Принцип наглядности обучения в педагогике: Принцип и виды наглядности в педагогике

Принцип и виды наглядности в педагогике

Определение 1

Принцип в педагогике – это основное положение теорий, учений, мировоззрения, науки, внутреннее человеческое убеждение, которое определяет его отношение к реальности, поведенческие нормы и нормы деятельности.

Его основой служат уже изученные закономерности. Причем принципы логически не выводятся из законов. Закономерности рассматриваются в качестве теоретической базы и формулировки принципов обучения, основных правил педагогической практики.

Педагогические принципы основаны на базе педагогических закономерностей и законов.

Определение 2

Педагогические принципы принимают за базовые идеи, следование которым позволяет наиболее эффективно достигать целей и решать поставленные задачи.

Значение принципа наглядности в педагогике

Определение 3

Принцип наглядности – это главное организующее положение всего целостного процесса педагогического воздействия и обучения.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Коменским было сформулировано золотое правило дидактики, где говорилось о вовлечении всех органов чувств для обучения.

Чтобы познавать окружающую реальность, человек использует все органы чувств в разной степени. Принцип наглядности говорит о формировании у детей понятий и представлений, на которых основываются все чувственные восприятия явлений и предметов. Эмоциональный диапазон и пропускная способность имеющихся органов чувств у каждого человека индивидуальны.

Через орган слуха проходит около 1000 условных единиц информации за определенный промежуток времени, орган осязания – 10000, орган зрения – 100000. Значит, около 80% информации об окружающем мире воспринимается посредствам зрительного аппарата.

Принцип наглядности ставится на первое место. Еще Константин Ушинский обратил на это внимание во время педагогической деятельности. Он говорил о том, что при большем количестве задействованных органов чувств восприятие проходит быстрее, а информация прочно закрепляется в памяти. Это объясняется тесной связью человеческих органов чувств.

Наглядность для педагогического процесса базируется на законах развития мышления и познания окружающего мира. Известно, что еще с ранних этапов развития ребенок мыслит преимущественно образами, а не понятиями. Если при объяснении материала информация подкреплена сравнениями, аналогиями конкретных фактов, то усвоение происходит намного быстрее.

Определение 4

Наглядность в педагогике – это один из основных принципов в обучении по Коменскому, играющий немаловажную роль. Применение иллюстраций, лабораторно-практических работ, демонстраций, ярких примеров способствуют огромному воздействию на обучающихся и скорости усвоения материала. Наглядность может быть применима на любом этапе педагогического процесса.

Виды наглядности

Наглядность подразделяют на виды по степени возрастания абстрактности:

• естественная, которая включает предметы объективной реальности;
• экспериментальная, предполагающая наличие проведения опытов или экспериментов;
• объемная, которая представляется в качестве макетов или фигур;
• изобразительная, представленная в виде картин, рисунков, фотографий;
• звукоизобразительная, включающая видео- демонстрирование со звуком;
• звуковая, передающая информацию только посредствам аудио воспроизведения;
• символическая и графическая, где используются карты, схемы, графики, формулы;
• внутренняя, которая создается при помощи учительской речи.

При использовании наглядности следует помнить о чувстве меры. Совместное применение картинок, изображений с непосредственной творческой деятельностью детей дают высокие результаты при обучении. Педагоги придерживаются принципа вариативности, который необходим для разграничения образов явлений или предметов в сознании ребенка.

Развитие принципа наглядности в истории педагогики Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА

і ‘

УДК 15:378.1

РАЗВИТИЕ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

А.З. Гусейнов, Г.Д. Турчин

Саратовский государственный университет, кафедра педагогики E-mail: [email protected]

В статье рассматривается эволюция взглядов на принцип наглядности в истории педагогики. Development of Descriptive Principle in the History of Pedagogics A.Z. Guseinov, G.D. Turchin

The paper considers evolution of main points of view on descriptive principle in the History of Pedagogics.

Идея наглядности занимала видное место в истории педагогики. На практике она выражалась в реализации дидактического принципа наглядности, который стал научно оформляться одним из первых в истории педагогики. Принцип наглядности является одним из старейших и важнейших принципов дидактики. К наглядности обращались и тогда, когда не существовало письменности и даже самой школы. Издавна философы и педагоги думали о том, как облегчить познавательный труд школьников. В житейском плане в школах древних стран — Китая, Египта, Греции, Рима — наглядность была достаточно широко распростра -нена. Применяли наглядные пособия как средство, облегчающее учение школьников, и на Руси. Однако не было педагогической теории, принципа использования наглядных средств.

В обоснование принципа наглядности в разное время внесли существенный вклад Т. Мор, Ф. Рабле, Т. Кампанелла.

Английский мыслитель-гуманист Т. Мор (1478-1535) в своей «Утопии» большое значение придавал наглядным пособиям, особенно при изучении астрономии.

Сторонником идеи наглядности был Ф. Рабле (1494-1553). Он советовал связывать обучение с окружающей действительностью. Реализуя наглядные методы обучения, Ф. Рабле предлагал органически сочетать в процессе обучения умственные занятия с физическими упражнениями и активной деятельностью, включающей практическое освоение различных ремёсел.

Особое значение наглядности для активного усвоения наук, особенно естествознания, придавал итальянский философ и поэт Т. Кампанелла (1568-1639). В произведении «Город солнца» семь стен, которые окружают описываемый город, расписаны наглядными пособиями по разным предметам, наглядные пособия в виде всевозможных таблиц развешаны на деревьях, в парках, чтобы дети и на прогулках могли усвоить хоть часть знаний.

© А.З. Гусейнов, Г.Д. Турчин, 2007

Первым ученым, кто разработал достаточно стройную теорию наглядности как принципа успешного обучения, был великий чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670). Он обобщил эмпирический опыт предшественников и впервые теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Я.А. Коменский понимал наглядность как привлечение всех органов чувств к лучшему восприятию вещей и явлений. Исходя из сенсуалистических взглядов («нет ничего в уме, чего раньше не было в ощущении»), Я.А. Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и провозгласил «золотое правило дидактики»: «… пусть будет для. учащих золотым правилом: все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимость — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу -вкусом, доступное осязанию — путем осязания… А поэтому следовало начинать обучение не со словесного толкования о вещах, а с реального наблюдения над ними». В «Великой дидактике» Я.А. Коменский следующим образом определил наглядность, ее задачи и значение: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство. Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочитает обширнейшие объяснения, не видав всего этого своими глазами. Отсюда известное выражение: наблюдение собственными глазами заменяет собой доказательство»1. Принцип наглядности Я.А. Коменский противопоставлял словесному, пассивному обучению. Для осуществления наглядности он считал необходимым использовать реальные предметы и непосредственное наблюдение за ними, а если это невозможно — модели или копии предметов или явлений. Таким образом, Я.А. Ко-менский развивает очень ценную мысль о широком применении в школе различных наглядных пособий. В учебниках Я.А. Ко-менский тоже предлагает использовать принцип наглядности, о чем свидетельствуют составленные им учебные книги, большинство из которых он иллюстрировал лично.

Дальнейшая разработка теоретических положений принципа наглядности и их проверка в практике обучения тесно связаны с именами Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.А. Дистервега, Р. Оуэна, М.В. Ломоносова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушин-ского, а в наше время Л.В. Занкова и других.

Французский мыслитель Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) в своей дидактике делал опору в развитии ребенка на его самостоятельность, сообразительность, восприятие реальности с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность — сама природа, сами жизненные факты. Он ратовал за реальные знания, которые следует получать не из книг, а из природы. Ж.-Ж. Руссо с негодованием порицал исключительную книжность обучения в школах его времени (XVIII век), когда учащихся обучали лишь словом. Он восклицает: «Вещей, вещей давайте! Я не перестану повторять, что мы слишком много значения придаем словам; своим болтливым воспитанием мы создаем лишь болтунов »2.

Особое значение наглядности в обучении придавал швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746-1827). Ряд его произведений посвящены методике ее применения, например, «Азбука наглядности, или наглядное учение об измерении», «Наглядное учение о числе», в которых излагались новые методы обучения. И.Г. Песталоцци формулирует мысль, аналогичную «золотому правилу» Я.А. Коменского, а именно: «Чем большим количеством чувств ты познаешь сущность явлений или какого-либо предмета, тем правильнее будут твои знания о нем»3. Но это не своеобразный вариант принципа сенсуализма в трактовке Я.А. Коменского и не обязательное ознакомление с вещами и явлениями в их естественной обстановке, как у Ж.-Ж. Руссо. Наглядность у И.Г. Песта-лоцци — исходное начало для развития духовных сил ребенка, она обязательно связывается с дальнейшей работой мысли. Он предлагает использовать наглядность во всех областях познания: при изучении языка, счета и всех других учебных предметов. Однако наблюдение не исчерпывает того методического пути, который И.Г. Песталоцци устанавливает для обучения. Оно является только стадией процесса познания, задача которой -развивать познавательные способности ре-

бенка. Таким образом, по И.Г. Песталоцци наглядность — это путь, средство, ведущее к развитию мышления. И.Г. Песталоцци был знаком только с некоторыми учебными книгами Я.А. Коменского, но не с его педагогической системой в целом. Видимо, это дало ему право утверждать: «Когда я в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что же собственно я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший основной принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания»4.

Немецкий психолог и педагог И.Ф. Гер-барт (1776-1841) в своих дидактических советах рекомендовал в преподавании широко пользоваться наглядностью: когда нельзя

показать сам предмет, надо продемонстрировать его изображение; но не следует слишком долго демонстрировать одно и то же, так как однообразие действует утомительно5.

Выдающийся немецкий педагог Ф. Дис-тервег (1790-1866) в своей дидактике развивающего обучения связал наглядное обучение с правилами, выведенными им на основе психологических законов: «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от более легкого к более трудному», «от известного к неизвестному», «обучай целесообразно», «обучай наглядно». Эти правила, сформулированные еще Я.А. Коменским, Ф. Дистервег подверг дальнейшей разработке, предостерегая педагогов от их формального применения. Он распределил их в соответствии с различными моментами или предметами, определяющими преподавательскую деятельность. Ф. Дистервег, отвечая на вопрос о том, как люди достигают знаний, отмечал: никаким другим путем, кроме как путем наглядности.

Английский социалист-утопист Р. Оуэн (1771-1858) создал начальную школу для детей рабочих своей фабрики, где все обучение строилось на основе широкого применения наглядности: стены школы были покрыты рисунками, изображавшими животных и растения; на занятиях использовались различные наглядные пособия.

Немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, доктор философии В.А. Лай (1862-1926) был сельским учите-

лем, преподавал в учительской семинарии в Карлсруэ и в университете Фрайбурга. Решающее значение в педагогической практике В.А. Лай придавал организации действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся. С помощью дидактического эксперимента он выяснял условия успешного обучения, обосновал и реализовал на практике оптимальную систему наглядных средств и методов обучения.

Еще один известный немецкий педагог, профессор Мюнхенского университета Г. Кер-шенштейнер (1854-1932), автор теории гражданского воспитания, изложенной в книге «Понятие гражданского воспитания», большое значение придавал введению в учебный процесс активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий.

