возможности использования морфофункциональных свойств нервной системы.

• Семейная психология изучает вклад семьи в проявление особенностей психического развития человека – темпа деятельности, сензитивности к средовым влияниям, выраженности возрастных и личностных кризисов.

«Поставщиком» фактов и потребителем знаний психологии развития является практическая психология, включающая в себя возрастную психодиагностику, занимающуюся постановкой психологического диагноза в контексте возрастных норм, возрастное консультирование, обеспечивающее решение проблем, вызванных нарушениями психического развития в рамках изучаемого возраста, психокоррекцию, включающую развитие социальных и познавательных навыков у человека, и психотерапию – помощь в разрешении возрастных, нормативных или ненормативных кризисов человека.

Основными тенденциями развития современных наук являются их взаимоинтеграция (взаимопроникновение) и дифференциация: т. е. ни один специалист не может оставаться «узким», испытывая постоянную потребность в подключении знаний смежных и даже отдаленных дисциплин, и в то же время новые проблемы побуждают отпочковываться новые направления, которые также могут развиваться в отдельную науку, обладающую своим собственным предметом. Поэтому можно ожидать, что в скором времени мы будем к психологии развития относить также не только историю индивидуальности или ее отдельных функций, но и историю болезни как формы проявления индивидуального развития, и историю социальной группы (в частности, семьи) как развивающихся психологических явлений.

Общенаучные принципы исследования в психологии развития

В психологии развития как науке можно выделить три уровня методологии. Первый уровень — разработка основных общенаучных принципов, на которых строится обсуждаемая дисциплина. Это мы рассмотрим в рамках данной главы. Второй уровень – понятия и теории. Основные понятия мы проанализируем во второй главе, а теории глубоко разбирались в авторитетных учебниках по истории возрастной психологии, поэтому мы их касаться не будем. Третий уровень – это конкретные исследования и факты, которые и составляют основу науки и учебной дисциплины психологии развития. Все уровни взаимодействуют между собой и отличаются мерой обобщенности и способом получения информации.

Основными методологическими принципами психологии развития являются принципы системности, развития и детерминизма[1]. Методология разрабатывалась вне психологической науки; для определения основных позиций исследования было много сделано в кибернетике, из которой и пришли в психологию системный подход, принцип обратной связи и другие фундаментальные положения, существенно продвинувшие научные изыскания.

Принцип системности в его первоначальном варианте пропагандировался Л.С. Выготским, который настаивал на том, чтобы анализировать все психологические явления не по элементам (которые могут не обладать свойствами целого), а по единицам, отражающим качества целого «как в капле воды». Принцип развития, выражающийся в историчности взгляда на психические особенности человека, также представляет собой давно сложившуюся особенность отечественной психологии. Что же касается детерминизма, то сама идеология объективной науки требует установления причинно-следственных связей, которые бы позволяли не только изучать уже произошедшее, но и предсказывать события будущего, что особенно важно для задач прикладной психологии.

К настоящему времени изучение любых процессов развития невозможно без привлечения методологии синергетики – науки о самоорганизации; термин введен немецким физиком и физиологом Германом Хакеном [14].

Принцип системности в психологии развития

Системный подход, согласно взглядам основоположника общей теории систем Л. фон Берталанфи, означает, во-первых, что целое всегда больше, чем сумма его частей, и, во-вторых, что все составляющие целого и происходящие в нем процессы взаимно влияют друг на друга. Проще говоря, каждое явление рассматривается как обладающее структурой, включенное в более сложную систему отношений и не сводимое к сумме частей, т. е. обладающее «системными эффектами», которые надстраиваются над системой. Точка зрения, согласно которой главные изменения могут быть объяснены посредством связей между элементами, называется элементаризмом.

Примат целого или элемента в сложных структурах был предметом давней дискуссии, принимавшей особенную остроту в физике и биологии между сторонниками витализма и механицизма. Витализм – это система взглядов, согласно которым нельзя установить жесткую связь между элементом и функцией, т. е. существуют явления, для которых нет специального «органа». Механицизм же, напротив, настаивал на необходимости поиска такой связи, и отсутствие объективных данных объяснялось лишь как проявление человеческого невежества, которое рассеется в будущем.

Системы бывают простыми и сложными (что условно определяется количеством элементов и связей между ними)[2]. Иногда простая система может обладать сложным поведением (например, в опыте с так называемым газом Лоренца шарик, помещенный среди молекул, сам по себе является простой системой, однако предсказать его движение невозможно). Хорошо адаптированный ребенок, оказавшийся в интернациональной школе, также может продемонстрировать совершенно неожиданные способы поведения, которые, однако, не могут быть объяснены только в рамках его индивидуальных особенностей. Вообще все живые системы лучше рассматривать как сложные, но в этом случае мы сталкиваемся с проблемой универсальности и примитивности: если система кажется простой, значит ли это, что она несовершенна, или, напротив, она универсальна и потому не меняется? Например, если при диагностике интеллекта ребенка мы встречаем веер возможных ответов, то это может говорить как о высокой креативности, так и о низкой способности целеполагания в мышлении. Поскольку психика подразумевает существование различных уровней сложности, то и к развитию ребенка лучше заранее подходить как к явлению сложному.

В системе адаптированной присутствуют элементы с определенными функциями и никогда не бывает «лишних» элементов. Для того же, чтобы система развивалась, т. е. была способной выйти из равновесия, необходимо, чтобы в ней присутствовали элементы без определенного предназначения, «запасные», которые впоследствии нередко становятся источником развития (те самые отвергнутые строителями камни, которые затем оказываются во главе угла). Наличие таких элементов нестрогого назначения очень явно показано в психологическом бытии человека – так, нередко клуб или кружок оказываются для ребенка или подростка значимой средой, поддерживающей его самоуважение в период кризиса и падения школьной успеваемости; для взрослого человека хобби может стать в трудной ситуации основой новой профессии. Поэтому каждый человек должен обладать сферой интересов, которые не эксплуатируются напрямую, но могут служить источником естественной психотерапии и личностного роста.

13. Методологические принципы психологии развития

1. Принцип
   детерминации
   – принцип, предполагающий причинную
   обусловленность психических явлений.
   Детерминизм (– закономерная и необходимая
   зависимость психических явлений от
   порождающих факторов.Согласно принципу
   детерминизма, все существующее возникает,
   видоизменяется и прекращает существование
   закономерно.

2. Принцип
   развития –
   принцип, предлагающий рассматривать
   развитие как взаимосвязь изменений
   психических явлений и порождающих их
   причин. То есть психическая деятельность
   не может быть правильно понята и
   адекватно объяснена, если ее рассматривают
   статично, вне движения, изменения и
   развития.

3. Единства
   сознания и деятельности
   — принцип
   единства сознания и деятельности
   является одним из основополагающих
   принципов советской психологии. Впервые
   он был сформулирован С.Л. Рубинштейном
   в 1933 году: «…Психические свойства
   личности и ее поведение, сознание и
   деятельность человека включаются как
   звенья, как стороны в единый процесс,
   в котором причина и следствие непрерывно
   меняются местами. Таков для нас подлинный
   смысл положения о единстве сознания и
   деятельности».

4. Принцип
   развития психики в деятельности.

5. Принцип
   качественного анализа.

14. Законы психического развития

Законы
– научные
положения с помощью кот. можно описать
процесс развития, и опираясь на кот. им
можно управлять.

1. Закон
   неравномерности пс. развития:
   подъем, стабилизация, спад. Неравномерность
   наблюдается также в максимальных
   достижениях.

2. Закон
   гетерохронности:
   разные пс. функции и с-ва ф-й развиваются
   не одновременно. Гетерохрнность имеет
   общую приспособительную функцию.
   Благодаря ей сохраняются те функции,
   кот. имеют большее значение.

3. Закон
   сензитивных периодов развития:
   в О. наблюдаются периоды во время кот.
   отмечаются повышенная чувствительность
   ВНД к определенным внешним раздражителям.
   Это провоцирует интенсивное развитие.
   Например, развитие воображения происходит
   в 4-6-7 лет, развитие муз.слуха 6-8 лет,
   развитие речи 1-2,5 года.

4. Закон
   кумулятивности:
   означает, что изменения кот. происходят
   на данной стадии трансформируются и
   переходят в изменения сл. стадии. Каждое
   последующее изменение основано на
   предыдущем.

5. Закон
   метаморфозы детского развития:
   психика ребенка качественно отличается
   от психики взрослого, ее развитие
   представляет собой цепь качественных
   превращений.

6. Закон
   сочетания процессов эволюции и инволюции:
   процессы инволюции вкл. в процессы
   эволюции. Например, до 10-12 лет опека
   необходима, потом происходит процесс
   отделения, но если это и в 14-15 лет не
   произошло, но процесс инволюции не
   произошел.

7. Закон
   временной организации:
   пс. развитие и его темпы отличаются от
   темпов реального времени. В процессе
   развития различают периоды медленных
   изменений и периоды, когда изменения
   происходят очень быстро. Этот закон
   также означает, что по мере изменений
   темп их замедляется.

8. Закон
   компенсаторных возможностей:
   В случае замедления одной ф. может
   происходить компенсация за счет
   пластичности ВНД.

9. Закон
   развития ВПФ:
   все пс.ф. проходят 2 этапа – с рождения
   явл. элементарными, — в возрасте 5-6 лет
   начинается их переструктурирование.
   Их развитие связано с использованием
   знаковых систем – каждый знак имеет
   смысл, когда он усвоен. Признаки ВПФ:
   произвольность, сознательность,
   управляемость, системность,
   опосредованность.

Понимание этапов психологии развития

Изменения неизбежны. Как люди, мы постоянно растем на протяжении всей жизни, от зачатия до смерти. Психологи стремятся понять и объяснить, как и почему люди меняются на протяжении жизни. Хотя многие из этих изменений являются нормальными и ожидаемыми, они все же могут создавать проблемы, для решения которых людям иногда требуется дополнительная помощь.

Принципы нормативного развития помогают профессионалам выявлять потенциальные проблемы и обеспечивать раннее вмешательство для достижения лучших результатов.Психологи развития могут работать с людьми всех возрастов, чтобы преодолевать препятствия и поддерживать рост, хотя некоторые предпочитают специализироваться на определенной возрастной группе, такой как детство, взросление или старость.

Что такое психология развития?

Психология развития — это раздел психологии, который фокусируется на том, как люди растут и меняются в течение жизни. Тех, кто специализируется в этой области, интересуют не только физические изменения, которые происходят по мере роста людей; они также смотрят на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие, которое происходит на протяжении всей жизни.

Некоторые из многих проблем, с которыми помогают психологи развития, включают:

Эти профессионалы проводят много времени, исследуя и наблюдая, как эти процессы происходят в нормальных обстоятельствах, но они также заинтересованы в том, чтобы узнать о вещах, которые могут нарушить процессы развития.

Лучше понимая, как и почему люди меняются и растут, психологи развития помогают людям полностью реализовать свой потенциал. Понимание хода нормального человеческого развития и раннее распознавание потенциальных проблем может предотвратить трудности с депрессией, низкой самооценкой, разочарованием и низкой успеваемостью в школе.

Теории психологии развития

Психологи развития часто используют ряд теорий, чтобы размышлять о различных аспектах человеческого развития. Например, психолог, оценивающий интеллектуальное развитие ребенка, может рассмотреть теорию когнитивного развития Пиаже, в которой описаны ключевые этапы, через которые проходят дети в процессе обучения.

Психолог, работающий с ребенком, может также захотеть рассмотреть, как отношения ребенка с опекунами влияют на его или ее поведение, и поэтому обратиться к теории привязанности Боулби.

Психологам также интересно посмотреть, как социальные отношения влияют на развитие как детей, так и взрослых. Теория психосоциального развития Эриксона и теория социокультурного развития Выготского — две популярные теоретические основы, которые обращаются к социальным влияниям на процесс развития.

Каждый подход имеет тенденцию подчеркивать различные аспекты развития, такие как психическое, социальное или родительское влияние на то, как дети растут и прогрессируют.

Когда обращаться к психологу по развитию

Хотя разработка имеет тенденцию следовать довольно предсказуемой схеме, бывают моменты, когда что-то может пойти не так. Родители часто сосредотачиваются на так называемых этапах развития, которые представляют способности, которые большинство детей склонны проявлять к определенному моменту в развитии. Обычно они сосредоточены на одной из четырех различных областей: физической, когнитивной, социальной / эмоциональной и коммуникативной.

Например, ходьба — это физическая веха, которую большинство детей достигают в возрасте от 9 до 15 месяцев.Если ребенок не ходит или не пытается ходить в возрасте от 16 до 18 месяцев, родители могут проконсультироваться со своим семейным врачом, чтобы определить, могут ли присутствовать проблемы с развитием.

Хотя все дети развиваются по-разному, когда ребенок не успевает выполнить определенные вехи к определенному возрасту, это может быть поводом для беспокойства. Зная об этих вехах, родители могут обратиться за помощью, а специалисты в области здравоохранения могут предложить меры, которые могут помочь детям преодолеть отставание в развитии.

Эти специалисты часто оценивают детей, чтобы определить, может ли быть задержка в развитии, или они могут работать с пожилыми пациентами, которые сталкиваются с проблемами со здоровьем, связанными с пожилым возрастом, такими как снижение когнитивных функций, физическая борьба, эмоциональные трудности или дегенеративные нарушения мозга.

Психологи, занимающиеся развитием, могут оказывать поддержку людям на всех этапах жизни, которые могут столкнуться с проблемами развития или проблемами, связанными со старением.

Стадии развития

Как вы можете себе представить, психологи развития часто разбивают развитие по различным фазам жизни.Каждый из этих периодов развития представляет собой время, когда обычно достигаются разные вехи. Люди могут сталкиваться с определенными проблемами на каждом этапе, и психологи развития часто могут помочь людям, которые, возможно, борются с проблемами, вернуться на правильный путь.

Пренатальный

Пренатальный период представляет интерес для психологов развития, которые стремятся понять, как самые ранние факторы, влияющие на развитие, могут повлиять на дальнейший рост в детстве. Психологи могут посмотреть, как возникают первичные рефлексы до рождения, как плод реагирует на стимулы в утробе матери, а также на ощущения и восприятия, которые плод способен обнаруживать до рождения.

Психологи, занимающиеся вопросами развития, могут также рассмотреть потенциальные проблемы, такие как синдром Дауна, употребление наркотиков матерью и наследственные заболевания, которые могут повлиять на ход будущего развития.

Раннее детство

Период от младенчества до раннего детства — время значительного роста и перемен. Психологи развития смотрят на такие вещи, как физический, когнитивный и эмоциональный рост, который происходит в этот критический период развития.

На этом этапе психологи не только предлагают меры по устранению потенциальных проблем развития, но и помогают детям полностью раскрыть свой потенциал. Родители и эксперты в области здравоохранения часто следят за тем, чтобы дети правильно растут, получают адекватное питание и достигают когнитивных показателей, соответствующих их возрасту.

Среднее детство

Этот период развития отмечен как физическим взрослением, так и повышением важности социальных влияний по мере того, как дети учатся в начальной школе.