Крупнейший теоретик социальной педагогики, немецкий педагог, философ П. На-торп (1854- 1924) в целом ряде статей о И.Ф. Гербарте и И.Г. Песталоцци обосновал новое понятие «наглядности» как интуиции, которое стало «лозунгом новых дидактических устремлений»6.

Позитивные взгляды на принцип наглядности были поддержаны и развиты отечественными педагогами.

Первый русский ученый-естествоиспытатель, просветитель, поэт, филолог М.В. Ломоносов (1711-1765), например, успешно применял на своих лекциях наглядные пособия. Это было новшеством для того времени. Последующие поколения передовых русских ученых также успешно сопровождали свои лекции демонстрацией наглядных пособий и опытов.

Русский хирург, педагог и общественный деятель Н.И. Пирогов (1810-1881) среди основных дидактических принципов выделял осмысленность обучения, активность и наглядность, при этом всячески поощрял методические искания учителей по этим вопросам.

Основоположник русской научной педагогики, русский педагог-демократ К.Д. Ушин-ский (1824-1870) в своей педагогической системе большое значение придавал принципу наглядности. Обобщив опыт Я.А. Комен-

66

Научный отдел

A3. Гусепнов, Г.Д. Турчпн. Развитие прпнирпа наглядности в псгорпп педагогики

ского, И.Г. Песталоцци и других педагогов, К.Д. Ушинский внес много ценного в теоретическую разработку и применение принципа наглядности. В понимании наглядности К.Д. Ушинским уже нет переоценки и некоторой фетишизации наглядности, какая характерна для Я.А. Коменского в ознакомлении детей с окружающим миром, которые свойственны И.Г. Песталоцци. К.Д. Ушин-ский отвел наглядности надлежащее ей место в процессе обучения; он видел в ней одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление.

Отвергнув формальные упражнения И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский стремился знакомить детей всесторонне с предметами, хотел, чтобы они уяснили себе действительные связи, которые между этими предметами существуют. К.Д. Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Я.А. Коменский, И.Г. Песталоц-ци, Ф. Дистервег. Так, к принципу наглядности К.Д. Ушинский с полным основанием отнес образное слово, которое особенно важно при изучении гуманитарных предметов и эстетическом воспитании учащихся. В методических статьях К.Д. Ушинский высказывает ряд интересных, глубоких и принципиальных мыслей о соотношении слова и наглядности в обучении. По его словам, детей надо учить не только читать и писать, но еще больше развивать, учить наблюдать и делать выводы из наблюдений.

Великий русский педагог считал, что в начальной школе должна быть единая строго продуманная система, основанная на родном языке. Главным звеном в работе над родным языком К.Д. Ушинский делает устную речь, совершенствование которой дает прочные основы для навыков письма и чтения. В работе над устной речью он предлагает использовать конкретный наглядный материал, развивающий мыслительную способность детей и их знания об окружающем мире.

К.Д. Ушинский, советуя изучать родной язык, требовал применения упражнений, возбуждающих мысль и вызывающих у учеников стремление выразить мысль в слове. Отсюда первой формой работы учителя он выдвигал наглядное, предметное обучение,

включавшее непосредственные наблюдения над предметами и явлениями, беседу по конкретным образам, непосредственно воспринятым ребенком, по картине или ранее полученным им путем самостоятельных наблюдений. Для этого К.Д. Ушинский разработал подробные указания относительно рассказывания детей по картинкам.

Сочетание слова с наглядностью у К.Д. Ушинского направлено на то, чтобы выработать у детей навыки «наблюдать верно», обогащать духовный мир ребенка «полными, верными, яркими образами». В человеческом познании очень важно, считал К.Д. Ушин-ский, видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен. Наглядное обучение в связи с изучением языка развивает мыслительную способность учащегося и дает возможность ему правильно познавать мир.

Наглядные материалы легко заинтересовывают детей начальных классов, однако наглядность — не самоцель. При наглядном обучении, предупреждал К.Д. Ушинский, знакомство с самим предметом служит развитию мышления и играет вспомогательную роль в этом процессе.

К.Д. Ушинский, в противовес буквосла-гательному методу обучения грамматике, разработал аналитико-синтетический звуковой метод обучения, чем в огромной мере облегчил путь овладения первоначальным чтением и письмом.

В дальнейшем исследования условий применения наглядности в обучении развивались в различных направлениях. В настоящее время развитие идей наглядности связано с определением функций, которые выполняет наглядность в обучении, и условий применения наглядности в педагогической практике.

Примечания

1 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. С.303-304.

2РуссоЖ.-Ж. Эмиль или воспитание. М., 1911. С.242.

3 Песталоцци И.Г. Педагогические сочинения. М., 1950. С.273.

4 Там же.

5 Гусейнов А.З. История развития педагогической мысли. Саратов, 2005. С.69.

6 Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001. С.377.

Принцип наглядности в обучении | Справочная информация

В статье подробно рассмотрен принцип наглядности в обучении.

Принцип наглядности в обучении. Принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе чувственных восприятий предметов и явлений реальной жизни или их изображений.

Принцип наглядности в дидактике впервые был обоснован Я.Л. Коменским. Он писал: «…ничего не существует в познании, что раньше не было бы в ощущении…поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, а с предметного над ними наблюдения. Мы вообще должны стараться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности». (Я.А.Коменский Великая дидактика М.. 1906 стр. 180).

Другой педагог Г.Песталоцци писал, что наглядность выступает как «верховное начало» обучения. Он сформулировал следующее положения:

1.   Правильно   видеть   и   слышать   есть   первый   шаг   к   житейской мудрости.

2.   Только     истина,    вытекающая    из    наблюдений,    препятствуют вторжению в душу человека предрассудков и заблуждений.

3.   Чем большим количеством органов чувств мы познаем предмет, тем правильнее наши суждения о нем.

Научное обоснование принципа наглядности обучения мы находим у К.Д. Ушинского. По его мнению, обучение должно строиться на живом созерцании, на конкретных образах.

Современная дидактика вопрос о наглядности в обучении рассматривает, опираясь на материалистическую теорию познания, исходит из теории отражения объективной реальности в сознании, диалектического понимания соотношения ощущений, восприятий и понятий, мышления и практики в познании, общественной и трудовой деятельности людей.

Познание начинается с чувственных ощущений, восприятий.

Наглядность применяется не только на первой ступени познания — живом созерцании, но и большое значение имеет при осмысливании материала, при обнаружении сущности изучаемых явлений, т.е. в процессе абстрактного мышления.

Наглядность используется при изучении нового материала, повторении пройденного, закреплении систематизации.

Наглядность имеет две стороны, находящиеся в единстве: образовательную и воспитательную.

Первая способствует усвоению знаний, развитию познавательных способностей, а вторая развитию внимания, мышления, воображения, чувств, эстетических вкусов, навыков наблюдения и др. Наглядное обучение является также орудием развития органов чувств, обеспечивающих связь нашего сознания с внешним миром.

Педагогика — Принцип наглядности в обучении

Принцип наглядности в обучении считается производным от принципа доступности: чем насыщеннее наглядности занятия, тем доступнее будет объяснение новой темы. Сущность этого принципа можно передать выражением: «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Он опирается на ведущую роль зрительных анализаторов в восприятии внешнего мира (ведь с их помощью человек получает от 80 до 90 процентов информации). Поэтому учебный материал нужно подавать в наиболее наглядной форме. 

Основатель этого принципа Я. В. Коменский утверждал, что необходимо получать мудрость не из книг, а из неба, земли, дубов и буков, а если мы намерены передавать ученикам истинные и достоверные знания, то должны обучать с помощью личного наблюдения и чувственной наглядности.

Основные правила принципа наглядности:

четко определить цель использования средств наглядности;

комплексно использовать следующие виды наглядности, которые давали бы наибольший эффект, но ни в коем случае не злоупотреблять ими;

активно привлекать субъектов обучения к работе со средствами наглядности;

руководить наблюдениями субъектов учения;

отбрасывать все лишнее, чтобы не вызывать дополнительных ассоциаций;

применять наглядность на всех этапах учебного процесса;

демонстрировать средства наглядности последовательно по мере представления учебного материала;

обеспечивать содержательность и эстетичность их оформления;

наглядность должна соответствовать психологическим закономерностям восприятия;

не использовать средства наглядности как самоцель, а удачно дополнять материал, который изучается;

не переоценивать и не недооценивать роль наглядности в обучении и тому подобное.

Во время обучения необходимо применять различные виды наглядности – натуральной, образную, словесно-образную наглядность (динамическую и статическую, плоскую и объемную).

Наглядность выполняет следующие функции: 

– способствует умственному развитию субъектов обучения; 

– помогает выявить связи между научными знаниями и жизнедеятельностью, теорией и практикой; 

– облегчает учебно-познавательную деятельность учащихся и способствует формированию у них интереса к профессиональных знаний; 

– помогает воспринимать предмет, который изучается, в его многообразии; 

– способствует формированию мотивации познания окружающей действительности и тому подобное.

Итак, принцип наглядности можно определить как «совокупность норм, которые вытекают из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики на пути от конкретного к абстрактному, и наоборот».

Принцип наглядности и его значение в обучении детей

Статья:

Содержание статьи:

1. Краткая историческая справка развития принципа наглядности.
2. Виды наглядности и их функции.
3. Формы сочетания слова и наглядности.
4. Принцип наглядности в сфере сурдопедагогики.
5. Наглядность как средство развития речи.

Краткая историческая справка развития принципа наглядности.

В основе организации процесса обучения лежит ряд положений, где одно из важнейших мест занимает принцип наглядности. Данный принцип впервые был обозначен в трудах Я. А. Коменского (1592-1670), давшему принципу наглядности название «золотого правила» дидактики. Согласно этому правилу, необходимым условием обучения является использование всех органов чувств человека. Я. А. Коменский отмечал что, «если мы намерены насаждать в учащихся истинные достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности» [6].

Впоследствии вопрос принципа наглядности стал иметь место в научных интересах Жан-Жак Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова и многих других людей, знаменитых в педагогической области и сегодня.

Дидактика Жан-Жака Руссо (1712 — 1778) держит свое основание на том, что все представляемое ребенку для восприятия необходимо преподносить с наибольшим использованием наглядности. Он считает, что все то, что находится в природе, все житейские и насущные факты, с которыми знакомится малыш, — это и есть сама наглядность [18,C.56].

И. Г. Песталоцци (1746 – 1827), признавший наглядность фундаментом познания, считает, что сформировать у детей верные представления об окружающей действительности, развивать мышление и речь не представляется возможным без применения наглядности в обучении. Органы зрения, слуха, обоняния преподносят ребенку хаотичную информацию об окружающем мире, а наглядное обучение способствует тому, чтобы упорядочить эту информацию, распределить предметы и явления, тем самым сложить в уме детей понятия. Все обучение детей необходимо основывать на наблюдении, практических опытах, и через них черпать умозаключения и выводы [7,C.78]. Швейцарский педагог объяснял, что в процессе наблюдения дети упражняются в тех ощущениях, которые способствуют активной работе мыслительного процесса и появлению потребности в речи. На основе чувственной практики наглядное обучение позволяет сделать запас знаний, развивая умственные и речевые способности учеников [12].

К. Д. Ушинский (1824-1870) сформулировал принцип наглядности такими словами: «Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах… Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в юношеской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств — ухо, глаз, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания» [9].

Исследуя влияние наглядных средств на развитие речи обучающихся, К.Д. Ушинский, установил, что самым эффективным средством достижения успеха в процессе развития речи является наглядность. При этом нужно, чтобы «…ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово» проходило строго под контролем педагога [12].

К. Д. Ушинский подчеркивал, что детям младшего школьного возраста соответствует познание реальности через зрительные, слуховые, осязательные и двигательные анализаторы. Ребенок размышляет образами, впечатлениями. Как раз этим и обуславливается главное значение применения наглядности во время обучения младших школьников, так как наглядность в их образовании зиждется не на представлениях или словарной основе, а на образно-демонстративной основе. Данная мысль объясняет ту закономерность, на которую ссылается развитие детей младших классов [17,С.122]. Следовательно, понятийные и абстрактные свойства предметов или явлений усваиваются младшими школьниками проще, легче и лучше тогда, когда они объясняются через подкрепление конкретных образов и фактов. В. П. Вахтеров (1853 — 1924), подтверждая значимость данного принципа в образовании детей, утверждал, что наглядность является основой для обучения детей в начальной школе [14].

«Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету», — учит К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что слуховое восприятие учебного материала является тяжелым делом для учеников, так как оно диктует требование усиленности слухового внимания  и большого напряжения силы воли. Методически неверное учителем ведение урочной деятельности  влечет за собой лишь внешнее присутствие детей. И если учитель не предпринимает ничего для того, чтобы ученики имели заинтересованность в учебной деятельности, то детские мысли находятся вне темы урока [12,C.12].

К. Д. Ушинский указывал, что наглядно воспринимаемые на уроке предметы и явления облегчают формирование представлений об окружающей действительности (делают их правильными), способствуют осуществлению верного отображения объективной реальности, при этом воспринимаемые предметы и явления, анализируются, обобщаются с поставленными задачами, закрепляются в речи [17].

Существует такая закономерность процесса познания как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. Именно на ней основана наглядность в обучении. В ранних периодах развития дети больше мыслят не понятиями, а образами. Научные понятия, различные закономерности, лучше и легче усваиваются обучающимися, если предоставляемая информация подкрепляется конкретными фактами при сравнении, проведении аналогий и  т.п. Наглядность можно применять на всех этапах процесса обучения. Чем менее знакомы ученики с изучаемыми понятиями, явлениями и процессами, тем выше роль наглядности [15].

Таким образом, можно сказать, что наглядность – это такое средство познавательных процессов, когда при взаимодействии субъекта со знаковыми системами в его сознании генерируются наглядные образы, т.е. формируется зрительное представление излагаемого материала. Обучающая модель, по возможности, должна быть зримой. На практике могут существовать разные виды наглядных пособий по одной и той же теме учебного курса.

Виды наглядности и их функции.

Г.Ф. Суворова, В.С. Селиванов,  В.А. Сластенин формулируют виды наглядности и их дидактические функции, представленные в таблице 1.

Таблица 1. Виды наглядности (по Г. Ф. Суворовой (1990), В. С. Селиванову (2004),  В. А. Сластенину (2004))

По мнению некоторых специалистов, около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения, именно поэтому на сегодняшний день более распространенным видом наглядности считается изобразительная наглядность, так как, согласно исследованиям многих ученых, при сопровождении учебного материала иллюстрациями, уровень усвоения материала повышается в значительной степени [8,C.23]. Эффективность слухового и зрительного восприятия учебного материала представлена в таблице 2.

Таблица 2. Эффективность слухового и зрительного восприятия.

Таким образом, делаем важный вывод, что одновременное включение в процесс обучения слухового и зрительного восприятия информации значительно повышает эффективность восприятия.

Формы сочетания слова и наглядности.

К. Д. Ушинский выражает неоспоримое мнение о том, что возможность творческого использования наглядности с целью достижения установленной дидактической задачи вытекает из владения учителем знаний о формах сочетания слова и средств наглядности [17].

В середине 20 века Л. В. Занков (1901-1977) обозначил 4 формы соотношения наглядности и слова учителя в образовательном процессе [5]:

1. Обучающийся, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), самостоятельно отыскивает необходимые данные. Педагог контролирует наблюдение ученика, обращая его внимание на существенные  признаки.
2. Учитель доносит информацию об объекте изучения, используя наглядные средства для доказательства тех или иных сведений.
3. Ученик самостоятельно определяет и находит связи между обозначенными явлениями. Учитель устно подводит обучающихся к постижению и осознанию связей.
4. Учитель рассказывает о связи между явлениями и доказывает их справедливость наглядным пособием.

В. С. Селиванов разъясняет, что в перечисленных случаях, используя одни и те же пособия, способы усвоения нового учебного материала обучающимися значительно различается: в 1 и 3 формах они получают знания путем личных мыслительных и практических процессов, которые имеют поисковое направление; во 2 и 4 формах соотношения слова учителя и наглядности ученики получают знания в готовом виде, и в этом случае их задача заключается лишь в запоминании и осознании донесенного материала [13].

Принцип наглядности в сфере сурдопедагогики.

Человек, имеющий проблемы слуховой функции, лишен возможности самостоятельно овладеть словесной речью. Вне специального обучения он не способен сформировать словесно-логическое мышление. У глухого или слабослышащего ребенка имеется малый объем воздействия и взаимодействия с окружающей средой, они испытывают трудности в общении с другими людьми. Поэтому в процессе обучения детей с нарушением слуха стоит важнейшая задача – обеспечить школьникам получение качественной информации о реальной действительности. Применение наглядности влечет за собой развитие речи, воображения, длительное запечатление учебного материала в памяти, а также способствует повышению заинтересованности в изучении предмета.

Формирование коммуникативных умений школьников со сниженной слуховой функцией осуществляется во взаимосвязи всех видов речевой деятельности. Говорение занимает одно из ведущих мест на уроках в школе детей с нарушением слуха. Говорение напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, а точнее, разнообразными действиями с изучаемым материалом, приводящими к формированию умений и навыков устной речи, начиная от простейших умений и навыков до выработки прочных автоматизмов и сложных творческих умений. Именно поэтому применение наглядных средств имеет огромное значение в обучении детей с нарушением слуха. 

Обосновывая роль наглядности как средства речи детей с нарушением слуха, обратимся к трудам И. М. Соловьева, Т. В. Розановой, Ж.И.Шиф, А.И.Дьячкова, Л. В. Занкова, Т. Б. Богдановой.

И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф, исследуя и сравнивая особенности восприятия неслышащих школьников со слышащими, выявили, что восприятие информации детьми с нарушением слуха протекает значительно медленнее и оказывается расчлененным и не таким точным, как у нормально слышащих их сверстников [10].

А. И. Дьячков (1900-1968) утверждает, что в обучении неслышащих школьников особое значение должно уделяться соотношению между словом педагога и наглядностью [3]. «Сочетание слова и средств наглядности изменяется в зависимости от этапа обучения и уровня знаний неслышащих учащихся», – считает Л. В. Занков [5].

В. И. Евдокимов, рассматривая вопрос использования наглядности в школе, подчеркивает, что для того, чтобы обеспечить в восприятии учеников взаимосвязь наглядного образа и слова, учителю необходимо при подготовке наглядности учитывать возраст и уровень речевого развития обучающихся [4].

Т. Б. Богданова утверждает, что обычно школьники с нарушением слуха не производят активного наблюдения при использовании учителем наглядности на уроке, поэтому педагог должен озадачить себя тем, чтобы создать такие условия для восприятия наглядных средств, чтобы у учеников появились вопросы, возникло желание и интерес к тому, чтобы осознать, какую информацию несет собой преподнесенное учителем наглядное пособие. Для того чтобы школьники с нарушениями слуха легче и лучше усвоили новый учебный материал, нужно использовать методические приемы, направленные на работу различных анализаторов, в первую очередь зрительного и тактильного [1].

Применяя наглядные средства, нужно учитывать взаимосвязанность  чувственного и логического познания, сосредоточенного на развитие языковых средств восприятия детьми с нарушением слуха научной терминологии, на формирование и совершенствования умения связывать закрепленные понятия с реальной действительностью, повседневностью.

Г. К. Селевко отмечает, что в современной школе при организации учебной деятельности как слышащих, так и неслышащих учащихся важное место отводится компьютерам [11].

Современный исследователь принципа наглядности А. Г. Войтов, посвящая немалую часть своего труда использованию технических средств наглядности, поясняет, что использование компьютера способствует формированию у детей образа предмета и явления, с которыми они сталкиваются впервые. Компьютер помогает продемонстрировать различные эксперименты и опыты. Многообразие возможностей компьютера дает возможность показать детям явления, которые не поддаются словесному описанию или изображению на доске. Применение компьютера как помощника подачи наглядности превращает урок в интересную и продуктивную деятельность. Также его можно использовать в качестве заместителя наглядных средств: например, печатных (карты, таблицы, схемы, дидактические игры) и экранных (слайды, фильмы). Функция хранения информации дает возможность размещения на одном диске большого объема информации по учебному предмету: тексты, звуковые отрывки, картинки, видеофрагменты. С помощью компьютера педагог может разработать раздаточный материал по учебному предмету (например, карточки с различными заданиями, таблички с речевым материалом и т.п.), иллюстративный материал (например, таблицы, схемы, медиафайлы и т.д.), а также подготовить учебную презентацию [2].

Обозначая актуальность и развитие технических средств обучения (ТСО), Г.Ф. Суворова, Я. В. Владимиров, А. В. Поляков, утверждают, что для их применения на уроках требует выполнение следующих методических положений:

1. Информация, передаваемая через ТСО, правильно представляется восприятию и осмыслению в том случае, если этим процессом руководит сам педагог.
2. ТСО можно применять только в тогда, когда их использование соответствует учебной теме и изучаемому материалу и находятся в подчинении целевой установке этапа урока.
3. ТСО ни в коем случае не должны стать заменой непосредственных наблюдений натуральных (естественных) явлений, которые находятся в доступе местности, где живут и обучаются дети. ТСО не может заменять чтение произведений и т.д., так как средства звуко-изобразительной наглядности – не основное средство наглядного обучения. ТСО требует целесообразного использования [16].

Применение компьютерных технологий в школе для детей с нарушением слуха позволяет создать условия, повышающие качество преподавания чтения, увеличивает познавательный интерес учеников во время организации и проведения уроков, а также способствует совершенствованию профессиональных умений преподавателя. Можно с уверенностью сказать, что внедрение и применение информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения глухих и слабослышащих школьников споспешествует формированию современной педагогической технологии образования младших школьников, помогающей как учителям, так и ученикам, гармонично существовать и реализоваться в информационной среде.