Дети начинают оставлять свой след в мире по мере того, как они заводят дружбу, приобретают знания в школе и продолжают формировать свое уникальное самосознание. Родители могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы помочь детям справиться с потенциальными проблемами, которые могут возникнуть в этом возрасте, включая социальные, эмоциональные и психические проблемы.

Подростковый возраст

Подростковые годы часто вызывают значительный интерес, поскольку дети переживают психологические потрясения и переходные периоды, которые часто сопровождают этот период развития.Психологи, такие как Эрик Эриксон, особенно интересовались тем, как навигация в этот период приводит к формированию идентичности.

В этом возрасте дети часто испытывают ограничения и исследуют новые личности, исследуя вопрос о том, кто они и кем хотят быть. Психологи, занимающиеся развитием, могут помочь подросткам справиться с некоторыми трудными проблемами, характерными для подросткового периода, включая период полового созревания, эмоциональные потрясения и социальное давление.

Раннее взросление

Этот период жизни часто отмечен формированием и поддержанием отношений.Критические вехи в раннем взрослом возрасте могут включать в себя формирование связей, близость, близкую дружбу и создание семьи. Те, кто может строить и поддерживать такие отношения, как правило, испытывают привязанность и социальную поддержку, в то время как те, кто борется с такими отношениями, могут чувствовать себя отчужденными и одинокими.

Люди, сталкивающиеся с такими проблемами, могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы построить более здоровые отношения и бороться с эмоциональными трудностями.

Средний возраст

Этот этап жизни имеет тенденцию сосредотачиваться на развитии чувства цели и внесении вклада в общество.Эриксон описал это как конфликт между производительностью и застоем.

Те, кто участвует в жизни мира, вносит свой вклад в жизнь, которая их переживет, и оставляют след в следующем поколении, появляются с целеустремленностью. Такие виды деятельности, как карьера, семья, членство в группах и участие в сообществе, — все это может способствовать этому чувству генерации.

Пожилые люди

Старшие годы часто рассматриваются как период плохого здоровья, однако многие пожилые люди способны оставаться активными и занятыми до 80-90 лет.Этот период развития отмечается повышенными проблемами со здоровьем, и у некоторых людей может наблюдаться снижение умственного развития, связанное с деменцией. Эриксон также считал старшие годы временем размышлений о жизни.

Те, кто способен оглянуться назад и увидеть хорошо прожитую жизнь, появляются с чувством мудрости и готовности встретить конец своей жизни, в то время как те, кто оглядывается назад с сожалением, могут остаться с чувствами горечи и отчаяния. Психологи по развитию могут работать с пожилыми пациентами, чтобы помочь им справиться с проблемами, связанными с процессом старения.

Диагностика развития

Чтобы определить, присутствует ли проблема развития, психолог или другой высококвалифицированный специалист может провести либо скрининг, либо оценку развития.

Для детей такая оценка обычно включает интервью с родителями и другими опекунами, чтобы узнать о поведении, которое они могли наблюдать, анализ истории болезни ребенка и стандартизированное тестирование для измерения функционирования с точки зрения общения, социальных / эмоциональных навыков, физических / моторных навыков. развитие и когнитивные навыки.

Если обнаруживается проблема, пациента могут направить к специалисту, например, к логопеду, физиотерапевту или эрготерапевту.

Слово от Verywell

Получение диагноза проблемы развития часто может сбивать с толку и пугать, особенно когда это касается вашего ребенка. После того, как вам или вашему близкому поставили диагноз проблемы развития, потратьте некоторое время на то, чтобы узнать как можно больше о диагнозе и доступных методах лечения.

Подготовьте список вопросов и опасений, которые могут у вас возникнуть, и обсудите эти проблемы со своим врачом, психологом по развитию и другими медицинскими работниками, которые могут входить в состав лечебной группы. Принимая активное участие в этом процессе, вы будете чувствовать себя лучше информированными и подготовленными для выполнения следующих шагов в процессе лечения.

Психология развития | Simply Psychology

Психология развития

Д-р Сол МакЛеод, обновлено в 2017 г.

Психология развития — это научный подход, который направлен на объяснение роста, изменений и
последовательность, хотя продолжительность жизни.Психология развития выглядит
на то, как мышление, чувства и поведение меняются на протяжении всего
жизнь человека.

Значительная часть теорий в рамках этой дисциплины сосредоточена на развитии в детстве, поскольку именно в этот период в течение жизни человека происходят наибольшие изменения.

Психологи развития изучают широкий спектр теоретических областей, таких как биологические, социальные, эмоциональные и когнитивные процессы. В эмпирических исследованиях в этой области, как правило, доминируют психологи из западных культур, таких как Северная Америка и Европа, хотя в 1980-х годах японские исследователи начали вносить весомый вклад в эту область.

Три цели психологии развития — описать, объяснить и оптимизировать развитие (Baltes, Reese, & Lipsitt, 1980). Чтобы описать развитие, необходимо сосредоточиться как на типичных моделях изменений (нормативное развитие), так и на индивидуальных вариациях моделей изменений (т. Е. Идиографическом развитии). Хотя есть типичные пути развития, по которым пойдет большинство людей, нет двух абсолютно одинаковых людей.

Психологи развития также должны стремиться объяснить наблюдаемые ими изменения в отношении нормативных процессов и индивидуальных различий.Хотя часто бывает проще описать развитие, чем объяснить, как оно происходит.

Наконец, психологи развития надеются оптимизировать развитие и применять свои теории, чтобы помочь людям в практических ситуациях (например, помочь родителям развить надежную привязанность к своим детям).

Вопросы для развития

Вопросы для развития

Непрерывность против прерывности

Преемственность против прерывности

Подумайте о том, как дети становятся взрослыми.Является
они следуют предсказуемой схеме
относительно мысли и языка и социальных
разработка? Проходят ли дети постепенные изменения или
они резкие изменения?

Нормативное развитие обычно рассматривается как непрерывный и кумулятивный процесс. Взгляд на непрерывность говорит, что изменение
постепенно. Дети становятся более умелыми в
думать, говорить или действовать
так же, как они становятся выше.

Вид разрыва видит
развитие как более крутое
последовательность изменений, которые
производить различное поведение в
разные возрастные периоды жизни
называемые этапами.Биологические изменения создают потенциал для этих изменений.

Мы часто слышим, как люди говорят о детях, переживающих
«Этапы» жизни (т. Е. «Сенсомоторный этап»). Это так называемые стадии развития — периоды жизни, инициированные
отчетливые переходы в физическом или психологическом функционировании.

Психологи точки зрения разрыва считают, что люди уходят
через те же этапы, в том же порядке, но не обязательно на
такая же ставка.

Природа vs. Воспитание

Природа vs.Воспитание

Пытаясь объяснить развитие, важно учитывать относительный вклад как природы, так и воспитания. Психология развития стремится
ответить на два больших вопроса
о наследственности и окружающей среде:

1. Какой вес приносит каждый?
2. Как взаимодействуют природа и воспитание?

Природа относится к процессу биологического созревания, наследования и созревания. Одна из причин, почему развитие людей так похоже, заключается в том, что наша общая специфическая наследственность (ДНК) направляет всех нас через многие из одних и тех же изменений в развитии примерно в одни и те же моменты нашей жизни.Воспитание относится к воздействию окружающей среды, которое включает в себя процесс обучения через опыт.

Есть два эффективных способа
изучать природу-воспитание.

1. Исследования близнецов: однояйцевые близнецы имеют
   тот же генотип, и брат
   у близнецов в среднем 50%
   их гены общие.
2. Исследования усыновления: сходство с
   биологическая природа поддержки семьи,
   в то время как сходство с приемным
   семья поддерживает воспитание.

Устойчивость vs.Изменение

Стабильность по сравнению с изменением

Стабильность подразумевает наличие личностных качеств в младенчестве, которые сохраняются на протяжении всей жизни. Напротив, теоретики изменений утверждают, что личности изменяются в результате взаимодействия с семьей, школьного опыта и аккультурации.

Эта способность к изменению называется пластичностью. Например, Раттер (1981) обнаружил, что мрачные младенцы, живущие в недостаточно укомплектованных персоналом детских домах, часто становятся веселыми и ласковыми, когда их помещают в социально стимулирующие приемные дома.

Историческое происхождение

Историческое происхождение

Психология развития как дисциплина существовала только после промышленной революции, когда потребность в образованной рабочей силе привела к социальному конструированию детства как отдельного этапа в жизни человека.

Понятие детства берет свое начало в западном мире, и именно поэтому ранние исследования берут свое начало в этом месте. Первоначально психологи развития были заинтересованы в изучении психики ребенка, чтобы образование и обучение были более эффективными.

Изменения в развитии во взрослом возрасте — еще более новая область изучения. В основном это связано с достижениями медицинской науки, позволяющими людям дожить до старости.

Чарльзу Дарвину приписывают проведение первого систематического исследования психологии развития. В 1877 году он опубликовал небольшую статью, в которой подробно описывалось развитие врожденных форм общения на основе научных наблюдений за его маленьким сыном Додди.

Однако появление психологии развития как особой дисциплины можно проследить еще в 1882 году, когда Вильгельм Прейер (немецкий физиолог) опубликовал книгу под названием The Mind of the Child .В книге Прейер описывает развитие собственной дочери от рождения до двух с половиной лет. Важно отметить, что Прейер использовал строгие научные процедуры при изучении многих способностей своей дочери.

В 1888 году публикация Прейера была переведена на английский язык, и к тому времени психология развития как дисциплина полностью утвердилась, и были опубликованы еще 47 эмпирических исследований из Европы, Северной Америки и Великобритании, которые способствовали распространению знаний в этой области.

В течение 1900-х годов три ключевых фигуры доминировали в этой области со своими обширными теориями человеческого развития, а именно Жан Пиаже (1896-1980), Лев Выготский (1896-1934) и Джон Боулби (1907-1990). Действительно, эти три теоретика продолжают оказывать влияние на большую часть текущих исследований.

Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A.
(2017, 14 января).
Психология развития. Просто психология.https://www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html

Ссылки на стиль APA

Балтес, ПБ, Риз, Х. и Липсетт, Л. (1980) Психология развития на протяжении жизни, Ежегодный обзор психологии 31 : 65 — 110.

Дарвин, К. (1877). Биографический очерк младенца. Разум , 2, 285-294.

Прейер, W.T. (1882). Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren .Grieben, Leipzig,

Preyer, W.T. (1888). Душа ребенка: наблюдения за умственным развитием человека в первые годы жизни .

Раттер М. (1981). СТРЕСС, СОДЕРЖАНИЕ И РАЗВИТИЕ: НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ *. Журнал детской психологии и психиатрии, 22 (4) , 323-356.

Ссылка на эту статью:

Ссылка на эту статью:

McLeod, S.A.
(2017, 14 января). Психология развития .Просто психология. https://www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html

Исследования психологии развития Человеческое развитие на протяжении всей жизни

Психологи развития фокусируются на человеческом росте и изменениях на протяжении жизни, включая физический, когнитивный, социальный, интеллектуальный, перцептивный, личностный и эмоциональный рост.

Понимание психологии развития

Изучение психологии развития необходимо для понимания того, как люди учатся, взрослеют и адаптируются.

На протяжении своей жизни люди проходят различные стадии развития. Психологи развития изучают, как люди растут, развиваются и адаптируются на разных этапах жизни. Они проводят исследования, призванные помочь людям полностью раскрыть свой потенциал — например, изучают разницу между стилями обучения детей и взрослых.

Прикладная психология развития

Психологи развития изучают рост и развитие человека на протяжении жизни, включая физический, когнитивный, социальный, интеллектуальный, перцептивный, личностный и эмоциональный рост.

Психологи, работающие в колледжах и университетах, специализируются в основном на исследованиях или обучении. Другие, работающие в более прикладных условиях, таких как медицинские учреждения или клиники, помогают оценивать, оценивать и лечить людей с отклонениями в развитии. Психологи по развитию могут также работать в домах престарелых, больницах, психиатрических клиниках и центрах для бездомных.

Студентам

Психологи развития помогают нам лучше понять, как люди растут, развиваются и адаптируются на разных этапах жизни.Они применяют эти знания, чтобы помочь людям преодолеть проблемы развития и полностью раскрыть свой потенциал.

Ресурсы, которые помогут вам сделать карьеру в области психологии


Диплом по психологии может привести к успешной карьере, которая меняет жизнь людей.

Узнайте, что нужно, чтобы стать психологом по развитию.

Психологи развития изучают изменения в человеческом развитии на протяжении всей жизни, включая физический, когнитивный, социальный, интеллектуальный, перцептивный, личностный и эмоциональный рост.

Учителям

Ученая степень в области психологии является основой многих интересных карьерных путей в рамках данной дисциплины. Кроме того, понимание науки о психологии — например, получение степени бакалавра по этому предмету — может помочь студентам в их карьере и жизни.

Изучите ресурсы в классе


Понимание науки психологии может помочь студентам в их карьере и жизни.Психологическая наука лежит в основе многих интересных карьерных путей.

Узнайте, что нужно, чтобы сделать карьеру в области психологии.



Не нужно далеко смотреть, чтобы увидеть влияние, которое оказывают психологи. Они вносят свой вклад почти во все профессии, от здравоохранения и правоохранительных органов до спортивных достижений и освоения космоса.

Для школьных консультантов

Психологи развития работают с людьми всех возрастов, чтобы понять и поддержать их рост.Студенты, заинтересованные в изучении науки, лежащей в основе роста и развития на разных этапах жизни, а также в проведении исследований, призванных помочь людям преодолеть проблемы развития, могут быть заинтересованы в карьере в области психологии развития.

Ресурсы, которые помогут вашим ученикам сделать карьеру в области психологии


Диплом по психологии может привести к успешной карьере, которая меняет жизнь людей.

Узнайте, что нужно, чтобы стать психологом развития

Психологи развития изучают изменения в развитии человека на протяжении жизни, включая физический, когнитивный, социальный, интеллектуальный, перцептивный, личностный и эмоциональный рост.

Дата создания: 2014

этапов развития | Принципы психологии

С момента рождения до момента смерти мы продолжаем развиваться.

Как обсуждалось в начале этой главы, психологи развития часто делят наше развитие на три области: физическое развитие, когнитивное развитие и психосоциальное развитие.Отражая стадии Эриксона, развитие продолжительности жизни делится на различные стадии в зависимости от возраста. Мы обсудим дородовое развитие, развитие младенцев, детей, подростков и взрослых.

ПРЕНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Как вы стали тем, кто вы есть? От зарождения одноклеточной структуры до вашего рождения ваше пренатальное развитие происходило в упорядоченной и деликатной последовательности.

Существует три стадии пренатального развития: зародышевый, эмбриональный и фетальный. Давайте посмотрим, что происходит с развивающимся ребенком на каждой из этих стадий.

Зародышевый этап (1-2 недели)

При обсуждении биопсихологии ранее в книге вы узнали о генетике и ДНК. ДНК матери и отца передается ребенку в момент зачатия. Зачатие происходит, когда сперматозоид оплодотворяет яйцеклетку и образует зиготу ([ссылка]). Зигота начинается как одноклеточная структура, которая создается при слиянии сперматозоидов и яйцеклетки. На этом этапе устанавливаются генетический состав и пол ребенка. В течение первой недели после зачатия зигота делится и размножается, переходя от одноклеточной структуры к двухклеточной, затем к четырем, затем к восьми клеткам и так далее.Этот процесс деления клеток называется митозом. Митоз — это хрупкий процесс, и менее половины всех зигот выживают после первых двух недель (Hall, 2004). Через 5 дней митоза насчитывается 100 клеток, а через 9 месяцев — миллиарды клеток. По мере деления клетки становятся более специализированными, образуя разные органы и части тела. На стадии зародыша масса клеток еще не прикрепилась к слизистой оболочке матки матери. Как только это произойдет, начнется следующий этап.

Сперма и яйцеклетка сливаются в момент зачатия.

Эмбриональная стадия (недели 3-8)

После того, как зигота делится в течение примерно 7–10 дней и насчитывает 150 клеток, она перемещается по фаллопиевым трубам и имплантируется в слизистую оболочку матки. После имплантации этот многоклеточный организм называется эмбрионом. Теперь кровеносные сосуды разрастаются, образуя плаценту. Плацента — это структура, соединенная с маткой, которая обеспечивает питание и кислород от матери развивающемуся эмбриону через пуповину. Основные структуры эмбриона начинают развиваться в области, которые станут головой, грудью и животом.Во время эмбриональной стадии сердце начинает биться, а органы формируются и начинают функционировать. Нервная трубка формируется вдоль спины эмбриона, переходя в спинной и головной мозг.

Стадия плода (9–40 недели)

Когда организму исполняется около девяти недель, эмбрион называют плодом. На этом этапе плод размером с фасоль и начинает принимать узнаваемую форму человека, а «хвост» начинает исчезать.

С 9–12 недель половые органы начинают дифференцироваться.Примерно в 16 недель длина плода составляет примерно 4,5 дюйма. Пальцы рук и ног полностью развиты, на них видны отпечатки пальцев. К тому времени, когда плод достигает шестого месяца развития (24 недели), он весит до 1,4 фунта. Развился слух, поэтому плод может реагировать на звуки. Внутренние органы, такие как легкие, сердце, желудок и кишечник, сформировались достаточно, чтобы у преждевременно родившегося к этому моменту плода был шанс выжить вне утробы матери. На протяжении внутриутробной стадии мозг продолжает расти и развиваться, увеличиваясь почти вдвое с 16 по 28 неделю.Примерно на 36 неделе плод почти готов к рождению. Он весит около 6 фунтов и составляет около 18,5 дюймов в длину, и к 37 неделе все системы органов плода достаточно развиты, чтобы он мог выжить за пределами матки матери без многих рисков, связанных с преждевременными родами. Плод продолжает набирать вес и расти в длину примерно до 40 недель. К тому времени у плода остается очень мало места для движения, и рождение становится неизбежным. Прогресс по этапам показан в [ссылка].

На стадии развития плода мозг ребенка развивается, тело увеличивается в размерах и весе, пока плод не достигнет полного развития.

Ссылка на обучение

Чтобы получить потрясающий взгляд на внутриутробное развитие и процесс родов, просмотрите видео Величайшее чудо жизни от Nova и PBS.

Пренатальные влияния

На каждой внутриутробной стадии генетические факторы и факторы окружающей среды могут влиять на развитие.Развивающийся плод на всю жизнь полностью зависит от матери. Важно, чтобы мать хорошо заботилась о себе и получала дородовую помощь, то есть медицинскую помощь во время беременности, которая контролирует здоровье как матери, так и плода ([ссылка]). По данным Национального института здоровья ([NIH], 2013), регулярная дородовая помощь важна, поскольку она может снизить риск осложнений для матери и плода во время беременности. Фактически, женщины, которые пытаются забеременеть или могут забеременеть, должны обсудить планирование беременности со своим врачом.Им можно посоветовать, например, принимать витамин, содержащий фолиевую кислоту, который помогает предотвратить определенные врожденные дефекты, или контролировать аспекты их диеты или режима упражнений.

Беременная женщина получает ультразвуковое исследование в рамках дородового ухода. (Источник: Агентство США по международному развитию)

Напомним, что когда зигота прикрепляется к стенке матки матери, образуется плацента. Плацента обеспечивает плод питанием и кислородом. Почти все, что глотает мать, включая пищу, жидкость и даже лекарства, проходит через плаценту к плоду, отсюда и популярное выражение «есть на двоих».«Все, что мать подвергается воздействию окружающей среды, влияет на плод; если мать подвергается воздействию чего-то вредного, последствия для ребенка могут проявиться на всю жизнь.

Тератоген — это любой агент окружающей среды — биологический, химический или физический — который вызывает повреждение развивающегося эмбриона или плода. Существуют разные типы тератогенов. Алкоголь и большинство наркотиков проникают через плаценту и влияют на плод. Во время беременности употреблять алкоголь в любом количестве небезопасно. Было обнаружено, что употребление алкоголя во время беременности является основной предотвратимой причиной умственной отсталости у детей в Соединенных Штатах (Maier & West, 2001).Чрезмерное употребление алкоголя матерью во время беременности может вызвать расстройства алкогольного спектра у плода с пожизненными последствиями для ребенка, степень тяжести которых варьируется от незначительных до серьезных ([ссылка]). Расстройства алкогольного спектра плода (ФАСН) представляют собой совокупность врожденных дефектов, связанных с чрезмерным употреблением алкоголя во время беременности. Физически дети с ФАСН могут иметь небольшой размер головы и аномальные черты лица. В когнитивном отношении у этих детей могут быть плохие суждения, плохой контроль над импульсами, более высокие показатели СДВГ, проблемы с обучением и более низкие показатели IQ.Эти проблемы и задержки в развитии сохраняются и во взрослой жизни (Streissguth et al., 2004). На основании исследований, проведенных на животных, также было высказано предположение, что употребление алкоголя матерью во время беременности может предрасполагать ее ребенка к алкоголю (Youngentob et al., 2007).

Курение также считается тератогеном, потому что никотин проходит через плаценту к плоду.Когда мать курит, у развивающегося ребенка снижается уровень кислорода в крови. По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний (2013 г.), курение во время беременности может привести к преждевременным родам, рождению детей с низким весом, мертворождению и синдрому внезапной детской смерти (СВДС).

Героин, кокаин, метамфетамин, почти все лекарства, отпускаемые по рецепту, и большинство лекарств, отпускаемых без рецепта, также считаются тератогенами. Младенцы, рожденные с героиновой зависимостью, нуждаются в героине, как и взрослые наркоманы.Ребенка нужно будет постепенно отучать от героина под наблюдением врача; в противном случае у ребенка могут возникнуть судороги и он может умереть. Другие тератогены включают радиацию, вирусы, такие как ВИЧ и герпес, и краснуху (немецкая корь). Женщины в Соединенных Штатах гораздо реже болеют краснухой, потому что большинство женщин прошли иммунизацию в детстве или вакцинацию, защищающую организм от болезней.

Каждый орган плода развивается в течение определенного периода беременности, называемого критическим или чувствительным периодом ([ссылка]).Например, исследование с моделями ФАСН у приматов продемонстрировало, что время, в течение которого развивающийся плод подвергается воздействию алкоголя, может резко повлиять на внешний вид черт лица, связанных с алкогольным синдромом плода. В частности, это исследование предполагает, что воздействие алкоголя, ограниченное 19 или 20 днем ​​беременности, может привести к значительным лицевым аномалиям у потомства (Ashley, Magnuson, Omnell, & Clarren, 1999). В данных областях мозга также наблюдаются чувствительные периоды, в течение которых они наиболее восприимчивы к тератогенным эффектам алкоголя (Tran & Kelly, 2003).

Что вы думаете? Следует ли арестовывать и заключать в тюрьму женщин, употребляющих наркотики во время беременности?

Как вы теперь знаете, женщины, употребляющие наркотики или алкоголь во время беременности, могут нанести серьезный вред своему ребенку на всю жизнь. Некоторые люди выступают за обязательное обследование беременных женщин, злоупотребляющих наркотиками, и, если женщины продолжают употреблять наркотики, для их ареста, судебного преследования и заключения в тюрьму (Figdor & Kaeser, 1998). Эта политика была опробована в Чарльстоне, Южная Каролина, всего 20 лет назад.Эта политика получила название «Межведомственная политика по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами во время беременности» и привела к плачевным результатам.

Межведомственная политика применяется к пациентам, посещающим акушерскую клинику MUSC, которая в первую очередь обслуживает малоимущих пациентов или пациентов, получающих Medicaid. Это не относилось к частным акушерским пациентам. Политика требовала информирования пациенток о вредных последствиях злоупотребления психоактивными веществами во время беременности. . . . [A] заявление также предупредило пациентов, что защита нерожденных и новорожденных детей от вреда незаконного злоупотребления наркотиками может вовлекать полицию Чарльстона, солиситора Девятого судебного суда и Отдел службы защиты Департамента социальных услуг (DSS).(Джос, Маршалл и Перлмуттер, 1995, стр. 120–121)

Эта политика, казалось, удерживала женщин от обращения за дородовой помощью, удерживала их от обращения за другими социальными услугами и применялась исключительно к женщинам с низким доходом, что приводило к судебным искам. Программа была отменена через 5 лет, в течение которых были арестованы 42 женщины. Федеральное агентство позже определило, что программа включала эксперименты на людях без одобрения и надзора со стороны институционального наблюдательного совета (IRB). Какие были недостатки в программе и как бы вы их исправили? Каковы этические последствия обвинения беременных женщин в жестоком обращении с детьми?

ДЕТСТВО ЧЕРЕЗ ДЕТСТВО

Средний новорожденный весит около 7 лет.5 фунтов. Несмотря на свои маленькие размеры, новорожденный не является полностью беспомощным, потому что его рефлексы и сенсорные способности помогают ему взаимодействовать с окружающей средой с момента рождения. Все здоровые дети рождаются с рефлексами новорожденного: врожденными автоматическими реакциями на определенные формы стимуляции. Рефлексы помогают новорожденному выжить до тех пор, пока он не станет способен к более сложным формам поведения — эти рефлексы имеют решающее значение для выживания. Они присутствуют у младенцев, мозг которых развивается нормально и обычно исчезает в возрасте 4–5 месяцев.Давайте посмотрим на некоторые из этих новорожденных рефлексов. Рефлекс укоренения — это реакция новорожденного на все, что касается его щеки: когда вы гладите ребенка по щеке, он, естественно, поворачивает голову в том же направлении и начинает сосать. Сосательный рефлекс — это автоматические, необученные сосательные движения, которые младенцы совершают ртом. Можно наблюдать несколько других интересных рефлексов новорожденных. Например, если вы положите палец на руку новорожденного, вы станете свидетелем хватательного рефлекса, при котором ребенок автоматически схватывает все, что касается его ладоней.Рефлекс Моро — это реакция новорожденного, когда она чувствует, что падает. Ребенок разводит руки, втягивает их в себя и затем (обычно) плачет. Как вы думаете, как эти рефлексы способствуют выживанию в первые месяцы жизни?

Ссылка на обучение

Найдите несколько минут, чтобы просмотреть этот короткий видеоролик, иллюстрирующий рефлексы нескольких новорожденных.

Что младенцы могут видеть, слышать и обонять? Сенсорные способности новорожденных значительны, но их чувства еще не полностью развиты.Многие врожденные предпочтения новорожденного облегчают взаимодействие с опекунами и другими людьми. Хотя зрение является их наименее развитым чувством, новорожденные уже отдают предпочтение лицам. Младенцы, которым всего несколько дней, также предпочитают человеческие голоса, они будут слушать голоса дольше, чем звуки, не связанные с речью (Vouloumanos & Werker, 2004), и они, кажется, предпочитают голос своей матери голосу незнакомца (Mills & Melhuish , 1974). В ходе интересного эксперимента трехнедельным младенцам давали пустышки, которые воспроизводили запись голоса матери и голоса незнакомца.Когда младенцы слышали голос матери, они сильнее сосали соску (Mills & Melhuish, 1974). Новорожденные также обладают сильным обонянием. Например, новорожденные младенцы могут отличить запах своей матери от запаха других. В исследовании MacFarlane (1978) младенцев в возрасте 1 недели, которых кормили грудью, помещали между двумя марлевыми тампонами. Один марлевый тампон был от бюстгальтера кормящей матери, которая была незнакомкой, а другой марлевый тампон был от бюстгальтера собственной матери младенца.Более двух третей недельных младенцев повернулись к марлевому тампону с запахом матери.

Физическое развитие

В младенчестве, детстве и раннем детстве физическое развитие тела происходит быстро ([ссылка]). В среднем новорожденные весят от 5 до 10 фунтов, а вес новорожденного обычно увеличивается вдвое за шесть месяцев и втрое за один год. К 2 годам вес увеличится в четыре раза, поэтому можно ожидать, что 2-летний ребенок будет весить от 20 до 40 фунтов. Средняя длина новорожденного — 19 лет.5 дюймов, увеличиваясь до 29,5 дюймов к 12 месяцам и 34,4 дюймов к 2 годам (Исследовательская группа ВОЗ по многоцентровому росту, 2006).

Дети переживают быстрые физические изменения в младенчестве и раннем детстве. (кредит «слева»: модификация работы Керри Ceszyk; кредит «посередине слева»: модификация работы Кристи Фаузель; кредит «средний-правый»: модификация работы «devinf» / Flickr; кредит «справа»: модификация работы Роуз Спилман)

В младенчестве и детстве рост не происходит с постоянной скоростью (Carel, Lahlou, Roger, & Chaussain, 2004).В возрасте от 4 до 6 лет рост замедляется: за это время дети набирают 5–7 фунтов и вырастают примерно на 2–3 дюйма в год. Когда девочки достигают 8–9 лет, их темп роста опережает рост мальчиков из-за пубертатного скачка роста. Этот скачок роста продолжается примерно до 12 лет, совпадая с началом менструального цикла. К 10 годам средняя девочка весит 88 фунтов, а средний мальчик — 85 фунтов.

Мы рождаемся со всеми клетками мозга, которые у нас когда-либо будут, — около 100–200 миллиардов нейронов (нервных клеток), функция которых заключается в хранении и передаче информации (Huttenlocher & Dabholkar, 1997).Однако нервная система продолжает расти и развиваться. Каждый нервный путь формирует тысячи новых связей в младенчестве и детстве. Этот период быстрого роста нервной системы называется цветением. Нервные пути продолжают развиваться в период полового созревания. За периодом расцвета нейронного роста следует период обрезки, когда нейронные связи снижаются. Считается, что обрезка заставляет мозг функционировать более эффективно, позволяя овладеть более сложными навыками (Hutchinson, 2011).Цветение происходит в течение первых нескольких лет жизни, а обрезка продолжается в детстве и в подростковом возрасте в различных областях мозга.