Таким образом, вопрос применения принципа наглядности в обучении детей сливается с вопросом качественного роста уровня обучения. Прибегая к оправданному использованию наглядных средств, необходимо иметь близкое знакомство с методикой их применения. Наглядность играет особенно значимую роль в процессе обучения детей младших классов. Наглядность является незаменимым «сотрудником», обозначается средством развития речи, так как восприятие информации зрительным (или другим сохранным) анализатором, и способствует увеличению эффективности восприятия.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Наглядные средства обучения – необходимое условие успешного изучения учебного материала детьми младшего школьного возраста. С их помощью осуществляется связь обучения и воспитания.
2. Наглядные средства обучения способны обеспечить мотивационно-побудительный уровень общения. Для того чтобы достичь эффективности применения наглядности как средства развития речи, педагогу необходимо создать обстановку, приближенную к реальным условиям, в которых обычно возникает потребность в общении людей друг с другом.
3. Воздействуя на органы чувств, средства наглядности обеспечивают разностороннее полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний из жизни. Кроме того, наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям.

Роль наглядности в обучении детей младшего школьного возраста определяется тем, что она служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний; является критерием достоверности приобретаемых знаний; оказывается приемом развития памяти путем ее опоры на различные органы ощущений и впечатлительность; соответствует склонности учеников мыслить формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Наглядные средства имеют в обучении не только материальное, но и формальное значение; обеспечивают обратную связь чувственно-наглядного впечатления, образа памяти и образа творческого воображения. Мышечно-двигательная наглядность осуществляется в виде двигательных формул, содержащих зрительные, двигательные и слуховые элементы.

Наглядность как средство развития речи.

Итак, можно заключить, что наглядности как средству развития речи детей присущи следующие характеристики:

1. она является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти;
2. служит средством развития языковой наблюдательности у учеников и увеличения объема их знаний;
3. содержит подсказки для раскрытия законов родного языка при его чувственно-наглядном восприятии;
4. способствует научению устной и письменной речи в соответствии с моделями речевых значений;
5. развивает образную речь, которая вызывает у младших школьников активность их творческого воображения, наглядные образы которого могут отражать законы речевой деятельности.

Важнейшим критерием при выборе и подготовке наглядного средства является учет возраста детей и уровень их речевого развития.

Список литературы

1. Богданова Т. Б. Сурдопсихология: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
2. Войтов А. Г. Учебная наглядность. – 2-е изд. – М.:  Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007. – 238 с.
3. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., 1957
4. Евдокимов В. И. К вопросу об использовании наглядности в школе. СПб, 1982.
5. Занков Л. В. Наглядность и активизация в обучении. – М., 1960.
6. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. – М.,1955. – С.302.),
7. Константинов Н. А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов —5-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1982. — 447 с.
8. Петкевич Н. В. Наглядные пособия — в помощь учителю. // Начальная школа издательского дома «Первое сентября». — 2004. — №8. — с. 9 – 10
9. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. — Наука, 2009 — 231с.
10. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Просвещение, 1990. 
11. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.
12. Селеменев В. Новая наглядность //Народное образование. — 2002. — №2. — с. 158-162.
13. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Селиванов; под ред. В.А.Сластенина. – 5 изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 336с.
14. Сергеева Е. Учение с увлечением, или Пять объектов мониторинга [Электронный ресурс] // Учительская газета. — 2010. — № 11. — http://www.ug.ru/.
15. Сластёнин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластёнина. – 6-е издание., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 576 с.  с 182-183).
16. Суворова Г. Ф. Средства обучения и методика их использования в начальной школе: Кн. для учителя / Г.Ф. Суворова, Я.В. Владимиров, А. В. Полякова и др.; Под ред. Г.Ф. Суворовой. – 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1990. – 160с.: ил.- (Б-ка учителя нач.классов).
17. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — 2005 — Т.1. — 429с.
18. Ушинский К. Д. Педагогические соч. в 6-ти т. — Т. 2. — М., 1988. — С.30

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Принцип наглядности в дидактике

В процессе учения и познания окружающей действительности принимают участие все органы чувств. Поэтому принцип наглядности определяет необходимость формирования у учеников понятий и представлений на основе чувственных восприятий явлений и предметов. Однако органы чувств или «каналы связи» человека с миром имеют различную пропускную способность. Так, за одну единицу времени орган слуха способен пропустить 1 тысячу условных единиц информации, орган осязания – 10 тысяч, а орган зрения – 100 тысяч. Получается, что человек получает примерно 80%  информации об окружающем мире с помощью зрения.

С учетом наибольшей пропускной способности у органов зрения, на первом месте стоит принцип наглядности. Но он предусматривает опору не только на зрение, а и на остальные органы чувств. По мнению педагогов, чем больше в восприятии какого-нибудь впечатления участвует органов чувств, тем прочнее оно закрепится в памяти, а объясняется все взаимосвязью органов чувств.

Эффективному усвоению информации способствует применение наглядных  и технических средств обучения. Кроме того, у учеников при этом активизируется познавательная деятельность, развивается способность связывать теорию с практикой и с жизнью, формируются навыки технической культуры, повышается интерес к обучению, воспитывается аккуратность и внимание.

Виды наглядности

Дидактика изучает обучение без привязывания к конкретному предмету, поэтому рассматривает общие виды наглядности:

• Естественная или натуральная наглядность демонстрирует явления и объекты, которые можно встретить в действительности. Например, на уроке биологии при изучении растения демонстрируют его образец.
• Изобразительная наглядность демонстрирует модели или макеты устройств, графические пособия (рисунки, плакаты, схемы), экранные средства (диафильмы) и другие наглядные пособия.
• Словесно-образная наглядность – специфический вид, к которому относят яркие рассказы и словесные описания, звуковые устройства.
• Практический показ действий – предполагает демонстрацию обучающим различных действий. Это работа с инструментом на уроках труда, физические упражнения на уроках физкультуры, практические задания в профтехучилищах.

Эти виды наглядности часто дополняют таким своеобразным видом как внутренняя наглядность. При нем в процессе обучения учащимся предлагают представить ситуацию, опираясь на свой прежний опыт. Например, на уроке физики чтобы вывести формулу расчета сопротивления проводника, учащимся не демонстрируют разного сечения проводники, а предлагают представить абстрактный проводник и подумать логически, от чего будет зависеть его сопротивление.

Реализация принципа наглядности

Принцип наглядности реализуется посредством соблюдения таких правил обучения:

1. Если наглядное пособие дает положительный результат, но при этом оно устарело или технически несовершенно, игнорировать его не стоит.
2. Наглядные пособия используются не для модернизации процесса обучения, а в качестве важнейшего средства успешного обучения.
3. Используя наглядные пособия важно знать меру, их переизбыток приведет к рассеиванию внимания, что ухудшит усвоение материала.
4. Демонстрация наглядного пособия должна происходить в ходе изложения учебного материала только в тот момент, когда это необходимо, до этого их нужно закрыть от взора учащихся. Исключения – плакаты с формулами, постоянными величинами и т.д., требующими запоминания. Тогда наглядные пособия должны быть перед глазами учащихся постоянно.
5. Наблюдениями учащихся нужно руководить, чтобы сконцентрировать их внимание.

Сами по себе наглядные пособия в процессе обучения особой роли не играют, важно сочетать их со словами учителя. Для этого можно придерживаться одного из принципов сочетания:

• словесно учитель дает информацию о явлении или объекте, а потом подтверждает ее правдивость, демонстрируя наглядное пособие;
• словесно учитель направляет наблюдения учащихся, но знания об объекте или явлении они приобретают, наблюдая за ним.

Первый способ проще для учителя, т.к. требует меньших затрат времени, а второй более эффективен, т.к. способствует активизации деятельности учащихся.

Наглядность можно использовать, чтобы обогатить чувственный опыт учащихся, тогда она должна быть красочной и яркой. С другой стороны, при обучении счету младшим школьникам не требуются плакаты с красивыми рисунками, лучше чтобы на них были изображены простые карандаши, тогда внимание будет сконцентрировано на самом счете, а не на рассматривании картинок.

Педагогика — Принцип наглядности

Принцип наглядности

В процессе познания окружающей действительности (то же и
в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому
принцип наглядности выражает необходимость формирования
у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных
восприятий предметов и явлений. Если человек получает инфор-
мацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она восприни-
мается более обостренно по сравнению с той информацией, кото-
рая поступает лишь через посредство зрения или только через
посредство слуха.
Наглядность, используемая в процессе изучения различных учеб-
ных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды.
Натуральная, или естественная, наглядность. К этому виду
относятся естественные объекты и явления, т. е. такие, какие
встречаются в действительности.
Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты,
модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные эк-
ранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические
учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.).
Специфическим видом наглядности является словесно-об-
разная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные
описания или рассказы об интересных случаях, например при
изучении истории или литературы, различного рода звуковые
средства (видео- и магнитофонные записи).
Другим видом наглядности является практический показ
обучающим тех или иных действий: выполнение физических
упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инст-
рументом на уроках трудового обучения и т. п.
Все названные основные виды наглядности очень часто допол-
няются еще одним своеобразным видом — это так называемая
внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осу-
ществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им пред-
лагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то яв-
ление.
В последнее время особое значение в процессе обучения отво-
дится изобразительной наглядности.

Семь принципов проектирования аудиторий: рейтинговая система учебного пространства

Ключевые выводы

• Инструмент «Система оценки учебного пространства» позволяет выставить оценку дизайну класса , чтобы увидеть, насколько хорошо поддерживает активное обучение .
• Если дизайн соответствует критериям для определенного кредита , балл или баллов добавляются к скомпилированному баллу.
• Чем выше балл , тем лучше дизайн для активного обучения .

Малькольм Браун, директор учебной инициативы EDUCAUSE, EDUCAUSE

Организация мышления перед началом крупного проекта в классе, будь то ремонт или строительство с нуля, может оказаться непростой задачей. Как и в большинстве строительных проектов, необходимо принять во внимание множество соображений и деталей, урегулировать разногласия и наладить координацию. Обычно это проекты с высокими ставками, со значительными ресурсами и хорошей видимостью.За пределами строительного проекта скрывается проблема управления «парком» учебных аудиторий учебного заведения, гарантируя, что они вносят свой вклад в академические стратегические направления и устремления.

За последний год для управления классом стали доступны два ресурса: рейтинговая система Learning Space и проект FLEXspace. В двух тесно связанных статьях вы узнаете об этих ресурсах, оцените их взаимодополняемость и поймете, как они могут помочь вам в работе с классами в вашем кампусе.

Зачем нужна рейтинговая система для учебных пространств?

Как следует из названия, система оценки учебного пространства (LSRS) — это инструмент, который позволяет оценивать дизайн классной комнаты, чтобы увидеть, насколько хорошо она поддерживает активное обучение. Зачем создавать инструмент оценки в классе? Что мотивировало развитие LSRS?

Активное обучение

Согласно пословице, в жизни мало определенности. Тем не менее, в некоторых вещах трудно усомниться из-за обилия свидетельств, свидетельствующих об их существовании. То же можно сказать и о ценности активного обучения.Большое количество доказательств убедительно доказывает ценность активного обучения по сравнению с его предшественником, основанным на передаче, обучением на основе лекций.