Размер нашего мозга быстро увеличивается. Например, мозг двухлетнего ребенка составляет 55% от взрослого размера, а к 6 годам мозг составляет около 90% от взрослого размера (Tanner, 1978). В раннем детстве (возраст 3–6 лет) лобные доли быстро растут. Вспоминая наше обсуждение 4 долей мозга ранее в этой книге, лобные доли связаны с планированием, рассуждением, памятью и контролем импульсов.Таким образом, к тому времени, когда дети достигают школьного возраста, они уже способны контролировать свое внимание и поведение. В начальной школе увеличиваются в размерах лобная, височная, затылочная и теменная доли. Всплески роста мозга, наблюдавшиеся в детстве, как правило, следуют последовательности когнитивного развития Пиаже, так что значительные изменения в нейронном функционировании объясняют когнитивный прогресс (Kolb & Whishaw, 2009; Overman, Bachevalier, Turner & Peuster, 1992).

Двигательное развитие происходит в упорядоченной последовательности по мере того, как младенцы переходят от рефлексивных реакций (например, сосания и укоренения) к более продвинутым двигательным функциям. Например, младенцы сначала учатся держать голову вверх, затем сидеть с посторонней помощью, а затем сидеть без посторонней помощи, а затем ползать, а затем ходить.

Моторные навыки относятся к нашей способности двигать телом и манипулировать объектами. Мелкая моторика сосредоточена на мышцах пальцев рук, ног и глаз и позволяет координировать небольшие действия (например,g., взяв игрушку, написав карандашом и ложкой). Общая моторика сосредоточена на больших группах мышц, которые контролируют наши руки и ноги, и включают более крупные движения (например, балансирование, бег и прыжки).

По мере развития моторики дети младшего возраста должны пройти определенные этапы развития ([ссылка]). Для каждой вехи указан средний возраст, а также диапазон возрастов, в котором эта веха должна быть достигнута. Примером вехи развития является сидение.В среднем большинство младенцев сидят одни в возрасте 7 месяцев. Сидение требует как координации, так и мышечной силы, и 90% детей достигают этого рубежа в возрасте от 5 до 9 месяцев. В другом примере младенцы в среднем могут держать голову в возрасте 6 недель, а 90% младенцев достигают этого в возрасте от 3 недель до 4 месяцев. Если к 4 месяцам ребенок не держит голову, у него задержка. Если у ребенка наблюдается задержка на нескольких этапах, это является поводом для беспокойства, и родитель или опекун должны обсудить это с педиатром ребенка.Некоторые задержки в развитии можно выявить и устранить с помощью раннего вмешательства.

Когнитивное развитие

Помимо быстрого физического роста, маленькие дети также демонстрируют значительное развитие своих познавательных способностей.Пиаже считал, что способность детей понимать предметы — например, узнавать, что погремушка издает звук при встряхивании — была когнитивным навыком, который медленно развивается по мере взросления ребенка и взаимодействия с окружающей средой. Сегодня психологи развития считают, что Пиаже был неправ. Исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, задолго до того, как у них появится опыт работы с этими объектами (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Например, дети в возрасте 3 месяцев продемонстрировали знание свойств объектов, которые они только просматривали и не имели опыта работы с ними.В одном исследовании трехмесячным младенцам показали, как грузовик катится по рельсам за ширмой. Ящик, который казался твердым, но на самом деле был полым, был поставлен рядом с гусеницей. Грузовик проехал мимо бокса, как и следовало ожидать. Затем ящик поставили на гусеницу, чтобы преградить путь грузовику. Когда грузовик на этот раз скатился по рельсам, он продолжил движение беспрепятственно. Младенцы проводили значительно больше времени, глядя на это невозможное событие ([ссылка]). Baillargeon (1987) пришел к выводу, что они знали, что твердые объекты не могут проходить друг через друга.Открытия Байарджона предполагают, что очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, что, по словам Пиаже (1954), выходит за рамки их познавательных способностей из-за ограниченного опыта в мире.

В исследовании Baillargeon младенцы наблюдали, как грузовик (а) катился по беспрепятственной дороге, (б) катился по незагороженной дороге с препятствием (коробкой) рядом с ним, и (в) скатывался и проезжал через то, что казалось препятствием. .

Так же, как есть вехи физического развития, которых мы ожидаем от детей, есть вехи познавательной деятельности.Об этих вехах полезно знать по мере того, как дети приобретают новые способности думать, решать проблемы и общаться. Например, младенцы качают головой «нет» в возрасте 6–9 месяцев и отвечают на словесные просьбы сделать что-то вроде «помахать рукой до свидания» или «послать воздушный поцелуй» примерно в 9–12 месяцев. Помните идеи Пиаже о постоянстве объектов? Мы можем ожидать, что дети поймут идею о том, что предметы продолжают существовать, даже когда они не находятся в поле зрения, примерно к 8 месяцам. Поскольку малыши (например, в возрасте 12–24 месяцев) освоили постоянство объектов, им нравятся такие игры, как прятки, и они понимают, что, когда кто-то выйдет из комнаты, они вернутся (Loop, 2013).Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в подходящих местах, когда вы просите их найти предметы.

Дети дошкольного возраста (т.е. 3–5 лет) также добиваются устойчивого прогресса в когнитивном развитии. Они могут не только считать, назвать цвета и назвать свое имя и возраст, но также могут принимать некоторые решения самостоятельно, например, выбирать одежду для ношения. Дети дошкольного возраста понимают основные концепции времени и последовательность (например, до и после) и могут предсказать, что будет дальше в рассказе.Они также начинают получать удовольствие от использования юмора в рассказах. Поскольку они могут мыслить символически, им нравится разыгрывать игры и придумывать сложные персонажи и сценарии. Один из наиболее распространенных примеров их когнитивного роста — расцветающее любопытство. Дети дошкольного возраста любят спрашивать «Почему?»

У детей этого возраста происходят важные когнитивные изменения. Напомним, что Пиаже описывал детей 2–3 лет как эгоцентриков, что означает, что они не осознают точки зрения других. В возрасте от 3 до 5 лет дети начинают понимать, что у людей есть мысли, чувства и убеждения, отличные от их собственных.Это известно как теория разума (TOM). Дети могут использовать этот навык, чтобы подразнить других, убедить родителей купить шоколадный батончик или понять, почему брат или сестра может рассердиться. Когда у детей развивается TOM, они могут распознать ложные убеждения других (Dennett, 1987; Callaghan et al., 2005).

Ссылка на обучение

Задания, основанные на ложных убеждениях, полезны для определения усвоения ребенком теории разума (TOM). Взгляните на этот видеоклип, в котором показано задание на ложное убеждение, связанное с коробкой цветных карандашей.

Когнитивные навыки продолжают развиваться в среднем и позднем детстве (6–11 лет). При работе с конкретной информацией мыслительные процессы становятся более логичными и организованными ([ссылка]). Дети в этом возрасте понимают такие понятия, как прошлое, настоящее и будущее, что дает им возможность планировать и работать над достижением целей. Кроме того, они могут обрабатывать сложные идеи, такие как сложение и вычитание, а также причинно-следственные связи. Однако продолжительность концентрации внимания детей, как правило, очень ограничена, пока им не исполнится 11 лет.После этого он начинает улучшаться в зрелом возрасте.

Понимая удачу и справедливость, дети среднего и позднего детства (6–11 лет) могут следовать правилам игры. (кредит: Эдвин Мартинес)

Одним из хорошо изученных аспектов когнитивного развития является овладение языком. Как упоминалось ранее, порядок, в котором дети изучают языковые структуры, одинаков для разных детей и культур (Hatch, 1983). Вы также узнали, что некоторые исследователи-психологи предположили, что дети обладают биологической предрасположенностью к овладению языком.

Еще до рождения младенцы начинают развивать языковые и коммуникативные навыки. При рождении младенцы, по-видимому, узнают голос своей матери и могут различать язык (языки), на котором говорит их мать, и иностранные языки, и они отдают предпочтение лицам, движущимся синхронно со слышимым языком (Blossom & Morgan, 2006; Pickens, 1994 ; Spelke & Cortelyou, 1981).

Дети передают информацию посредством жестов задолго до того, как они начинают говорить, и есть некоторые свидетельства того, что использование жестов предсказывает последующее развитие речи (Iverson & Goldin-Meadow, 2005).Что касается разговорной речи, младенцы начинают ворковать почти сразу. Воркование — это односложная комбинация согласного и гласного звука (например, воркование или ба). Интересно, что младенцы воспроизводят звуки своего собственного языка. Ребенок, родители которого говорят по-французски, будет ворковать другим тоном, чем ребенок, родители которого говорят по-испански или урду. После воркования ребенок начинает лепетать. Бормотание начинается с повторения слога, такого как ма-ма, да-да или ба-ба. Когда ребенку исполняется около 12 месяцев, мы ожидаем, что он произнесет свое первое слово, обозначающее значение, и начнет комбинировать слова для определения значения примерно в 18 месяцев.

Примерно в 2 года малыш использует от 50 до 200 слов; к 3 годам они имеют словарный запас до 1000 слов и могут говорить предложениями. В раннем детстве словарный запас детей увеличивается быстрыми темпами. Иногда это называют «словарным рывком», и, как утверждается, он связан с расширением словарного запаса со скоростью 10–20 новых слов в неделю. Недавние исследования могут показать, что, хотя некоторые дети испытывают эти всплески, они далеко не универсальны (как обсуждалось в Ganger & Brent, 2004).Было подсчитано, что пятилетние дети понимают около 6000 слов, говорят 2000 слов и могут определять слова и подвергать сомнению их значения. Они могут рифмовать и называть дни недели. Семилетние дети свободно говорят, используют сленг и клише (Stork & Widdowson, 1974).

Чем объясняется такое стремительное изучение языка детьми? Бихевиорист Б. Ф. Скиннер считал, что мы изучаем язык в ответ на подкрепление или обратную связь, например, через одобрение родителей или через то, что нас понимают.Например, когда двухлетний ребенок просит сока, он может сказать «я сок», на что его мать могла бы ответить, дав ему чашку яблочного сока. Ноам Хомский (1957) подверг критике теорию Скиннера и предположил, что все мы рождены с врожденной способностью изучать язык. Хомский назвал этот механизм устройством овладения языком (LAD). Кто прав? И Хомский, и Скиннер правы. Помните, что мы — продукт природы и воспитания. Теперь исследователи полагают, что овладение языком частично является врожденным, а частично усваивается посредством нашего взаимодействия с нашей языковой средой (Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).

Приложение

Психосоциальное развитие происходит по мере того, как дети формируют отношения, взаимодействуют с другими, а также понимают свои чувства и управляют ими. В социальном и эмоциональном развитии формирование здоровых привязанностей очень важно и является важной социальной вехой младенчества. Привязанность — это давняя связь или связь с другими людьми. Психологов, занимающихся развитием, интересует, как младенцы достигают этого рубежа. Они задают такие вопросы, как: Как формируются узы привязанности родителей и младенцев? Как пренебрежение влияет на эти связи? Чем объясняются различия в привязанности детей?

Исследователи Гарри Харлоу, Джон Боулби и Мэри Эйнсворт провели исследования, призванные ответить на эти вопросы.В 1950-х Харлоу провел серию экспериментов на обезьянах. Он отделил новорожденных обезьян от их матерей. Каждой обезьяне подарили по две суррогатные матери. Одна суррогатная обезьяна была сделана из проволочной сетки, и она могла раздавать молоко. Другая обезьяна была мягче и сделана из ткани: эта обезьяна не давала молока. Исследования показывают, что обезьяны предпочитали обезьянку из мягкой мягкой ткани, хотя она и не обеспечивала их пищей. Обезьянки-детеныши цеплялись за тканевую обезьяну и подходили к проволочной обезьяне только тогда, когда их нужно было кормить.До этого исследования медицинские и научные сообщества обычно считали, что младенцы привязываются к людям, которые их кормят. Однако Харлоу (1958) пришел к выводу, что связь между матерью и ребенком была больше, чем питание. Чувство комфорта и безопасности — важнейшие компоненты связи матери и ребенка, ведущие к здоровому психосоциальному развитию.

Ссылка на обучение

Исследования Харлоу на обезьянах проводились до того, как появились современные этические принципы, и сегодня его эксперименты широко считаются неэтичными и даже жестокими.Посмотрите это видео, чтобы увидеть настоящие кадры исследований Харлоу на обезьянах.

Опираясь на работы Харлоу и других, Джон Боулби разработал концепцию теории привязанности. Он определил привязанность как привязанность или связь, которую ребенок формирует с матерью (Bowlby, 1969). Младенец должен установить эту связь с основным опекуном, чтобы иметь нормальное социальное и эмоциональное развитие. Кроме того, Боулби предположил, что эта связь привязанности очень сильна и сохраняется на протяжении всей жизни.Он использовал концепцию безопасной базы для определения здоровой привязанности между родителем и ребенком (1988). Безопасная база — это присутствие родителей, которое дает ребенку чувство безопасности, когда он исследует свое окружение. Боулби сказал, что для здоровой привязанности необходимы две вещи: опекун должен чутко реагировать на физические, социальные и эмоциональные потребности ребенка; и воспитатель и ребенок должны участвовать во взаимно приятном взаимодействии (Bowlby, 1969) ([ссылка]).

Взаимно приятное общение способствует укреплению связи между матерью и младенцем.(кредит: Питер Шанкс)

В то время как Боулби считал привязанность непрерывным процессом, исследование Мэри Эйнсворт (1970) показало обратное. Эйнсворт хотела знать, различаются ли дети по способам привязанности, и если да, то почему. Чтобы найти ответы, она использовала процедуру «Странная ситуация» для изучения привязанности между матерями и их младенцами (1970). В «Странной ситуации» мать (или опекун) и младенец (возраст 12-18 месяцев) помещаются вместе в комнату. В комнате есть игрушки, и воспитатель и ребенок некоторое время проводят в комнате одни.После того, как ребенок успел осмотреть свое окружение, в комнату входит незнакомец. Затем мать оставляет своего ребенка незнакомцу. Через несколько минут она возвращается, чтобы утешить своего ребенка.

Основываясь на том, как младенцы / малыши отреагировали на разделение и воссоединение, Эйнсворт определила три типа родительско-детской привязанности: безопасную, избегающую и стойкую (Ainsworth & Bell, 1970). Позднее был описан четвертый стиль, известный как неорганизованная привязанность (Main & Solomon, 1990).Самый распространенный тип прикрепления, который также считается самым здоровым, называется безопасным прикреплением ([ссылка]). При таком типе привязанности малыш предпочитает своих родителей незнакомцу. Фигура привязанности используется как надежная основа для исследования окружающей среды и востребована во время стресса. Надежно привязанные дети были расстроены, когда их опекуны покинули комнату в эксперименте «Странная ситуация», но когда их опекуны вернулись, надёжно привязанные дети были счастливы их видеть. У надежно привязанных детей есть опекуны, которые чутко реагируют на их потребности.

При безопасном прикреплении родитель обеспечивает безопасную базу для малыша, позволяя ему безопасно исследовать свое окружение. (кредит: Керри Чешик)

При избегающей привязанности ребенок не реагирует на родителей, не использует их в качестве безопасной базы и не заботится о том, уходит ли родитель. Малыш реагирует на родителя так же, как она реагирует на незнакомца. Когда родитель все же возвращается, ребенок не спешит показывать положительную реакцию. Эйнсворт предположила, что у этих детей, скорее всего, будет опекун, который будет нечувствителен и невнимателен к их потребностям (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).