The National Academies Press book How People Learn , впервые опубликованная в 1999 году, обобщает исследования в области обучения и дает веские аргументы в пользу активного обучения, основанного на конструктивистской модели того, как мы создаем и поддерживаем наши знания о мире. Совсем недавно бесценный метаанализ снова показал, насколько активное обучение более эффективно в различных научных дисциплинах. ¹

Искусственная педагогика

Мы также знаем из личного опыта, каким образом искусственная среда, определяемая в Википедии как «созданная человеком среда, которая обеспечивает среду для человеческой деятельности», — влияет на то, что мы делаем. Это особенно верно в отношении учебных пространств. Торин Монахан из Университета штата Северная Каролина в Чапел-Хилл называет классы «построенной педагогикой», как «архитектурным воплощением философии образования». ² Взяв эти два момента вместе, может показаться, что если целью является активное обучение, то наши классы и другие учебные помещения являются средством достижения этой цели.Педагогика нашего кампуса должна способствовать, а не препятствовать активной практике обучения.

Пространства обучения

Мы знаем, что обучение не ограничивается каким-то одним физическим пространством. Следовательно, мы используем термин «учебные пространства» как название категории, которая отражает этот аспект нашей искусственной среды, предназначенной для учебной деятельности. В эту категорию входят, прежде всего, наши формальные учебные помещения или классы. Эти помещения предназначены для проведения личных встреч всех участников курса, от больших аудиторий до помещений для семинаров.Формальные учебные пространства обычно планируются регистратором кампуса и поддерживаются межорганизационным комитетом по управлению. Неформальные учебные пространства — это такие объекты, как информационное пространство или производственное пространство, предназначенные для того, чтобы отдельные учащиеся или группы учащихся могли продолжать свою учебную деятельность, как правило, на более разовой основе. ³

Несмотря на растущую роль онлайн-обучения в высшем образовании, мы знаем, что личное обучение по-прежнему имеет решающее значение для успеха миссии преподавания и обучения.Тот факт, что мы вкладываем так много ресурсов в учебные пространства, свидетельствует о нашем понимании их важности для обучения. Следовательно, имеет смысл проектировать, создавать и продвигать учебные пространства, которые эффективно поддерживают активное обучение. Но как узнать, действительно ли наши проекты способствуют активному обучению?

Измерение

Эксперт по повышению производительности Х. Джеймс Харрингтон писал: «Измерение — это первый шаг, который ведет к контролю и, в конечном итоге, к улучшению. Если вы не можете что-то измерить, вы не можете этого понять.Если вы не можете этого понять, вы не можете это контролировать. Если вы не можете контролировать его, вы не можете его улучшить ». ⁴ Мы видим полезность измерений в успехе рейтинговой системы LEED, которая дает ощутимые, объективные способы измерения прогресса в достижении целей энергосбережения. в искусственной среде. Если наша цель с помощью встроенной педагогики — способствовать активному обучению, тогда нам нужно что-то вроде LEED для наших учебных пространств. Это идея LSRS.

О LSRS

LSRS оценивает дизайн классной комнаты по оценка характеристик дизайна по набору из 50 кредитов.Если дизайн соответствует критериям для определенного кредита, балл или баллы добавляются к скомпилированному баллу. По мере прохождения титров оценка дизайна комнаты повышается. Чем выше балл, тем лучше дизайн для активного обучения.

Обратите внимание на две вещи: во-первых, из-за большого разнообразия учебных пространств (особенно неформальных) команда LSRS ограничила первоначальную версию одним типом учебного пространства — формальным. Команда надеется со временем распространить рейтинговую систему на другие виды учебных пространств.

Во-вторых, LSRS оценивает дизайн, а не производительность. Класс можно было бы хорошо оборудовать и спланировать для поддержки активного обучения, но ничто не мешает преподавателю преподавать в стиле передачи через лекцию. Это похоже на подход, применяемый в рейтинговой системе зеленого строительства. Сама по себе конструкция не гарантирует ожидаемых результатов. Тем не менее, LSRS, если его систематически применять в учебных классах учебного заведения, предоставляет важную информацию о том, насколько хорошо учебное заведение выполняет свою задачу по проектированию аудиторий для поддержки активного обучения.

Семь принципов

Целостная структура LSRS дает представление о семи ключевых принципах проектирования учебных пространств. Как уже отмечалось, LSRS содержит 50 кредитов, разделенных на шесть тематических разделов. Тему каждого раздела можно рассматривать как принцип дизайна учебного пространства — тематический краеугольный камень, который необходимо учитывать при правильном дизайне классной комнаты.

Можно подумать, что такая рейтинговая система, как LSRS, будет измерять только мебель, планировку и технологии в классе.Хотя эти соображения, безусловно, важны, они составляют лишь часть системы кредитов LSRS. Чтобы обеспечить максимальные шансы на успех, дизайн учебного пространства должен согласовываться с общими планами, стратегиями и вспомогательной инфраструктурой кампуса. Он также должен вовлекать все ключевые заинтересованные стороны с самого начала процесса, чтобы пространство для обучения не уменьшалось и не оказывало минимального влияния на практику преподавания и обучения.

Принцип 1: Дизайн соответствует контексту университетского городка

Раздел 1 LSRS проверяет, соответствует ли дизайн классной комнаты стратегиям более крупного кампуса.Кредиты «спрашивают», соответствует ли дизайн академической стратегии кампуса, генеральному плану учебного пространства и ИТ-инфраструктуре. В интересах продвижения практики, основанной на фактических данных, в разделе также спрашивается, существует ли в кампусе «регулярный, итеративный процесс исследования и оценки», результаты которого могут использоваться в будущих местных проектах и ​​распространяться среди населения в целом.

Принцип 2: Процесс планирования и проектирования

Развитие практики преподавания и обучения в направлении активного обучения предполагает изменение культуры университетского городка, что зачастую довольно сложно.Один из способов добиться таких изменений — обеспечить участие в процессе проектирования, достижение консенсуса и поддержку ключевых групп заинтересованных сторон. К ним относятся будущие пользователи учебного помещения, их деканы и администраторы, которым поручено осуществлять надзор за классом. Другие соображения включают в себя, основан ли процесс проектирования на исследованиях и задокументированных передовых методах, продемонстрировали ли пилотные проекты осуществимость дизайна и имеется ли план оценки, чтобы определить, был ли потенциал пространства реализован на практике.

Принцип 3: Поддержка и операции

Представьте, что вы завершили работу над новым захватывающим классом для активного обучения с командным дизайном и новейшими технологиями в классе. Как вы будете поддерживать его как объект? Кто может прийти «на помощь» в случае, если пользователи столкнутся с трудностями? Могут ли преподаватели найти информацию о комнате при запросе классных комнат? Сообщит ли эта информация им, соответствуют ли возможности комнаты их педагогическим целям? Наконец, есть ли планы помочь преподавателям переосмыслить свой курс, чтобы они в полной мере использовали возможности аудитории?

Принцип 4: Качество окружающей среды

Учебная среда, которая поддерживает человеческие потребности, способствует обучению.Поскольку учащиеся могут проводить длительные периоды времени в учебном пространстве, пространство должно удовлетворять потребности людей, выходящие за рамки очевидных компонентов, таких как технологии и мебель. Например, мы знаем, насколько это может отвлекать, если в комнате слишком холодно, мерцает свет или стоит неудобная мебель, которая не способствует совместной работе. Недавняя тенденция к включению кафе и кафе в неформальные учебные заведения или рядом с ними указывает на важность удовлетворения всего спектра человеческих потребностей.

Принцип 5: Планировка и обстановка

Планировка комнат и обстановка соответствуют дизайну классной комнаты, как ритм и мелодия — музыке.Успешный дизайн учебного пространства предполагает не только то, что будут использовать учащиеся, но и то, как они будут это использовать. Сюда входят такие соображения, как траектория движения в пространстве, плотность сидения, реконфигурируемость комнаты, видимость учебных занятий и удобство меблировки. Еще одним аспектом этого принципа является предоставление учащимся способов совместно выражать и фиксировать свой учебный процесс с помощью записываемых поверхностей.

Принцип 6: Инструменты и технологии

Некоторые технологии являются основополагающими для дизайна классной комнаты, например, достаточная электрическая мощность или достаточная пропускная способность сети.Другие, более заметные технологии обеспечивают то, что LSRS называет «распределенной интерактивностью». В обоих случаях критический вопрос заключается не в том, насколько развита технология, а в том, действительно ли она способна поддерживать деятельность, ожидаемую в классе.

Принцип 7: Инновации

Каждый проект дизайна классной комнаты основан на текущей практике, и многие команды дизайнеров пользуются возможностью для внедрения инноваций. Инновационные исследования, хотя и важны, поднимают вопрос для такой рейтинговой системы, как LSRS: как вы определяете критерии оценки инноваций, которые еще не были изобретены? Чтобы решить эту проблему, LSRS уделяет внимание инновациям в каждом из разделов.Например, для процесса планирования и проектирования критерием оценки инноваций является «предоставить свидетельство инициативы или проекта, демонстрирующего инновации и / или лидерство в отношении проектирования или планирования учебных пространств». Идея состоит в том, чтобы позволить нестандартному мышлению внести свой вклад в оценку дизайна комнаты.

Доступность, участие и будущие направления

Всем образовательным учреждениям предлагается использовать кредиты LSRS для анализа своих текущих или проектируемых аудиторий.Чтобы помочь в процессе выставления оценок за дизайн, команда проекта LSRS подготовила электронную таблицу, которая автоматически собирает оценки по мере того, как вы просматриваете кредиты.

Команда LSRS также приветствует комментарии и предложения по улучшению версии 1 кредитов. LSRS предлагает форму для предоставления такого рода обратной связи; команда заранее благодарит вас за то, что поделились своим опытом и наблюдениями.

В следующем году команда LSRS рассмотрит возможность распространения кредитов на неформальные учебные пространства.Мы также проведем исследование практического применения кредитов с целью понять, насколько хорошо кредиты работают при применении в различных учреждениях. Эта информация будет информировать об изменениях, которые приведут к версии 2.

Ресурсы

• Домашняя страница LSRS и загрузка
• Отзывы сообщества
• Эллиот Феликс и Малкольм Браун, «Дело в пользу системы оценки эффективности учебного пространства», журнал Journal of Учебные пространства , Vol. 1, No. 1, (2011)
• EDUCAUSE Онлайн-веб-семинар: «Система оценки учебного пространства», 15 января 2014 г.
• Фокус-сессия ELI: «Новый взгляд на учебные пространства: дизайн, технологии и оценка», 28–29 октября , 2014
• Дополнительные ресурсы LSRS

Примечания

1. Скотт Фриман, Сара Л.Эдди, Майлз МакДонаф, Мишель К. Смит, Ннадози Окороафор, Ханна Джордт и Мэри Пэт Вендерот, «Активное обучение повышает успеваемость учащихся в области естественных наук, инженерии и математики», Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки, Vol. 111, № 23, 2014: 8410–8415; см. также веб-семинар ELI с авторами Мэри Пэт Вендерот и Мишель Смит, «Доказательное обучение: новое поколение», 4 августа 2014 года.
2. Торин Монахан, «Гибкое пространство и построенная педагогика: новые воплощения ИТ», Inventio , Vol.4, № 1 (2002): 1–19.
3. Малькольм Б. Браун и Джоан К. Липпинкотт, «Пространства обучения: больше, чем кажется на первый взгляд», EDUCAUSE Quarterly , Vol. 26, № 1 (2003): 14–16.
4. Х. Джеймс Харрингтон, цитируется Джозефом Л. Леви, «По моему мнению», CIO Enterprise Section, Vol. 12, No. 23 (15 сентября 1999 г.): 10.