В случаях устойчивой привязанности дети, как правило, демонстрируют цепкое поведение, но затем они отвергают попытки фигуры привязанности взаимодействовать с ними (Ainsworth & Bell, 1970). Эти дети не исследуют игрушки в комнате, так как они слишком напуганы. Во время разлуки в Странной ситуации они очень обеспокоились и рассердились на родителя. Когда родитель возвращается, детей трудно утешить. Устойчивая привязанность — это результат непоследовательной реакции воспитателей на своего ребенка.

Наконец, дети с дезорганизованной привязанностью странно себя вели в Странной ситуации. Они замирают, беспорядочно бегают по комнате или пытаются убежать, когда опекун возвращается (Main & Solomon, 1990). Этот тип привязанности чаще всего наблюдается у детей, подвергшихся насилию. Исследования показали, что жестокое обращение нарушает способность ребенка контролировать свои эмоции.

Хотя исследование Эйнсворт нашло поддержку в последующих исследованиях, оно также встретило критику. Некоторые исследователи отметили, что темперамент ребенка может оказывать сильное влияние на привязанность (Gervai, 2009; Harris, 2009), а другие отмечали, что привязанность варьируется от культуры к культуре, и этот фактор не учитывается в исследовании Эйнсворт (Rothbaum, Weisz , Pott, Miyake, & Morelli, 2000; van Ijzendoorn & Sagi-Schwartz, 2008).

Ссылка на обучение

Посмотрите это видео, чтобы просмотреть отрывок «Странная ситуация». Постарайтесь определить, какой тип привязанности проявляет малышка Лиза.

Я-концепция

Подобно тому, как привязанность является главной психологической вехой младенчества, основной психосоциальной вехой детства является развитие позитивного самоощущения. Как развивается самосознание? У младенцев нет самооценки, то есть понимания того, кем они являются.Если вы поместите ребенка перед зеркалом, он потянется, чтобы прикоснуться к своему изображению, думая, что это еще один ребенок. Однако примерно к 18 месяцам малыш узнает, что человек в зеркале — это она сама. Откуда нам это знать? В хорошо известном эксперименте исследователь поместил красную точку на носу детей, прежде чем поставить их перед зеркалом (Амстердам, 1972). Это поведение, широко известное как «зеркальный тест», демонстрируется людьми и некоторыми другими видами и считается доказательством самопознания (Archer, 1992).В 18 месяцев они касались собственного носа, когда видели краску, и удивлялись, увидев пятно на своих лицах. К 24–36 месяцам дети могут называть себя и / или указывать на себя на картинках, что четко указывает на самопознание.

Дети в возрасте 2–4 лет демонстрируют значительный рост социального поведения после того, как они сформировали самооценку. Им нравится играть с другими детьми, но им трудно делиться своими вещами. Кроме того, через игру дети исследуют и приходят к пониманию своих гендерных ролей и могут называть себя девочкой или мальчиком (Chick, Heilman-Houser, & Hunter, 2002).К 4 годам дети могут сотрудничать с другими детьми, делиться, когда их просят, и отделяться от родителей без особого беспокойства. Дети в этом возрасте также проявляют самостоятельность, инициируют задания и выполняют планы. Успех в этих областях способствует позитивному самоощущению. Когда детям исполняется 6 лет, они могут идентифицировать себя с точки зрения членства в группах: «Я первоклассник!» Дети школьного возраста сравнивают себя со своими сверстниками и обнаруживают, что они компетентны в одних областях и менее компетентны в других (вспомните задачу Эриксона — трудолюбие против неполноценности).В этом возрасте дети узнают свои личные черты характера, а также некоторые другие черты, которыми они хотели бы обладать. Например, 10-летняя Лейла говорит: «Я немного застенчива. Хотел бы я быть более разговорчивым, как моя подруга Алекса ».

Развитие позитивной самооценки важно для здорового развития. Дети с позитивной самооценкой, как правило, более уверены в себе, лучше учатся в школе, действуют более независимо и с большей готовностью пробуют новые занятия (Maccoby, 1980; Ferrer & Fugate, 2003).Формирование позитивной самооценки начинается еще в раннем детстве Эриксона, когда дети обретают самостоятельность и становятся уверенными в своих силах. Развитие Я-концепции продолжается в начальной школе, когда дети сравнивают себя с другими. Когда сравнение благоприятно, дети чувствуют себя компетентными и мотивированы работать усерднее и добиваться большего. Я переоценивается в подростковом возрасте Эриксона, когда подростки формируют идентичность. Они усваивают полученные сообщения о своих сильных и слабых сторонах, сохраняя одни сообщения и отвергая другие.Подростки, достигшие формирования идентичности, способны вносить позитивный вклад в жизнь общества (Erikson, 1968).

Что могут сделать родители, чтобы сформировать здоровую самооценку? Диана Баумринд (1971, 1991) считает, что стиль воспитания может быть фактором. То, как мы являемся родителями, является важным фактором социально-эмоционального роста ребенка. Баумринд разработал и усовершенствовал теорию, описывающую четыре стиля воспитания: авторитарный, авторитарный, снисходительный и непричастный. В авторитетном стиле родитель предъявляет разумные требования и постоянные ограничения, выражает тепло и привязанность и прислушивается к точке зрения ребенка.Родители устанавливают правила и объясняют их причины. Они также гибки и готовы делать исключения из правил в определенных случаях — например, временно смягчать правила перед сном, чтобы разрешить ночное купание во время семейного отдыха. Из четырех стилей воспитания авторитетный стиль наиболее поощряется в современном американском обществе. Американские дети, воспитанные авторитетными родителями, как правило, обладают высокой самооценкой и социальными навыками. Однако эффективные стили воспитания различаются в зависимости от культуры, и, как указывает Смолл (Small, 1999), авторитетный стиль не обязательно является предпочтительным или уместным во всех культурах.

В авторитарном стиле родители высоко ценят подчинение и послушание. Родители часто строги, внимательно следят за своими детьми и не проявляют особого тепла. В отличие от авторитарного стиля, авторитарные родители, вероятно, не станут ослаблять правила перед сном во время отпуска, потому что считают, что правила установлены, и ожидают послушания. Этот стиль может создать тревожных, замкнутых и несчастных детей. Однако важно отметить, что авторитарное воспитание так же полезно, как и авторитарный стиль в некоторых этнических группах (Russell, Crockett, & Chao, 2010).Например, американские дети китайского происхождения в первом поколении, воспитанные авторитарными родителями, учились в школе не хуже, чем их сверстники, воспитанные авторитетными родителями (Russell et al., 2010).

Для родителей, которые придерживаются снисходительного стиля воспитания, дети устраивают шоу, и все идет хорошо. Снисходительные родители мало требуют и редко прибегают к наказаниям. Они, как правило, очень заботливы и любящие и могут играть роль друзей, а не родителей. Что касается нашего примера с временем отхода ко сну в отпуске, у снисходительных родителей могут вообще не быть правил, касающихся времени отхода ко сну, вместо этого они позволяют ребенку выбирать время отхода ко сну, будь то отпуск или нет.Неудивительно, что детям, воспитываемым снисходительными родителями, как правило, не хватает самодисциплины, а снисходительный стиль воспитания отрицательно связан с оценками (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987). Позитивный стиль может также способствовать другим рискованным формам поведения, таким как злоупотребление алкоголем (Bahr & Hoffman, 2010), рискованное сексуальное поведение, особенно среди детей женского пола (Donenberg, Wilson, Emerson, & Bryant, 2002), и более частое проявление деструктивного поведения со стороны мужчин. дети (Parent et al., 2011). Однако есть некоторые положительные результаты, связанные с детьми, воспитанными снисходительными родителями. У них, как правило, более высокая самооценка, лучшие социальные навыки и более низкий уровень депрессии (Darling, 1999).

При непричастном стиле воспитания родители равнодушны, не вовлечены, а иногда их называют пренебрежительными. Они не отвечают потребностям ребенка и предъявляют относительно мало требований. Это может быть из-за тяжелой депрессии или злоупотребления психоактивными веществами или из-за других факторов, таких как чрезмерная сосредоточенность родителей на работе.Эти родители могут удовлетворить основные потребности ребенка, но не более того. Дети, воспитанные в этом стиле воспитания, обычно эмоционально замкнуты, напуганы, тревожны, плохо учатся в школе и подвергаются повышенному риску злоупотребления психоактивными веществами (Darling, 1999).

Как видите, стили воспитания влияют на приспособление к детству, но может ли темперамент ребенка таким же образом влиять на воспитание? Темперамент относится к врожденным чертам, которые влияют на то, как человек думает, ведет себя и реагирует с окружающей средой.Дети с легким темпераментом демонстрируют положительные эмоции, хорошо адаптируются к изменениям и способны регулировать свои эмоции. И наоборот, дети со сложным темпераментом демонстрируют отрицательные эмоции и испытывают трудности с адаптацией к изменениям и регулированием своих эмоций. Трудные дети гораздо чаще бросают вызов родителям, учителям и другим воспитателям (Thomas, 1984). Следовательно, вполне возможно, что легкие дети (т. Е. Общительные, адаптируемые и легко успокаиваемые), как правило, вызывают теплое и отзывчивое воспитание, в то время как требовательные, раздражительные, замкнутые дети вызывают раздражение у своих родителей или заставляют их заморачиваться (Sanson & Rothbart, 1995).

Повседневное общение: важность игры и отдыха

По данным Американской академии педиатрии (2007), неструктурированная игра является неотъемлемой частью развития ребенка. Это развивает творческие способности, навыки решения проблем и социальные отношения. Игра также позволяет детям развить теорию разума, когда они творчески воспринимают точку зрения других.

Игра на открытом воздухе дает детям возможность непосредственно познавать и ощущать окружающий их мир.При этом они могут собирать предметы, с которыми сталкиваются, и развивать интересы и хобби на протяжении всей жизни. Им также полезно заниматься более активными физическими упражнениями, а участие в играх на свежем воздухе может увеличить их удовольствие от физической активности. Это помогает поддерживать развитие здорового сердца и мозга. К сожалению, исследования показывают, что современные дети все меньше и меньше участвуют в играх на открытом воздухе (Clements, 2004). Возможно, неудивительно узнать, что пониженный уровень физической активности в сочетании с легким доступом к высококалорийным продуктам с низкой питательной ценностью способствует тревожным уровням детского ожирения (Karnik & Kanekar, 2012).

Несмотря на неблагоприятные последствия, связанные с ограничением игры, некоторые дети превышают график и имеют мало свободного времени для неструктурированной игры. Кроме того, некоторые школы отняли у детей время перемен, чтобы ученики лучше сдавали стандартные тесты, а во многих школах потеря перемены обычно используется в качестве наказания. Вы согласны с такой практикой? Почему или почему нет?

Что такое развитие продолжительности жизни? | Принципы психологии

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

• Определите и проведите различие между тремя областями развития: физическим, когнитивным и психосоциальным
• Обсудить нормативный подход к развитию
• Понимание трех основных проблем в развитии: непрерывность и прерывность, один общий курс развития или множество уникальных путей развития, и природа против воспитания

Мое сердце вскакивает, когда я вижу
Радуга в небе:
Так было, когда началась моя жизнь;
Так теперь я мужчина;
Да будет так, когда я состарюсь,
Или дай мне умереть!

Ребенок — отец Человека;
Я мог бы пожелать, чтобы мои дни были
Связаны каждый с каждым естественным благочестием.(Вордсворт, 1802)

В этом стихотворении Уильям Вордсворт пишет: «Ребенок — отец этого человека». Что означает это, казалось бы, несочетаемое утверждение и какое отношение оно имеет к развитию продолжительности жизни? Вордсворт мог бы предположить, что человек, которым он является во взрослом возрасте, во многом зависит от того, что он пережил в детстве. Обдумайте следующие вопросы: В какой степени на вашего взрослого сегодня влияет ребенок, которым вы когда-то были? Насколько ребенок принципиально отличается от взрослого, которым он вырастает?

Это типы вопросов, на которые психологи развития пытаются ответить, изучая, как люди изменяются и растут от зачатия до детства, юности, взрослой жизни и смерти.Они рассматривают развитие как процесс на протяжении всей жизни, который можно научно изучать в трех областях развития — физическом, когнитивном и психосоциальном развитии. Физическое развитие включает в себя рост и изменения тела и мозга, органов чувств, моторики, а также здоровья и благополучия. Когнитивное развитие включает обучение, внимание, память, язык, мышление, рассуждение и творчество. Психосоциальное развитие включает эмоции, личность и социальные отношения. Мы ссылаемся на эти области на протяжении всей главы.

Соедините концепции: методы исследования в психологии развития

Вы узнали о различных исследовательских методах, используемых психологами. Психологи развития используют многие из этих подходов, чтобы лучше понять, как люди меняются умственно и физически с течением времени. Эти методы включают, среди прочего, натуралистические наблюдения, тематические исследования, опросы и эксперименты.

Натуралистические наблюдения включают наблюдение за поведением в его естественном контексте.Психолог по развитию может наблюдать, как дети ведут себя на игровой площадке, в детском саду или в собственном доме. Хотя этот исследовательский подход дает представление о том, как дети ведут себя в естественных условиях, у исследователей очень мало контроля над типами и / или частотой отображаемого поведения.

В тематическом исследовании психологи развития собирают большой объем информации от одного человека, чтобы лучше понять физические и психологические изменения на протяжении жизни.Этот конкретный подход — отличный способ лучше понять людей, которые в некотором роде исключительны, но он особенно подвержен предвзятости исследователя в интерпретации, и трудно обобщить выводы на большую популяцию.

В одном из классических примеров применения этого метода исследования для изучения развития продолжительности жизни Зигмунд Фрейд проанализировал развитие ребенка, известного как «Маленький Ганс» (Freud, 1909/1949). Открытия Фрейда помогли сформировать его теории психосексуального развития детей, о которых вы узнаете позже в этой главе.«Маленький джинн», являющийся предметом тематического исследования, обсуждаемого в главе о мышлении и интеллекте, представляет собой еще один пример того, как психологи исследуют вехи развития посредством подробного исследования одного человека. В случае с Джини ее небрежное и жестокое воспитание привело к тому, что она не могла говорить до тех пор, пока в 13 лет не была удалена из этой вредной среды. Когда она научилась использовать язык, психологи смогли сравнить, как различались ее языковые способности на поздних стадиях развития по сравнению с типичным приобретением этих навыков в период от младенчества до раннего детства (Фромкин, Крашен, Кертисс, Риглер). , & Rigler, 1974; Curtiss, 1981).

Метод опроса предлагает людям самостоятельно сообщать важную информацию о своих мыслях, опыте и убеждениях. Этот конкретный метод может предоставить большие объемы информации за относительно короткие промежутки времени; однако достоверность данных, собранных таким образом, зависит от честной самооценки, и данные относительно мелкие по сравнению с глубиной информации, собранной в тематическом исследовании.

Эксперименты включают значительный контроль над посторонними переменными и манипулирование независимой переменной.Таким образом, экспериментальные исследования позволяют психологам, занимающимся вопросами развития, делать причинные утверждения о некоторых переменных, которые важны для процесса развития. Поскольку экспериментальные исследования должны проводиться в контролируемой среде, исследователи должны проявлять осторожность в отношении того, переносится ли поведение, наблюдаемое в лаборатории, на естественную среду человека.

Позже в этой главе вы узнаете о нескольких экспериментах, в которых малыши и маленькие дети наблюдают за сценами или действиями, чтобы исследователи могли определить, в каком возрасте развиваются определенные когнитивные способности.Например, дети могут наблюдать, как из короткого толстого стакана выливается какое-то количество жидкости в высокий тонкий стакан. Когда экспериментаторы спрашивают детей о том, что произошло, ответы испытуемых помогают психологам понять, в каком возрасте ребенок начинает понимать, что объем жидкости остался прежним, хотя формы сосудов различаются.

В этих трех областях — физической, когнитивной и психосоциальной — также обсуждается нормативный подход к развитию.Этот подход спрашивает: «Что такое нормальное развитие?» В первые десятилетия 20-го века нормативные психологи изучали большое количество детей в разном возрасте, чтобы определить нормы (т.е. средний возраст) того, когда большинство детей достигают определенных этапов развития в каждой из трех областей (Gesell, 1933, 1939, 1940 ; Gesell & Ilg, 1946; Hall, 1904). Хотя дети развиваются немного разными темпами, мы можем использовать эти возрастные средние в качестве общих рекомендаций для сравнения детей со сверстниками, чтобы определить приблизительный возраст, в котором они должны достичь определенных нормативных событий, называемых этапами развития (например, вехи развития).g., ползание, ходьба, письмо, одевание, наименование цветов, говорение предложениями и начало полового созревания).

Не все нормативные события универсальны, то есть не все люди во всех культурах переживают их. Биологические вехи, такие как половое созревание, обычно универсальны, но социальные вехи, такие как возраст, когда дети начинают формальное обучение, не обязательно универсальны; вместо этого они влияют на большинство людей в определенной культуре (Gesell & Ilg, 1946). Например, в развитых странах дети начинают школу в возрасте 5-6 лет, но в развивающихся странах, таких как Нигерия, дети часто идут в школу в более старшем возрасте, если вообще идут в школу (Huebler, 2005; Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры). [ЮНЕСКО], 2013 г.).

Чтобы лучше понять нормативный подход, представьте себе двух молодых матерей, Луизу и Кимберли, которые являются близкими друзьями и имеют детей примерно одного возраста. Дочке Луизы 14 месяцев, а сыну Кимберли 12 месяцев. Согласно нормативному подходу средний возраст начала ходьбы ребенка составляет 12 месяцев. Однако в 14 месяцев дочь Луизы все еще не ходит. Она говорит Кимберли, что обеспокоена тем, что с ее ребенком что-то не так. Кимберли удивлена, потому что ее сын начал ходить, когда ему было всего 10 месяцев.Стоит ли Луизе волноваться? Стоит ли ей беспокоиться, если ее дочь не ходит до 15 или 18 месяцев?

Ссылка на обучение

Центр по контролю и профилактике заболеваний (CDC) описывает основные этапы развития детей от 2 месяцев до 5 лет. Изучив информацию, пройдите этот тест, чтобы увидеть, насколько хорошо вы запоминаете то, что узнали. Если вы родитель, обеспокоенный развитием своего ребенка, обратитесь к педиатру.

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Существует множество различных теоретических подходов к человеческому развитию. Оценивая их в этой главе, вспомните, что психология развития сосредотачивается на том, как люди меняются, и помните, что все подходы, которые мы представляем в этой главе, касаются вопросов изменения: является ли изменение плавным или неравномерным (непрерывным или прерывистым)? Эта модель изменений одинакова для всех, или существует много разных моделей изменений (один курс развития против многих курсов)? Как генетика и окружающая среда взаимодействуют, чтобы повлиять на развитие (природа или воспитание)?

Является ли разработка непрерывной или прерывистой?

Непрерывное развитие рассматривает развитие как кумулятивный процесс, постепенно улучшающий существующие навыки ([ссылка]).С этим типом развития происходят постепенные изменения. Рассмотрим, например, физический рост ребенка: год за годом прибавление сантиметров к его росту. Напротив, теоретики, которые рассматривают развитие как прерывистое, полагают, что развитие происходит в уникальные стадии: это происходит в определенное время или в определенное время. При этом типе развития изменения происходят более внезапно, например, способность младенца воспринимать постоянство объекта.

Концепция непрерывного развития может быть визуализирована как плавный наклон прогрессии, в то время как прерывистое развитие видит рост в более дискретных стадиях.

Есть один курс развития или много?

Является ли развитие по существу одинаковым или универсальным для всех детей (т. Е. Существует один путь развития), или развитие идет по разному для каждого ребенка, в зависимости от конкретной генетики и окружающей среды ребенка (т. Е. Существует множество курсов развития). разработка)? Есть ли у людей во всем мире больше общего или больше различий в своем развитии? Насколько культура и генетика влияют на поведение ребенка?

Теории стадии утверждают, что последовательность развития универсальна.Например, в кросс-культурных исследованиях языкового развития дети со всего мира достигают языковых вех в аналогичной последовательности (Gleitman & Newport, 1995). Младенцы во всех культурах воркуют, прежде чем начнут лепетать. Они начинают лепетать примерно в том же возрасте и произносят первое слово примерно в 12 месяцев. Тем не менее, мы живем в разных контекстах, которые по-своему влияют на каждого из нас. Например, исследователи когда-то считали, что двигательное развитие идет по одному курсу для всех детей, независимо от культуры.Однако методы ухода за детьми различаются в зависимости от культуры, и было обнаружено, что разные методы ускоряют или препятствуют достижению таких этапов развития, как сидение, ползание и ходьба (Karasik, Adolph, Tamis-LeMonda, & Bornstein, 2010).

Например, давайте посмотрим на общество аче в Парагвае. Они проводят значительное количество времени в поисках пищи в лесах. Во время сбора пищи матери аче несут своих маленьких детей, редко кладя их на землю, чтобы защитить их от травм в лесу.Следовательно, их дети ходят намного позже: они ходят в возрасте 23–25 месяцев по сравнению с младенцами в западных культурах, которые начинают ходить в возрасте около 12 месяцев. Однако по мере того, как дети Аче становятся старше, им предоставляется больше свободы передвижения, и примерно к 9 годам их моторика превосходит моторные навыки американских детей того же возраста: дети Аче могут лазить по деревьям высотой до 25 футов и использовать мачете, чтобы прокладывать себе путь через лес (Kaplan & Dove, 1987). Как видите, на наше развитие влияет множество контекстов, поэтому время выполнения основных двигательных функций может варьироваться в зависимости от культуры.Однако сами функции присутствуют во всех обществах ([ссылка]).

Все дети во всем мире любят играть. Будь то (а) Флорида или (б) Южная Африка, детям нравится исследовать песок, солнце и море. (кредит a: модификация работы «Visit St. Pete / Clearwater» / Flickr; кредит b: модификация работы «stringer_bel» / Flickr)

Как природа и воспитание влияют на развитие?

Являемся ли мы тем, кем мы являемся, благодаря природе (биологии и генетике), или тем, кем мы являемся, благодаря воспитанию (окружающей среде и культуре)? Этот давний вопрос известен в психологии как дебаты о природе и воспитании.Он пытается понять, как наши личности и черты являются продуктом нашей генетической структуры и биологических факторов и как они формируются нашей окружающей средой, включая наших родителей, сверстников и культуру. Например, почему биологические дети иногда действуют как их родители — из-за генетики или из-за среды раннего детства и того, чему ребенок научился у родителей? А как насчет усыновленных детей — они больше похожи на свои биологические семьи или больше на их приемные семьи? И как братья и сестры из одной семьи могут быть такими разными?

Все мы рождаемся с определенными генетическими особенностями, унаследованными от наших родителей, такими как цвет глаз, рост и определенные черты личности.Однако, помимо нашего основного генотипа, существует глубокое взаимодействие между нашими генами и окружающей средой: наш уникальный опыт в нашей среде влияет на то, проявляются ли и как определенные черты, и в то же время наши гены влияют на то, как мы взаимодействуем с окружающей средой ( Бриллиант, 2009; Лобо, 2008). В этой главе будет показано, что существует взаимное взаимодействие между природой и воспитанием, поскольку они оба формируют то, кем мы становимся, но споры об относительном вкладе каждого из них продолжаются.

Копайте глубже: разрыв в достижениях: как социально-экономический статус влияет на развитие?

Разрыв в успеваемости означает постоянную разницу в оценках, тестах и ​​количестве выпускников, которые существуют между учащимися разных национальностей, рас и — по определенным предметам — пола (Winerman, 2011). Исследования показывают, что на эти различия в успеваемости сильно влияют различия в социально-экономических факторах, существующих в семьях этих детей. Хотя исследователи признают, что программы, направленные на сокращение таких социально-экономических различий, вероятно, помогут уравнять способности и успеваемость детей из разных слоев общества, они признают, что такие крупномасштабные вмешательства будет трудно осуществить.Поэтому рекомендуется, чтобы программы, направленные на развитие способностей и достижений среди детей из неблагополучных семей, могли быть лучшим вариантом для решения проблем, связанных с разницей в успеваемости (Duncan & Magnuson, 2005).

Дети с низким доходом успевают значительно хуже, чем их сверстники со средним и высоким доходом, по ряду образовательных переменных: у них значительно более низкие результаты стандартизированных тестов, процент окончания и процент поступления в колледж, и у них гораздо более высокий процент отсева из школы.Были попытки исправить разрыв в успеваемости с помощью законодательства штата и федерального законодательства, но что, если проблемы начнутся еще до того, как дети пойдут в школу?

Психологи Бетти Харт и Тодд Рисли (2006) посвятили свою карьеру изучению ранних языковых способностей и развития детей с различным уровнем дохода. В одном лонгитюдном исследовании они обнаружили, что, хотя все родители в исследовании участвовали и взаимодействовали со своими детьми, родители со средним и высоким доходом взаимодействовали со своими детьми иначе, чем родители с низким доходом.Проанализировав 1300 часов общения родителей и детей, исследователи обнаружили, что родители со средним и высоким доходом гораздо больше разговаривают со своими детьми, начиная с младенческого возраста. К 3 годам дети с высоким доходом знали почти вдвое больше слов, чем их сверстники с низким доходом, и, по оценкам, они слышали в общей сложности на 30 миллионов слов больше, чем их сверстники (Hart & Risley, 2003). И зазоры становятся только заметнее. До поступления в детский сад дети с высоким доходом набирают на 60% больше баллов по тестам, чем их сверстники с низким доходом (Lee & Burkam, 2002).

Есть решения этой проблемы. В Чикагском университете эксперты работают с семьями с низким доходом, навещают их дома и побуждают их больше говорить со своими детьми ежедневно и ежечасно. Другие эксперты проектируют дошкольные учреждения, в которых учащихся из разных экономических слоев помещают в один класс. В этом исследовании дети из малообеспеченных семей добились значительных успехов в языковом развитии, вероятно, в результате посещения специализированного дошкольного учреждения (Schechter & Byeb, 2007).Какие другие методы или вмешательства можно было бы использовать для уменьшения разрыва в достижениях? Какие виды деятельности могут быть реализованы, чтобы помочь детям вашего сообщества или соседнего сообщества?

Сводка

Lifespan development исследует, как мы изменяемся и растем от зачатия до смерти. Эта область психологии изучается психологами развития. Они рассматривают развитие как процесс, продолжающийся всю жизнь, который можно изучать с научной точки зрения в трех областях развития: физическом, когнитивном и психосоциальном.Существует несколько теорий развития, которые сосредотачиваются на следующих вопросах: является ли развитие непрерывным или прерывистым, следует ли развитие по одному или нескольким направлениям, а также относительное влияние природы по сравнению с воспитанием на развитие.

Вопросы для самопроверки

Вопросы о критическом мышлении

1. Опишите противоречие между природой и воспитанием и приведите пример черты характера и то, как каждая из них может повлиять на нее?

2.Сравните и противопоставьте непрерывное и прерывистое развитие.

3. Почему этапы развития следует использовать только в качестве общего ориентира для нормального развития ребенка?

Персональные вопросы по заявкам

4. Чем вы сегодня отличаетесь от человека, которым вы были в 6 лет? А в 16 лет? Как ты такой же, каким был в то время?

5. Ваша 3-летняя дочь еще не приучена к горшку.Следует ли вам беспокоиться, исходя из того, что вы знаете о нормативном подходе? Почему или почему нет?

Ответы

1. Споры о природе и воспитании стремятся понять, являются ли наши личности и черты продуктом нашей генетической структуры и биологических факторов или же они сформированы окружающей средой, которая включает в себя такие вещи, как наши родители, сверстники и культура. Сегодня психологи соглашаются, что и природа, и воспитание взаимодействуют, формируя то, кем мы становимся, но споры об относительном вкладе каждого из них продолжаются.Примером может служить ребенок, обучающийся ходить: природа влияет, когда проявляются физические способности, но культура может влиять на то, когда ребенок овладевает этим навыком, как в культуре аче.

2. Непрерывное развитие рассматривает наше развитие как кумулятивный процесс: изменения происходят постепенно. С другой стороны, при прерывистом развитии наше развитие происходит в виде определенных шагов или стадий: изменения происходят внезапно.

3. Дети развиваются с разной скоростью. Например, некоторые дети могут ходить и говорить уже в 8 месяцев, в то время как другие могут делать это только после своего первого дня рождения.Когда каждый ребенок достигнет этих вех, на его достижение будут влиять уникальные условия жизни каждого ребенка.

Глоссарий

когнитивное развитие область развития на протяжении жизни, которая исследует обучение, внимание, память, язык, мышление, рассуждение и творческие способности

непрерывное развитие точка зрения, что развитие — это совокупный процесс: постепенное улучшение существующих навыков

этап развития приблизительный возраст, в котором дети достигают определенных нормативных событий

прерывистое развитие точка зрения, что развитие происходит в уникальные стадии, которые происходят в определенное время или в определенное время

природа гены и биология

нормативный подход исследование развития с использованием норм или среднего возраста, когда большинство детей достигают определенных этапов развития

воспитание окружающая среда и культура

физическое развитие область развития на протяжении жизни, которая исследует рост и изменения тела и мозга, органов чувств, моторики, здоровья и благополучия

психосоциальное развитие область развития на протяжении жизни, изучающая эмоции, личность и социальные отношения

Психология развития — обзор

3.5 Воспитание и индивидуальные различия в EF

В психологии развития существует давняя традиция объяснения развития высших когнитивных функций в контексте социального взаимодействия. Известно, что (Лев Выготский 1978; Выготский и Лурия, 1994; см. Fernyhough, 2010) утверждал, что каждая психологическая функция проявляется дважды: сначала в социальном плане, а затем в индивидуальном. Выготский (1934/1962) особенно хорошо сформулировал эту идею для частной речи. Частная речь уходит корнями в социальную функцию речи и развивается из нее.Первоначально речь служит коммуникативной цели, и коммуникативные партнеры используют ее для регулирования и управления поведением друг друга (например, отдавая команды, направляя внимание). Позже эта речь усваивается и в конечном итоге может молчаливо выполнять функцию регулирования мысли и действий (см. Berk, 1992; Lidstone, Meins, & Fernyhough, 2010; Müller, Jacques, Brocki, & Zelazo, 2009). В современной психологии развития концепция Выготского руководила исследованием социальных факторов, влияющих на развитие эмоционального ребенка (Lewis & Carpendale, 2009) в целом, и влияния воспитания на эмоциональное восприятие ребенка в частности (e.г., Гисбрехт, Мюллер и Миллер, 2010; Хаммонд, Мюллер, Карпендейл, Бибок и Либерманн-Финстоун, 2012 г.).