(PDF) Планы уроков по сценариям — Что видимого и невидимого в видимой педагогике? В Барретт Б., Ходли У. и Морган Дж. (Ред.) Знание, учебная программа и равенство: перспективы соцреализма.(Лондон: Рутледж). title

(готовится к печати) В Барретт Б., Ходли У. и Морган Дж. (ред.) Знание, учебный план

и справедливость: перспективы соцреализма. (Лондон: Рутледж).

дисциплин по регионам) и его влияние на профессиональную практику (Gamble 2006, Muller 2009,

Wheelahan 2010, Young and Muller 2014).

Несмотря на концептуальную мощь модели, специализация учителей по знаниям

имеет фоновое значение.Доступна работа по знаниям инженеров, архитекторов, медсестер и

других профессий, но очень мало теоретических исследований было сделано для понимания того, что педагогическое устройство

говорит нам о специализации знаний учителя. Из работы Бернштейна по педагогике

становится ясно, что самая сложная задача преподавания, которая, как было показано,

имеет наибольшее значение для сокращения разрыва между учащимися среднего и рабочего класса, — это передача оценочной информации

. критерии.Критерии оценки — это запас знаний, по которому

выделяет преподавание как специализированную концептуальную работу. Эта специализация считается

более управляемой, когда методы учебной программы и педагогики более очевидны для учителей,

, когда, например, учебные программы определяют отбор, последовательность и оценку.

В Южной Африке подробная спецификация охвата школьных знаний новым национальным учебным планом

(Curriculum Assessment Policy Statements 2011, или CAPS) вместе с планами уроков по сценарию

считается мощным средством изменения практики учителей.

утверждает, что планы уроков

GPLMS (Стратегия начальной грамотности и математики Гаутенга2) являются «ресурсом практических знаний» (NEEDU 2013), который со временем институционализирует репертуар практик

и установит хорошие учебные процедуры. В рамках GPLMS 12000

учителей в почти 1000 школах с низким уровнем успеваемости (обслуживающих 750 000 учащихся) были уполномочены

следовать планам уроков по сценариям (SLP), которые были им представлены вместе с обучением «только в

время». и «постоянное обучение в классе» (GDE 2010).SLP играют ключевую роль в успехе этой стратегии

и остаются в школах даже после того, как успеваемость учащихся повысилась на

и тренеры были отозваны из школ. Они были составлены предметными экспертами

на всех 11 официальных языках Южной Африки и экспертами по преподаванию английского языка как дополнительного языка

(английский первый дополнительный язык или EFAL). В планах уроков для

EFAL еженедельное содержание и навыки, изложенные в CAPS, были переведены в основные учебные программы

(«Приветствия», «Акустика», «Аудирование и устная речь», «Совместное чтение», «Чтение с групповым руководством» ‘,’ Использование языка ‘) и определил темп учебной деятельности со строгими ежедневными временными рамками

, стандартизованными на весь учебный год.SLP содержали вопросы, упражнения,

заданий и формы оценивания. Они были приведены в соответствие с формальными оценочными материалами (например,

оценочных заданий, оценочные листы) и относились к разработанным правительством / предписанным учащимся

2

Insights from Brain Research and Pedagogical Theory

Хотя такие изменения многочисленны, они обычно влекут за собой перестановка ролей преподавателей и обучения студентов

мероприятий. В среде, наполненной этими инструментами, преподаватель перемещается из центра коммуникативной схемы класса

,

— как это часто бывает в традиционном режиме передачи обучения — на периферию.В очереди

доступ в любое время и в любом месте к средствам связи позволяет студентам легко выходить за рамки организованной структуры и содержания курса

. Еще одно существенное влияние на дизайн этих инструментов — легкость, с которой

студентов могут настраивать свой собственный учебный опыт по мере исчезновения границ содержания курса.

Легкодоступные мобильные инструменты теперь поддерживают доступ к информации и ее поток в реальном времени, позволяя немедленно и свежо использовать текущие события, глобальные перспективы

и обширные ресурсы.Каждое заявление

преподавателя может быть оспорено, дополнено или подтверждено поиском студента в Google. Многие

учителя были удивлены изменениями в динамике обучения и взаимоотношениях, созданными этими инструментами; в то же время многие учителя с энтузиазмом принимают эти изменения, поскольку они признают, что

дает множество преимуществ, когда учащиеся становятся более вовлеченными и активными в своем обучении.

Основной принцип обучения № 4: Преподаватели являются руководителями учебного процесса

В соответствии с последними научными тенденциями, структура LeMKE ставит учащихся в центр внимания; тем не менее, он

также подтверждает критическую роль наставника / преподавателя.Роль факультета заключается в разработке и структурировании опыта курса

, руководстве и поддержке учащихся в ходе учебных мероприятий, а также оценке результатов учащихся

. С точки зрения театра, преподаватель является руководителем учебного процесса, а не «мудрецом на сцене

», который передает знания. Когда преподаватель действует как «мудрец», именно преподаватель

получает выгоду от работы с контентом, структурирования контента и передачи контента

.Одна из целей в разработке эффективных и действенных учебных сред состоит в том, чтобы заставить учащихся интенсивно работать с содержанием. Стратегии, поддерживающие этот сдвиг в перспективе, включают в себя проведение

студентов модераторов дискуссионных форумов, подготовку кратких обзоров концепций и примеров для других студентов и принятие на себя

большей ответственности модераторов курса. Преподаватель не обязательно должен присутствовать в 14:00 9:27 9:24. в субботу днем ​​для контрольных вопросов и обсуждений; тем не менее, через онлайн-формы

общения студенты могут поддерживать других студентов, формально или неформально, почти 24 часа в сутки, 7 дней в неделю.

Кроме того, роль технологий в учебной среде позволяет перераспределить преподавательские функции преподавателей

и другими способами. В частности, теперь все обучающие функции не обязательно должны выполняться одним человеком, а могут выполняться различными членами учебных групп. Например, во время процесса разработки

проектирование и разработка онлайн-курсов может выполняться учебным дизайнером

в сотрудничестве со старшим преподавателем.Во время проведения курса другой преподаватель

может взять на себя функции руководства, поддержки и оценки обучения студентов. Эта

большая гибкость в распределении обучающих функций сопровождается такой же свободой от времени и

пространственных ограничений, которые испытывают студенты. Преподаватели могут контролировать обучение студентов и способствовать обсуждениям

из любого места, где есть широкополосное беспроводное соединение.

Дело не в том, что преподаватели будут меньше участвовать в занятиях, а в том, что эти новые варианты обучения

предоставят преподавателям более эффективные способы использования своего опыта.Использование технологий для поощрения взаимного обучения

позволяет студентам лучше использовать преподавателей в качестве источника специализированного руководства и обратной связи

. Аналогичным образом, одним из наиболее важных волновых эффектов дизайна курса, включающего

преподавательскую команду, является то, что у преподавателя появляется больше времени для наставничества в процессе обучения студентов.

Меньше времени уходит на административные и технические вопросы, а больше времени уходит на формирование мысли.

Основной принцип обучения № 5: учащиеся привносят в процесс обучения свои собственные персонализированные знания, навыки и отношения

Пятый принцип обучения ориентирован на учащегося как на личность. Большинство курсов разработано с использованием набора основных концепций и знаний

, которые студенты должны усвоить; однако, если мы будем хорошо выполнять свою работу по обучению, наши ученики

интегрируют эти новые базовые концепции в свои уникальные структуры знаний, значительно расширяя свои полезные знания

.Мозг каждого из наших учащихся так же уникален, как отпечатки пальцев и ДНК человека, и базы знаний наших

студентов со временем неизбежно становятся более индивидуализированными. Это очень желательный

http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=54

Сделать обучение видимым | Project Zero

Дополнительные публикации

Сделать обучение видимым: дети как индивидуальные и групповые учащиеся
Project Zero и Reggio Children (2001)

В этой книге рассказывается о сотрудничестве между Project Zero и муниципальными дошкольными учреждениями и центрами для дошкольников Реджо-Эмилии, Италия, о природе обучения в группах и о том, как понимать, поддерживать, документировать и оценивать индивидуальное и групповое обучение.Авторы утверждают, что систематическая и целенаправленная документация способов, которыми группы развивают идеи, теории и понимание, имеет фундаментальное значение для метакогнитивной деятельности, которая имеет решающее значение для обучения как отдельных лиц, так и групп.

Избранные статьи

Избранные видео

Фотографии практики

Примеры документации, помогающей учителям в собственных размышлениях

Документация, собранная для этой цели, помогает учителям оставаться ближе к обучению и интересам учащихся, позволяя им вернуться к опыту обучения.Это побуждает учителей сравнивать то, что, по их мнению, должно было случиться, с тем, что происходило на самом деле, и помогает им принимать решения о том, что делать дальше. Обмен такой документацией с другими снижает субъективность анализа и интерпретации одним человеком и может углубить понимание. Эта форма документации является наименее оформленной (или наиболее «сырой») из трех описанных здесь типов. Просмотр документации такого типа часто влияет на количество времени, которое группа тратит на изучение темы, и на степень участия студентов в формировании учебного опыта.

Примеры документации, предоставленной учащимся

Создание видимых образов обучения и совместной работы в группе — это способ укрепить групповую идентичность и обучение. Этот тип документации способствует общению или углубляет понимание одного или нескольких аспектов обучения. Он может служить воспоминанием об обучении в классе, позволяя детям и взрослым размышлять, оценивать и развивать свои предыдущие работы и идеи. Обмен документацией с учащимися может принимать разные формы: фотокопия листа бумаги, повторение слов учащимся, работа, возвращенная небольшой группе или повешенная на стене, или тщательно организованная панель.Примеры в этом разделе варьируются от более непосредственных и «текущих» до более полно сформулированных и оформленных.

Примеры документации, которая распространяется более широко

Документация — это акт общения; это делает общедоступным обсуждение того, что мы ценим. При подготовке документации для самостоятельной работы документалисты должны предоставить достаточно контекста и рамок, чтобы другие могли извлечь из этого смысл. В зависимости от целей и настроек документации контекст может включать логистическую информацию, такую ​​как ключевые имена, даты и представленные возрастные группы, а также цель обучения.

Teacher Race: педагогика и практика | Центр обучения

От истории до здравоохранения, от социологии до школьного консультирования — широкий спектр дисциплин затрагивает исторические и текущие проявления расового неравенства и несправедливости в учебных программах.Эти усилия являются частью широкого образовательного движения по образованию в области социальной справедливости, в рамках которого преподаватели обучают учащихся анализировать, понимать и вмешиваться в системы угнетения, чтобы продвигать равенство для всех людей.