Исследования влияния воспитания на EF в основном сосредоточены на родительской поддержке. Строительные леса относятся к оказанию поддержки с учетом особенностей развития, предлагаемой наставником учащемуся в ситуации решения проблем. Первоначально этот термин был введен Вудом, Брунером и Россом (1976) для обозначения процессов, выполняемых наставником в довольно формальных учебных ситуациях, но в последующей работе «строительные леса» стали относиться к более общим учебным ситуациям.Основополагающее исследование связи между лесами и EF было проведено Ландри, Миллер-Лонкаром, Смитом и Суонком (2002). Ландри и его коллеги обнаружили, что вербальное восприятие матерями активности детей в возрасте 3 лет предсказывало повышение вербальной способности в 4 года, а эта вербальная способность, в свою очередь, предсказывала более высокую ФВ в 6 лет. предположил, что более чувствительные леса помогают детям развивать вербальные способности; эти вербальные способности позволяют детям более эффективно использовать язык в управлении своим поведением.

Несколько недавних исследований подтвердили положительный эффект каркаса на развитие ФВ у детей дошкольного возраста (Bernier, Carlson, & Whipple, 2010; Conway & Stifter, 2012; Dilworth-Bart, Poehlmann, Hilgendorf, Miller, & Lambert , 2010; Hammond et al., 2012; Hughes & Ensor, 2009; Matte-Gagné & Bernier, 2011). Например, Hammond et al. (2012) показали, что родительская поддержка в совместной задаче по решению проблем в возрасте 2 и 3 лет предсказывала 9% отклонений в успеваемости детей в возрасте 4 лет, даже с учетом предшествующих EF, вербальных способностей и пола.В соответствии с выводом Ландри и его коллег, вербальная способность в возрасте 3 лет частично опосредовала связь между каркасом в возрасте 2 лет и EF в возрасте 4 лет (см. Также Matte-Gagné & Bernier, 2011).

Помимо строительных лесов; Хьюз и Энсор (2009) исследовали несколько других социальных факторов, которые, как предполагается, влияют на развитие EF. Помимо строительных лесов, они исследовали материнского планирования, или демонстрацию родителями задач, которые дети могут имитировать, глобальных отрицательных характеристик семьи семейного хаоса и непоследовательного воспитания и глобальных положительных характеристик семьи средней длины высказываний и спокойного воспитания. .Хьюз и Энсор обнаружили, что вместе взятые материнское планирование, строительные леса и семейный хаос в возрасте 2 лет объясняют 14% дисперсии EF в возрасте 4 лет после контроля EF в возрасте 2 лет и вербальных способностей в 4 года. Глобальные положительные семейные факторы были не было предсказуемым, равно как и непоследовательное воспитание.

Мотивировавшись открытием того, что системные и глобальные семейные переменные предсказывают EF, Hughes & Ensor (2000) предложили исследователям использовать подход к среде ухода, который выходит за рамки сосредоточения внимания на строительных лесах.Другие исследователи продемонстрировали, что качество домашней среды и практики воспитания связаны с EF (Noble et al., 2007; Rhoades, Greenberg, Lanza, & Blair, 2011; Sarsour et al., 2011). Например, Блэр и Рэйвер (2012) показали, что изменения качества домашней среды и родительской чувствительности в период от 7 до 36 месяцев однозначно и достоверно предсказывают эффективность эмоционального интеллекта у детей в возрасте 48 месяцев; эти отношения остались даже после контроля предыдущих навыков EF.

Недавно Бернье, Карлсон, Дешен и Мэтт-Ганье (2012) расширили оценку воспитания, включив в нее важный социально-эмоциональный конструкт — отношения привязанности между матерью и ребенком. В их исследовании как качество раннего взаимодействия родителей (как матери, так и отца) с ребенком, так и привязанности матери и ребенка, оцениваемые между 1 и 2 годами, оказались значимыми предикторами эффективности эмоциональной активности у детей в возрасте 3 лет; однако только безопасность вложений объяснила уникальную разницу в производительности EF.

Частью качества домашней среды является степень, в которой она стимулирует интеллект (Hackman et al., 2010). В нескольких исследованиях было высказано предположение, что родители с более высоким уровнем образования обеспечивают более интеллектуально стимулирующую среду для своих детей, в частности, в отношении языка, используя больше объяснений и меньше указаний, более богатый словарный запас и больше читая своим детям (Hoff, 2003). ). Богатая когнитивная стимуляция способствует развитию речи у детей (Hoff, 2006).Языковые навыки детей, в свою очередь, могут способствовать их эмоциональному восприятию. Следовательно, исходя из гипотезы когнитивной стимуляции, можно было бы ожидать, что языковые навыки детей опосредуют связь между SES и EF. Действительно, несколько эмпирических исследований подтверждают эту гипотезу (Catale et al., 2012; Noble et al., 2005, 2007), хотя одно исследование не поддерживает (Sarsour et al., 2011), что, вероятно, связано с особенностями языковых навыков. измеренный в этом последнем исследовании.

Подводя итог, есть свидетельства того, что среда раннего ухода за ребенком вносит свой вклад в индивидуальные различия в EF.Доказательства особенно убедительны в исследованиях, которые контролировали предшествующую ФВ и оценивали влияние переменных ухода на возрастные изменения ФВ (Bernier et al., 2010, 2012; Hammond et al., 2012; Hughes & Ensor, 2009) и в исследованиях, которые связывают изменения переменных ухода с изменениями ФВ (Blair & Raver, 2012). Наконец, есть свидетельства того, что родительство частично опосредует связь между SES и EF (Blair et al., 2011; Dilworth-Bart et al., 2010). Например, Blair et al.(2011) обнаружили, что позитивное воспитание (например, позитивное отношение, чуткость) и негативное воспитание (навязчивое, негативное отношение) в контексте свободной игры (по оценке, когда детям было 7-15 месяцев) опосредовали влияние подверженности бедности на EF в возрасте 3 лет. Кроме того, позитивное воспитание было обратно пропорционально уровню кортизола в покое у детей в возрасте 7, 15 и 24 месяцев, что позволяет предположить, что поддерживающие родители помогают регулировать реактивность детей на стресс, «чтобы способствовать рефлексивным и гибким формам поведения и познания, таким как EFs» (Blair et al. al., 2011, с. 1980).

Психология развития: история, теории, методы исследования

Психология развития — обширная и разнообразная область психологии. Некоторые психологи, занимающиеся развитием, проводят исследования зачатия, раннего вдоха жизни и развития процесса созревания младенцев. Многие другие сосредотачиваются на детях, их устойчивом росте, накоплении когнитивных и социальных навыков и пробуждении независимости. Не менее интересно развитие подростков: тяжесть полового созревания, поиск достижений и сильное влияние сверстников и школ.Психология развития также связана с вступлением во взрослую жизнь, установлением и поддержанием зрелых отношений, размножением семей и достижением специализации и карьеры. Недавно некоторые ученые обратились к проблемам, связанным с достижением среднего возраста, с изменением ограничений и переопределением возможностей. Наконец, на протяжении всей поздней жизни существует давний возрастной интерес к старению, в течение длительного периода, в течение которого многие изменения, скорее всего, обернутся потерями, а не выгодами.

Изучив широкий спектр учебников, справочников и журналов, у вас может сложиться впечатление, что психология развития — это сумма всего вышеперечисленного — и даже большего.В самом деле, это касается нормативных изменений, которые происходят на этих этапах жизни, но это также касается различий и вариаций в жизни людей — разнообразия развития, а также биологических и культурных условий, которые вызывают уникальное развитие. Однако, учитывая широту области, опубликованные работы по психологии развития более избирательны в отношении проблем, теорий и методов, которым они посвящены. По этой причине здесь предлагается простое, но в целом подходящее определение психологии развития.После определения представлен краткий анализ некоторых ключевых концепций психологии развития. Затем набрасываются как возникновение (история), так и нынешняя структура поля.

Определение психологии развития

Намеренно простое определение выглядит следующим образом: психология развития — это изучение психологических явлений, которые меняются в любой момент жизни. Однако это, казалось бы, бесспорное толкование содержит несколько терминов, которые требуют уточнения, если не пояснения.Примечательно, что все ключевые термины определения — а именно, развитие, учеба, психологические феномены, изменение и продолжительность жизни — могут интерпретироваться по-разному и, возможно, даже оспариваться известными исследователями развития. Соответственно, область психологии развития фактически может быть описана как содержащая несколько законных групп психологии развития. Хотя эти кластеры разделяют некоторые общие предположения, интересы и темы, они отличаются — иногда очень сильно — друг от друга в этих и других отношениях.

Ключевые концепции психологии развития

Распаковка, казалось бы, простого определения, приведенного выше, на его основные термины, дает представление о нынешнем состоянии психологии развития. При этом выявляются как общие черты, так и различия в современных психологиях развития.

Концепция развития

Тот факт, что в психологии развития существует общность и разнообразие, воплощен в терминах «развитие» и «изменение».Большинство современных теоретиков и подходов будут придерживаться лежащей в основе перспективы развития или представления о том, что понимание настоящего психологического момента (то есть поведения, веры, знания, производительности, явления) требует внимания к условиям и процессам, которые к нему привели. Согласие с тем, что психология развития обращает внимание на источники и ход психологических феноменов, не означает, однако, согласия относительно того, все ли (или, если нет, то какие) изменения составляют изменение развития.

«Концепция развития» относится к критериям (если таковые имеются) для дифференциации изменений от развития. Эта концепция варьируется в зависимости от подходов к психологии развития. Например, существует разногласие по поводу того, могут ли изменения в развитии быть универсальными (т. Е. Происходить для всех людей), необратимыми (т. Е. Не обратимыми естественным путем или даже невосприимчивыми к вмешательству), качественными (т. Е. Стадийными, а не ступенчатыми). и постепенный), или целенаправленный (связанный или не связанный с возможным конечным состоянием).Законные, но противоположные психологии развития основываются на несходных концептуальных предположениях относительно степени различия, если таковое имеется, между изменением и развитием (например, Harris 1957). Например, теории развития, которые черпают вдохновение из моделей биологического созревания, могут относиться в основном к ранним фазам жизни (до подросткового возраста) и строить теории, которые подчеркивают прогрессивный и даже универсальный рост. Напротив, другие теории, вдохновленные различными влияниями ближайших контекстов, исторических периодов и культурных условий, с большей вероятностью подчеркивают множественные направления развития и, возможно, даже сильные взаимодействия между уровнями влияний (например,г., биологический и культурный). Яркие контрасты в теориях развития можно увидеть в недавнем сборнике глав, посвященных теоретическим вопросам в науках о развитии (см. Elder 1998, Gottlieb et al. 1998, Overton 1998, Schweder et al. 1998).

Исследования развития

Изучение психологического развития относится к практике и традициям научных исследований. Очевиден широкий спектр позиций о том, как можно или нужно изучать психологическое развитие. Методы, используемые в исследованиях развития, включают практически все методы, доступные в биологических, психологических и социальных науках.Причина этого в том, что феномены, изучаемые в исследованиях развития, включают в себя полный спектр процессов или действий, на которые нацелены другие психологи, а также (интерактивные) влияния из биологической и социально-исторической сфер. От социального до когнитивного, от макро до микро, методы исследования изменений в развитии могут быть адаптированы из широкого спектра методов исследования моментальных снимков и профилей человеческой деятельности.

Примечательно, что психологи развития, проводящие исследования под эгидой противоположных моделей или теорий, могут применять разные подходы к сбору, анализу и интерпретации данных о развитии.Доступные методы исследования развития включают в себя большие категории экспериментальных и квазиэкспериментальных процедур, исследования индивидуальных и профильных различий, а также качественные методы. Каждая из этих категорий может включать информацию, полученную в результате стандартизированных тестов, экспериментальных задач, анализов, анкет, опросов, интервью, текстовых интерпретаций и их комбинаций. Кроме того, доступны процедуры для учета различных намерений, включая акцент на описании (что меняется или для кого?), Объяснении (почему это изменяется или что вызывает изменение?) И вмешательстве (можно ли исправить изменение или модифицированный?).

Тем не менее, каким бы ни был вопрос или процедура исследования, все методы развития имеют общую первостепенную важность. В частности, в исследованиях развития участвует оценка хронологического возраста или времени развития. Таким образом, обычно реализуются некоторые вариации поперечных (то есть сравнения разных возрастных групп в один момент времени) или продольных (то есть, изучение изменений в одной или нескольких группах во времени) планов. Какими бы ни были предположения о концепции развития, создание выводов об изменениях в развитии требует внимания более чем к одной части продолжительности жизни человека.Таким образом, в основе методологического разнообразия лежит общая цель развития — оценить «как» и «почему» человеческих изменений. Более того, набор методов может быть необходим для понимания сложных явлений людей, психологически развивающихся в контексте биологических процессов и социально-средовых влияний. В этом отношении методы развития, связанные с исследованиями в таких областях, как анализ личности и паттернов (например, Magnusson and Stattin 1998) и изменение продолжительности жизни (e.г., Baltes et al. 1998) воплощают многообещающие исследования.

Психологические явления и изменения

Какие психологические явления заслуживают внимания психологов развития? Наиболее всеобъемлющий взгляд на направленность психологии развития позволяет феноменам включать в себя поведение и события, которые измеряются любым подходящим методом или техникой. С этой точки зрения, основное ограничение состоит в том, что исследуемое явление будет подвержено изменениям, по крайней мере, в какой-то момент в течение жизни.По мнению ученых, занимающихся вопросами развития, большинство психологических явлений достигают этого критерия: какие аспекты личности, аффекта, социальных, интерактивных, связанных с собой убеждений, познания, знаний, моторных навыков, восприятия или неврологических событий не подлежат изменению? Для многих ученых-разработчиков ответ заключается в том, что практически все аспекты человеческих (психологических) феноменов претерпевают определенные изменения в какой-то момент жизни. Таким образом, самый широкий взгляд будет утверждать, что большинство психологических феноменов составляют законный фокус психологии развития.(Более узкие взгляды, в которых только избранные изменения являются фокусом психологии развития, поддерживаются концептуальными позициями, изложенными ранее.)