Образование в области социальной справедливости влияет на то, что мы преподаем (учебная программа) и как мы обучаем (педагогика). Несмотря на то, что все большее количество преподавателей вносят критический анализ расового неприятия / справедливости в свои учебные программы, многие сообщают о проблемах в эффективном преподавании этого содержания.Чтобы начать удовлетворять эту потребность, в этом руководстве кратко излагаются некоторые общие проблемы, с которыми могут столкнуться преподаватели, и предлагаются пять общих педагогических принципов преподавания расовой справедливости и три возможных стратегии для реализации каждой стратегии в классе.

В данном руководстве мы используем термины «обучение расе» и «обучение расовой несправедливости» как синонимы, а также используем оба термина как сокращение для курсов, которые включают материалы, связанные с расой, расизмом, расовой несправедливостью и движениями за расовую справедливость.

Определения

Раса: Несмотря на то, что человеческая этническая принадлежность и культура различаются по типу жилета, не существует биологической основы для расовых категорий (подробнее о том, что исследования генетики человека говорят нам о расе, см. В этом сообщении в блоге). Раса — это социальная конструкция, которая в значительной степени служила оправданием несправедливого и часто бесчеловечного обращения с одними населением со стороны других, такого как насильственное изгнание и геноцид коренного населения, порабощение африканцев и еврейский Холокост.Поскольку расовые группы являются социально сконструированными, их значения не фиксируются с течением времени, могут различаться в зависимости от социального контекста и географического положения и часто оспариваются. Более того, то, как человек идентифицирует себя по расовому признаку, может отличаться от того, как его воспринимают.

Расизм: Следуя Татуму (1992), мы понимаем расизм как «систему преимуществ, основанную на расе», которая закрепляется через институты, политику, практику, идеологии и межличностные взаимодействия. В контексте США расизм приносил и продолжает приносить пользу людям, которых считают «белыми», и ставить в невыгодное положение тех, кого считают «цветными людьми».Таким образом, несмотря на то, что раса «придумана», расизм сильно влияет на жизненный опыт и жизненные шансы (для получения дополнительной информации см. Отчет Стэнфордского центра по проблемам бедности и неравенства о состоянии Союза за 2017 год, в котором документируются расовые различия в сфере занятости, бедности, социальной защиты, жилья , образование, лишение свободы, здоровье, заработок, богатство и мобильность между поколениями).

Общие проблемы обучения расе

Для многих из нас преподавание расовых курсов, связанных с расовой справедливостью, одновременно является одной из самых полезных и самых требовательных частей нашей академической жизни.По словам профессора высшего образования Михалиноса Зембиласа, «так много всего может пойти ужасно неправильно» (2012, стр. 120). Содержание курса может бросить вызов глубоко укоренившимся убеждениям и представлениям студентов о себе и обществе. Это может вызвать вопросы относительно того, кто имеет право говорить или учить по вопросам, связанным с расой, вызывать широкий спектр эмоций и разжигать межличностные конфликты.

Даже опытные преподаватели могут быть сбиты с толку, столкнувшись с реакцией учащихся на содержание расовой справедливости, сопротивлением обучению, микроагрессией по отношению к другим и / или агрессивными комментариями или поведением.Некоторые преподаватели сообщают, что они замирают перед лицом эмоционально заряженных моментов в классе. Другие, опасаясь «закрыть» инакомыслие, не решаются бросить вызов ошибочной логике, заложенной в заявлениях студентов. Третьи учителя придерживаются патерналистского подхода к обучению расовой справедливости. В наводящем на размышления эссе, посвященном обучению белых студентов, которые сопротивляются изучению расовых отношений / справедливости, одна преподавательница отметила, что она «отступила к дидактической, неактивной, безразличной педагогике…», а другой признался, что «саркастическая игла как педагогика» (Lichty & Паламаро-Манселл, 2017, стр.16).

Учитывая широту проблем, стоящих перед эффективным обучением расовой справедливости, Личти и Паламаро-Манселл заключают: «Нам нужны конкретные стратегии для… этичного сидения в условиях напряженности, которая противодействует нашей идентичности, нашей истории, власти и привилегиям. Нам нужны стратегии для минимизации вреда всем учащимся, для развития диалога и рефлексии в классе колледжа »(2017, стр. 9).

Решение проблем с помощью курсового дизайна

Многие проблемы, с которыми сталкиваются инструкторы при обучении гонкам, могут быть частично решены с помощью целенаправленного проектирования трассы.Следуя лучшим практикам в разработке курсов, преподаватели должны сначала определить «устойчивые понимания», которые, как мы надеемся, студенты возьмут с собой в конце урока, определить, как они будут оценивать обучение студентов для достижения этих целей, а затем создать продуктивный опыт обучения (см. И McTighe, 2005).

Курсы, связанные с расовой справедливостью, могут иметь любое количество учебных целей, таких как: повысить эмпатию, оспорить неправильные представления, расширить теоретические взгляды, развить аналитические навыки или разработать инструменты для продуктивного диалога.

Для оценки обучения студентов очень важно определить, насколько очевиден прогресс. Для некоторых целей обучения могут быть подходящими традиционные стратегии оценки (например, викторина, экзамен или исследовательская работа), в то время как для других целей может потребоваться оценка, основанная на результатах. Например, если оснащение учащихся инструментами для межгруппового диалога является ключевой целью обучения, оценка может включать в себя размышления коллег и самих себя об участии учащихся в диалоге в больших и малых группах в классе.

Наконец, выбор преподавателя контента — совокупность текстов, средств массовой информации, лекций, лабораторных работ и учебных мероприятий в данном классе — должен быть разработан таким образом, чтобы поддерживать обучение учащихся и их способность продемонстрировать это обучение с помощью запланированных способов оценивания.В нынешнюю эпоху многие факультеты переоценивают свои учебные программы, чтобы увеличить представление ранее маргинализированных знаний или недостаточно представленных перспектив (O’Neill & Miller, 2015; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017). Например, в каждом курсе программы магистра социальной работы Сиэтлского университета не менее 50% обязательных чтений написано цветными учеными или другими маргинализованными группами.

Хотя преднамеренный дизайн курса может подготовить почву для создания продуктивной среды обучения, одного этого недостаточно для решения неожиданных проблем, которые могут возникнуть при обучении гонке.Любое количество событий может вызвать сильную реакцию в классе, например, небрежное замечание ученика, нападение на расовой почве в обществе, акт ненависти в университетском городке. Такие моменты требуют от инструкторов ловкости в их фасилитации, однако подготовка к тому, чтобы справиться с этими моментами, часто игнорируется в программах подготовки учителей (Сью, Лин, Торино, Каподилупо и Ривера, 2009). Обратите внимание: на следующих страницах представлены руководящие принципы и соответствующие педагогические стратегии, синтезированные на основе всеобъемлющего обзора литературы, связанной с обучением гонкам (Harbin, Thurber and Bandy, в печати).

Принцип 1. Поощряйте рефлексивность

Поощрение рефлексии учащихся является основным направлением образования в области расовой справедливости (Bozalek, Carolissen, Leibowitz, Nicholls, Rohleder & Swartz, 2010; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017; Zembylas, 2012). Рефлексивность широко понимается как способность учитывать собственные чувства, реакции и мотивы и то, как они влияют на поведение. В контексте воспитания расовой справедливости рефлексивность предполагает способность критически оценивать собственное социальное положение и расовую социализацию, все больше осознавать расовые предубеждения и быть готовыми исследовать способы, которыми внутренние взгляды на расу влияют на наши взаимодействия и отношения.

Стратегии развития рефлексивности включают:

• Моделирование рефлексивности. Преподаватели могут задавать вопросы о собственном опыте маргинализации, привилегий и внутреннего доминирования и делиться этими размышлениями со студентами в качестве примера строгого самоанализа, ожидаемого от курса (Delano-Oriaran & Parks, 2015; Rothschild, 2003; Смеле, Сью-Сарджу, Чоу, Бретон и Бернхардт, 2017). В некоторых условиях такое моделирование может потребовать относительно небольшой уязвимости.Тем не менее, в других условиях преподаватели могут испытывать некоторый дискомфорт, раскрывая такую ​​информацию. Признание этих чувств может нормализовать дискомфорт.

• Позиционирование адресного инструктора. Хотя верно то, что инструкторы любого происхождения могут быть одинаково эффективны (или неэффективны) в руководстве содержанием расовой справедливости, также верно и то, что студенты будут по-разному реагировать на инструкторов — по крайней мере, на начальном этапе — на основе их предполагаемой расы и других идентичностей ( Housee, 2008).Позиция преподавателя может вызывать у студентов различные реакции — доверие, близость, подлинность, надежду, а также недоверие, отчуждение, скептицизм или изоляцию. Ротшильд (2003) побуждает студентов размышлять о своей реакции на воспринимаемую позицию преподавателя, давая письменное отражение подсказке: «Какие опасения они могут испытывать по поводу прохождения этого курса у ___ профессора?»

• Назначение автобиографических журналов / эссе. Выполнение заданий, требующих от студентов установления связи между содержанием курса и их жизненным опытом, является еще одним способом поощрения рефлексивности.Преподаватели могут предлагать ряд подсказок, связанных с содержанием курса, например:
  • Что / как вы впервые узнали о расе?
  • Когда вы впервые узнаете, что были членом расовой группы? Что / как вы узнали о своей расовой группе?
  • Когда вы впервые узнаете, что были расовые группы, отличные от вашей? Что / как вы узнали об этих / этих группах?
  • Как вы воспринимаете свою расу и как вашу расу воспринимают другие?
  • Выберите важное учреждение в вашей жизни (т. Е.образовательные, религиозные, медиа / культурные и т. д.). Что вы узнали о расе в этом учреждении? Как это могло повлиять на отношения и идентичность?
  • Проанализируйте свои отношения с людьми, которые принадлежали к другой расовой группе, чем вы. Вспоминая свое детство, каков был характер этих отношений (например, друзья, семья, учителя, поставщики услуг, наставники / тренеры, получатели благотворительности и т. Д.)? Изменились ли типы со временем? Что вы замечаете в отношениях в вашей жизни сегодня?

Преподаватели экспериментировали с различными способами использования этих письменных размышлений, в том числе назначали их в качестве домашних заданий, использовали их в качестве подсказок для обсуждения в классе, а также заставляли студентов просматривать и комментировать свои первоначальные размышления позже в семестре (Danowitz & Tuitt, 2011 , Rothschild, 2003; Estrada & Matthews, 2016; Matias & Mackey, 2016; и Winans, 2005).