Естественно, определенные теории или модели психологии развития концентрируются на различных группах явлений, а в некоторых случаях они исключают друг друга. Например, в середине двадцатого века было много споров по поводу того, применяли ли механистические (например, поведенческие) или организменные (например, Пиаже) психологии развития методы, которые выявляли оптимальные и, возможно, даже приемлемые феномены психологических изменений (например,г., Риз и Овертон, 1970). В настоящее время надлежащий акцент при оценке того, подходят ли явления для исследований в области развития, делается на том, можно ли обосновать измерения и наблюдения с ясной и последовательной точки зрения на теорию и метод развития.

Период изменения

Продолжительность жизни — последний термин из определения, требующего пояснения. Самая простая интерпретация этого термина состоит в том, что интересные и важные психологические изменения происходят на протяжении всей жизни, но из этого принципа были выведены многочисленные сложные и поясняющие выводы (например,г., Baltes et al. 1999). Психологи развития сосредотачивают свои теоретические, методологические и интервенционные усилия на одной или нескольких общих фазах жизни, таких как детство, юность, средний или поздний период жизни. Исторически сложилось так, что многие психологи развития подчеркивали примерно 15 процентов типичной продолжительности жизни, известной как младенчество и детство. Небольшие, но растущие кадры ученых сосредотачиваются на изменениях, происходящих в течение примерно 10 процентов жизни, известной как подростковый возраст.Остальные 75 процентов типичной продолжительности жизни составляют годы взрослой жизни — от молодого до среднего и самого старшего. Неудивительно, что рассказывать всю историю развития на протяжении всей жизни любого явления — а тем более всех психологических явлений — не является целью ученых, занимающихся вопросами развития на протяжении всей жизни. С точки зрения того, что многие интересные с точки зрения развития явления происходят на всех этапах жизни, все исследователи развития вносят свой вклад в картину, которая в конечном итоге станет более всеобъемлющей и последовательной.

Возникновение и состояние психологии развития

Опытные наблюдатели в области психологии развития хорошо осведомлены о ее огромном множестве действующих теорий, методов и идей. Недавние публикации свидетельствуют о жизнеспособности этой области, независимо от того, сосредоточены ли они на теоретических или системных вопросах (например, van Geert and Mos, 1991), исторической науке (например, Eckardt et al. 1985, Parke et al. 1994) или существенных эмпирических исследованиях. исследование конкретных процессов (например, Bornstein and Lamb 1999, Birren and Schaie 1996).

Исторические записки

Как, возможно, признак становления науки, появление психологии развития привлекло значительное внимание во второй половине двадцатого века. Многих наблюдателей сбивает с толку огромное разнообразие взглядов на человеческое развитие. Несмотря на то, что современные теоретические системы и возрастные разделы психологии развития отличаются друг от друга в нескольких отношениях, их можно связать с историческими прецедентами XIX и XX веков (например,g., Cairns 1998, Dixon and Lerner 1999). Хотя несколько европейских ученых восемнадцатого века (например, Д. Тидеманн, Ф. А. Карус и Дж. Н. Тетенс) создали дальновидные науки, ориентированные на возраст, девятнадцатый век часто рассматривается как решающий период в возникновении психологии развития. Были упомянуты многочисленные влияния, возникшие в эту эпоху (например, Richards 1987), включая (а) рост эволюционных перспектив в биологии (например, дарвинизм) и других науках (например, геология), (б) появление исторических взглядов в философия (e.g., Гегель, Маркс), (c) социальное давление, направленное на удовлетворение образовательных требований растущего населения детей, и (d) рост и институционализация психологии как интеллектуальной сущности, отдельной от биологии и философии (например, Уильям Джеймс). Возможно, представление о том, что явления настоящего могут быть связаны с прошлыми и настоящими условиями, является отличительной чертой интеллектуальной жизни девятнадцатого века (Mandelbaum 1971). К началу двадцатого века психологи применяли эту концепцию развития к изменению поведения и даже дифференцировали свои взгляды на развитие друг от друга.Например, различия в теоретических взглядах между Джеймсом Марком Болдуином (например, 1895), Джоном Дьюи (например, Cahan 1994), Зигмундом Фрейдом (например, Sulloway 1979), Дж. Стэнли Холлом (например, 1883), Уильямом Джеймсом (например, , 1890), Жана Пиаже (например, 1983), Льва С. Выготского (например, 1929) и Джона Б. Уотсона (например, 1924). Теоретические различия распределяются по измерениям таких общих и давних противоположных позиций, как происхождение развития (например, природа – воспитание) и характеристики изменений в развитии (например.ж., непрерывность — прерывность). Современные теории и системы психологии развития, основанные на различных предположениях, могут быть прослежены до самых разных источников — от древних философских до плодородного девятнадцатого века и до более поздних влияний (Cairns 1998, Dixon and Lerner 1999, Parke et al. 1994). .

Текущее состояние

В качестве первоначальной попытки прояснить степень расхождения во взглядах в области психологии развития были изучены два известных и недавних руководства по развитию на ранней и поздней фазах жизни.Коллекции составлены широко известными специалистами и содержат отличные учебные пособия по важным развивающим темам. Темы, затронутые в томе о раннем развитии жизни (под редакцией Bornstein and Lamb, 1999), включают роль (а) культурных контекстов, (б) влияния школы и сообщества, (в) нейробиологические аспекты, (г) изменения восприятия, (д) ) когнитивные теории, (е) возникновение языка, (ж) развитие личности и темперамента, (з) семейные отношения, и (i) модели сверстников или дружбы.Есть также главы, посвященные (j) теоретическим v историческим вопросам, (k) методологическим характеристикам и (l) перспективам продолжительности жизни. Недавний сборник обзоров развития взрослых под редакцией Биррена и Шайе (1996) содержит аналогичный круг тем: (а) теоретические обзоры, (б) методологические рекомендации, (в) биологические, неврологические и генетические влияния, (г) пол. -связанные различия, (e) культурные и расовые перспективы, (f) сенсорные изменения, (g) когнитивное и интеллектуальное старение, (h) психосоциальные и личностные процессы, а также (i) влияние семьи, карьеры и окружающей среды.

Несмотря на то, что диапазон тем впечатляюще схож, среди сотен ссылок в каждом томе очень мало встречается в обоих. По-видимому, предстоит еще многое сделать для описания закономерностей и причин развития на (искусственно) разделенных фазах продолжительности жизни. Действительно, связать описательные паттерны будет легче, чем объяснения. Естественно, что вопросы, касающиеся развития ребенка, имеют следующий вид: чем объясняются преобладающие модели роста и почему бывают исключения? Напротив, вопросы почему в развитии взрослых можно резюмировать как то, что объясняет преобладающие модели спада и есть ли какие-либо систематические исключения?

Разнообразие современной психологии развития частично объясняется тем фактом, что человеческое развитие в целом удивительно (но неумолимо) сложно.Это наблюдение применимо в любой момент жизни, но, возможно, усугубляется наличием изменений на протяжении всей жизни. На теоретическом уровне это также частично проистекает из того факта, что психология развития двадцатого века имеет общие источники, но часто разнородные конкретные философские линии. Различные нити феноменов развития адекватно фиксируются избранными комбинациями теорий и методов, но ни одна всеобъемлющая метатеория развития не установила беспрецедентного превосходства.Есть несколько семейств теорий развития, множество систем психологии развития. С этой плюралистической точки зрения каждая из систем более или менее адекватна для поддержки теоретических и эмпирических исследований.

Современная структура поля

Психологи, занимающиеся развитием, разделяют интересы в психологических изменениях человека. Огромное разнообразие тем и точек зрения, охватываемых этим общим интересом, можно рассматривать как взаимодополняющие, но не часто совпадающие.

Организации

В последние годы двадцатого века появилось множество механизмов институциональной поддержки. К ним относятся организации и общества, журналы и регулярные публикации, учебные и образовательные сайты, профессиональные и карьерные возможности, а также источники финансирования исследований. Что касается обществ, существуют организации, которые отражают интересы в общем развитии младенцев и детей (например, Общество исследований в области развития детей), подростковом возрасте (например, Общество исследований в области развития детей).g., Общество исследований подросткового возраста), развитие и старение взрослых (например, Геронтологическое общество Америки) и даже все фазы жизни (например, Международное общество по изучению поведенческого развития). Американская психологическая ассоциация спонсирует несколько активных и крупных отделов, занимающихся вопросами развития (в частности, Отдел 7: Психология развития; Отдел 20: Развитие взрослых и старение). Помимо этих обществ, возникло и процветало множество более специализированных ассоциаций.К ним относятся давнее Общество Жана Пиаже, серия конференций по когнитивному старению и новое общество когнитивного развития, ориентированное на детей.

Важные публикации

Что касается публикаций, количество исследовательских журналов, связанных с психологией развития, значительно расширилось. Яркие примеры включают психологию развития, развитие взрослых и старение, поведение и развитие младенцев, развитие детей, журнал исследований в подростковом возрасте, журнал геронтологии: психологические науки и Международный журнал поведенческого развития.Кроме того, в течение многих лет успешно издаются несколько теоретических журналов, таких как Human Development и Developmental Review.

При первоначальном выпуске регулярные публикации, такие как справочники или серии достижений, могли бы разумно стремиться охватить широкие темы, такие как детская психология или психология старения. Однако в последнее время количество справочников увеличилось, а темы стали более узконаправленными, поскольку область знаний стала более специализированной. Сегодня существуют справочники по таким специализированным темам, как исследования младенчества, восприятие младенцев, психическое здоровье младенцев, детский язык, подростковый возраст, воспитание детей, старение и семья, эмоции и развитие взрослых, а также когнитивное старение.

Какой можно сделать вывод о структуре области психологии развития? Возможно, прежде всего потому, что, отражая быстро развивающуюся специализацию и генерацию знаний, имевшую место во второй половине двадцатого века, она разнообразна, но хорошо организована и обильно задокументирована. Практически во всех сферах интересов есть общества, спонсирующие встречи, агентства, распределяющие финансирование, журналы, публикующие эмпирические и теоретические отчеты, отредактированные тома, в которых представлены последние обзоры результатов исследований, или, во многих случаях, справочники или другие сборники.Если есть обратная сторона прогресса знаний и возникшей в результате разнообразной структуры, то это то, что существует очень мало точек соприкосновения между многими единицами в структуре психологии развития. Однако постепенно, год за годом амбициозные психологи, занимающиеся вопросами развития, исследуют более обширные аспекты истории человеческого развития на протяжении всей жизни.

Заключение

Психология развития — это энергичная, обширная и не совсем единая область психологии.Однако его теоретическое и методологическое разнообразие не только не является помехой, но и привело к огромной и сложной структуре предположений, интересов и знаний о человеческом развитии. В основе его многочисленных проявлений лежит стремление изображать и понимать изменения, психологические изменения. Этот интерес включает описания и объяснения изменений в развитии, а также реализацию процедур, с помощью которых можно исправить неоптимальные изменения или облегчить успешное развитие.Таким образом, как и многие науки, он имеет как фундаментальные, так и прикладные аспекты. Как и многие науки, она чрезвычайно специализирована — безнадежно, если кто-то хочет охватить всю историю психологического развития. Хотя набирающий силу движущийся импульс движется к дальнейшему разнообразию — и еще не к объединению — он также движется к еще большим достижениям, еще большему знанию. Как и большинство наук, психология развития еще далека от завершения, но прошедший век стал для нее особенно благоприятным началом.

Артикулы:

1. Болдуин Дж. М. (1895) Психическое развитие ребенка и расы. Макмиллан, Нью-Йорк.
2. Балтес П. Б., Линденбергер Ю., Штаудингер Ю. М. (1998) Теория продолжительности жизни в психологии развития. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 1029–1143.
3. Балтес П. Б., Штаудингер У. М., Линденбергер У. (1999) Психология продолжительности жизни: теория и применение к интеллектуальному функционированию. Ежегодный обзор психологии 50: 471–507.
4. Биррен Дж. Э., Шай К. В. (ред.) (1996) Справочник по психологии старения, 4-е изд. Academic Press, Сан-Диего, Калифорния.
5. Борнштейн М. Х., Лэмб М. Е. (ред.) (1999) Психология развития: Расширенный учебник, 4-е изд., L. Erlbaum Associates, Махва, Нью-Джерси.
6. Cahan E D (1994) Джон Дьюи и человеческое развитие. В: Парк Р. Д., Орнштейн П. А., Риссер Дж. Дж., Зан-Вакслер С. (ред.) Век психологии развития, 1-е изд. Американская психологическая ассоциация, Вашингтон, округ Колумбия, стр.145–67.
7. Кэрнс Р. Б. (1998) Создание психологии развития. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 25–105.
8. Диксон Р. А., Лернер Р. М. (1999) История и системы в психологии развития. В: BornsteinM H, LambM E (ред.) Психология развития: Расширенный учебник, 4-е изд. L. Erlbaum Associates, Махва, Нью-Джерси, стр. 3–45.
9. Eckardt G, BringmannW G, Sprung L (ред.) (1985) Вклады в историю психологии развития.Мутон, Берлин.
10. Старейшина Г. Х. мл. (1998) Жизненный путь и человеческое развитие. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 939–91.
11. Gottlieb G, Wahlsten D, Lickliter R (1998) Значение биологии для человеческого развития: взгляд на психобиологические системы развития. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 233–73.
12. HallG S (1883) Содержание детских умов.Princeton Review 11: 249–72.
13. Харрис Д. Б. (ред.) (1957) Концепция развития. Университет Миннесоты, Миннеаполис, Миннесота.
14. Джеймс У (1890) Принципы психологии. Х. Холт, Нью-Йорк, Vol. 1.
15. Лернер Р. М. (ред.) (1998) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Вили, Нью-Йорк.
16. Магнуссон Д., Статтин Х (1998) Теории взаимодействия человека и контекста. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 685–759.
17. Мандельбаум M (1971) История, человек и разум. Издательство Университета Джона Хопкинса, Балтимор, Мэриленд.
18. Овертон В. Ф. (1998) Психология развития: философия, концепции и методология. В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 107–88.
19. Парк Р. Д., Орнштейн П. А., Ризер Дж. Дж., Зан-Вакслер С. (ред.) (1994) Век психологии развития, 1-е изд. Американская психологическая ассоциация, Вашингтон, округ Колумбия.
20. Пиаже Дж. (1983) Теория Пиаже.В: Mussen P H, Kessen W. (ред.) Справочник по детской психологии, 4-е изд. Wiley, New York, Vol. 1. С. 103–28.
21. Риз Х. В., Овертон В. Ф. (1970) Модели развития и теории развития. В: Гуле Л. Р., Балтес П. Б. (ред.) Психология развития на протяжении всей жизни: исследования и теория. Academic Press, Нью-Йорк, стр. 115–45.
22. Ричардс Р. Дж. (1987) Дарвин и появление эволюционных теорий разума и поведения. Издательство Чикагского университета, Чикаго.
23. Schweder R A, Goodnow J, Hatano G, Le VineR A, Markus H, Miller P (1998) Культурная психология развития: один разум, множество менталитетов.В: Лернер Р. М. (ред.) Справочник по детской психологии, 5-е изд. Джон Вили, Нью-Йорк, Vol. 1. С. 865–937.
24. Sulloway F J (1979) Фрейд: биолог разума. Основные книги, Нью-Йорк.