Принцип 2: Готовьтесь к трудностям и приветствуйте их

Можно утверждать, что любое образование, особенно когда оно бросает вызов гегемонистским убеждениям, обязательно доставляет дискомфорт. Это особенно верно в отношении образования в области расовой справедливости, которое включает в себя борьбу с индивидуальной, культурной и национальной идентичностью (Housee, 2008). В этом контексте конфликт может быть признаком интеллектуального роста (O’Neill & Miller, 2015). Хотя преподаватели не должны стремиться создавать дискомфорт как самоцель, для преподавателей крайне важно ожидать, приветствовать и готовиться к конфликту (Danowitz & Tuitt, 2011; Ford, 2012; Housee, S., 2008; Кумаширо, 2000; Личти и Паламаро-Манселл, 2017; Матиас и Макки, 2016; О’Нил и Миллер, 2015; Симпсон, 2006; Смеле, Сью-Сарджу, Чоу, Бретон и Бернхардт, 2017). Таким образом, Кумасиро отмечает, что «преподаватели должны ожидать, что их ученики войдут в кризис», и при этом «предоставят ученикам место в учебной программе, чтобы они могли проработать свой кризис таким образом, чтобы избавиться от угнетения» (2000, стр.7). Преподаватели также должны быть готовы реагировать на микроагрессию в классе таким образом, чтобы облегчить обучение и подотчетность, а также, где это возможно, исправить разрывы в отношениях (Thurber & DiAngelo, 2018).

Стратегии подготовки к трудностям включают:

• Нормализация сложности. Преподаватели могут включить в учебную программу утверждение, напоминающее учащимся, что, хотя повторение и утешает, изучение нового, особенно того, что бросает вызов ранее существовавшим убеждениям, не является (Kumashiro, 2000). Это также можно сказать в классе, если это уместно. Преподаватели также могут инициировать мета-диалог об обсуждениях в рамках курса, например, попросив студентов поразмышлять над тем, что составляет продуктивную беседу в классе, и при этом оспорить понятия безопасности, риска и комфорта (Леонардо и Портер, 2010 г.) ; Matias & Mackey, 2016).

• Назначение мета- когнитивных отражений. В рамках нормализации дискомфорта инструкторы могут попросить учащихся записать, что у них вызывает беспокойство по поводу разговоров о расе / расизме в классе (например, проявление расизма или возможность стать целью другой микроагрессии) или их чувства по данной теме (Эстрада и Мэтьюз, 2016; Ротшильд, 2003). Эти размышления можно разделить на пары или триады, а затем обсудить в классе в целом, чтобы признать и нормализовать опасения, которые студенты вносят в перспективу разговора о расе.

• Использование критических учебных журналов. Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt (2017) предлагают использовать «критический учебный журнал», место для неклассифицированных размышлений, которые не делятся с другими студентами или профессором, но которые поощряют саморефлексию в горячие моменты возникают в процессе. Журналы критического обучения могут быть полезным инструментом для студентов, поскольку они обрабатывают свое обучение, а также побуждают студентов нести ответственность за понимание своих собственных эмоциональных реакций на содержание курса и взаимодействия.

Принцип 3: Знакомьтесь со студентами там, где они находятся

При рассмотрении того, как преподавать содержание расовой справедливости, преподаватели должны учитывать общий контекст кампуса, а также отдельных учеников. В некоторых случаях для белых учеников нередко никогда не бывает чернокожих сверстников или инструкторов; никогда не задумывались о влиянии расизма на собственную идентичность, отношения или более широкие социальные условия; и, как следствие, отсутствие языка для разговоров о расе и расизме (Delano-Oriaran & Parks, 2015; Santas, 2000; Simpson, 2006; Rothschild, 2003).Даже в тех контекстах, где учащиеся сталкивались с разнообразными взглядами на расу, исследования показывают, что подавляющее большинство белых людей придерживаются убеждений и представлений, коренящихся в дезинформации, предвзятости или внутренних убеждениях в превосходстве белых (Sue, 2010).

Встреча с учащимися там, где они находятся, представляет собой педагогическую проблему, поскольку учащиеся одного класса могут находиться в разных местах. Подобно разговору между людьми с разным уровнем владения данным языком, здесь есть много места для ошибок и недопонимания.Таким образом, для встречи со студентами там, где они находятся, необходимо учитывать базу знаний студента, предоставлять инструменты для конструктивного взаимодействия с материалом курса и помогать студентам развить новое понимание.

Стратегии встречи со студентами там, где они есть:

• Оценка знаний учащихся и предубеждения. Это можно сделать в первый день занятий с помощью предварительного теста без оценки, с короткими ответами на вопросы, относящиеся к основным концепциям курса (например, это может включать такие понятия, как расовая социализация, расовое неравенство и / или белизна).Описанный выше автобиографический дневник также выполняет функцию оценки предубеждений студентов.

• Обучение навыкам диалога. Ведутся споры о полезности руководящих принципов для обсуждения, при этом ряд ученых утверждают, что такие руководящие принципы часто служат для того, чтобы отдавать предпочтение чувству комфорта и безопасности белых студентов над критической саморефлексией (Leonardo & Porter, 2010; Sensoy & DiAngelo, 2014). . Тем не менее, многие ученые предлагают выделить время и содержание курса для обсуждения и развития навыков продуктивного разговора о расе (Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017; Leonardo & Porter, 2010).Например, Matias & Mackey (2015) знакомят студентов с исследованием Бониллы-Сильвы (2006) «семантических ходов» белых студентов [2] и побуждают их замечать, когда эта дискурсивная тактика применяется в классе. В качестве другого примера Сенсой и ДиАнджело обучают студентов переосмысливать свои утверждения как вопросы, предоставляя список из 18 возможных подсказок, разработанных «для того, чтобы вызвать смирение, развить навыки критического мышления, опросить то, что, как мы думаем, мы знаем, и попрактиковаться в работе с новой информацией» (2014 , стр.194).Например, когда ученик отвечает на чтение утверждением: «Я не согласен с тем, что только белые могут быть расистами — это неправда», инструктор может научить их спрашивать: «Автор утверждает, что только белые могут быть расистами. расистский (и т. д.)… Вы можете помочь мне понять это? »

• Привлечение аргументов студентов, даже если они ошибочны. Студенты, которые не задумывались о проблемах расы и расизма, или которые не сталкивались с альтернативными точками зрения, могут озвучивать аргументы, вызывающие множество проблем.Например, ученик может утверждать, что расизм — это явление, существовавшее только в прошлом, или приписывать стереотип всем членам определенной этнической группы. Zembylas (2012) предлагает использовать «стратегическое сочувствие». На практике стратегическая эмпатия требует противодействия побуждению исправить дезинформацию и вместо этого занять позицию исследования сложных и противоречивых мотиваций студентов, чтобы способствовать саморефлексии и критическому мышлению, — стратегии, которую отстаивают другие (Delano-Oriaran & Parks, 2015; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Winans, 2005; Zembylas, 2012).Это может выглядеть как вопрос о конкретном утверждении. Например, в ответ на заявление студента о том, что иммигранты без документов «отбирают работу у американцев», преподаватель может рассмотреть некоторые из следующих подсказок:
  • Расскажите подробнее об этом…
  • Похоже, у вас есть твердые взгляды на это — был ли у вас личный опыт, который может помочь нам понять, откуда вы пришли?
  • Я рад, что вы подняли этот вопрос, потому что это мнение — это то, что мы часто слышим в популярной культуре, и его важно понять и раскрыть.Какие опасения лежат в основе этого заявления?

Другие ученые предлагают «звонить во время звонка», напрямую выявляя недостатки в аргументации или фактические ошибки, в то же время вовлекая студентов в вопросы о функции аргумента в увековечении расизма (Смеле, Сью-Сарджу, Чоу, Бретон и Бернхардт, 2017). Используя предыдущий пример, инструктор может предложить доказательства сезонной нехватки рабочей силы в сельскохозяйственных отраслях, которые десятилетиями полагались на рабочих-мигрантов, и познакомить с историей U.S. политика правительства, в рамках которой в страну были приглашены рабочие-нерезиденты для удовлетворения этого спроса (например, программа Bracero) или приводятся статистические данные о рабочих местах, которые иммигранты создают за счет потребления и налогов, в дополнение к другим эффектам роста. Затем они могут попросить студентов подумать, почему до сих пор сохранились рассказы об иммигрантах, устраивающихся на работу в США.

Независимо от того, придерживается ли инструктор позиции «стратегического сочувствия» или «выкрикивая при этом вовлечение», рекомендуется встречаться со студентами там, где они есть, а не оставлять их там, где они есть.

Принцип 4: задействовать аффективные и воплощенные аспекты обучения

Очень важно, чтобы преподаватели использовали лекцию и текст для предоставления студентам соответствующих эмпирических знаний, связанных с содержанием курса. Это часто включает предоставление исторического контекста, необходимого учащимся для понимания закономерностей и тенденций, и развитие интеллектуальных способностей учащихся для участия в социальном анализе (Santas, 2000; Estrada & Matthews, 2016). Тем не менее, образование в области расовой справедливости требует гораздо большего, чем просто исправление дезинформации или разработка и применение анализа расовой справедливости.Содержание расовой справедливости очень аффективно; действительно, часть проблематичного характера расовых категорий заключается в том, как они были созданы для того, чтобы вызывать состояния чувств и эмоции (например, безопасность, страх, недоверие). Кроме того, студенты испытывают множество чувств в ответ на содержание курса и взаимодействие в классе.

Соответственно, курсы расовой справедливости вовлекают студентов в жизненный опыт людей, на которых повлияли расы и расизм; и участие в классных взаимодействиях — это еще один способ воплощения расы и расизма, через кого они выбирают сидеть рядом, с кем они выбирают партнерство в классе или на занятиях в небольших группах, когда они предпочитают говорить и когда они хранят молчание.Таким образом, важно задействовать аффективные и воплощенные аспекты обучения (Bozalek, Carolissen, Leibowitz, Nicholls, Rohleder & Swartz, 2010; Danowitz & Tuitt, 2011; Housee, S., 2008; Estrada & Matthews, 2016; Ford) , 2012; Кумаширо, 2000; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Matias & Mackey, 2016; Rothschild, 2003; Simpson, 2006; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton, & Bernhardt, 2017; Zembylas, 2012).

Призыв «вернуть тело к познанию» (Сазерленд, 2013, стр.739) начинается с нормализации аффективных и телесных аспектов обучения (Estrada & Matthews, 2016) и помощи учащимся в развитии эмоциональной грамотности. Как утверждают Матиас и Макки, учащиеся должны «научиться брать на себя ответственность за свои собственные эмоциональные реакции на изучение расы, расизма, превосходства белых и белизны» (2016, стр. 37). В то же время учащиеся должны быть готовы учитывать эмоциональные реакции других, которые могут быть похожими на их собственные или отличаться от них. Это обучение происходит через знакомство с содержанием курса, а также через взаимное преподавание и обучение.Специалисты в области образования в области социальной справедливости рекомендуют преподавателям использовать жизненный опыт учащихся как источники знаний и обучения (Danowitz & Tuitt, 2011; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017). На практике вовлечение аффективных и воплощенных аспектов обучения принимает различные формы, в том числе: сочетание когнитивной и экспериментальной деятельности; замедление, чтобы дать студентам время более глубоко погрузиться в содержание курса; и включение сенсорных способов познания, таких как включение ритуалов / практик осознанности (Danowitz & Tuitt, 2011; Estrada & Matthews 2016; Housee, 2008; Ford, 2012; Rothschild, 2003; Shahjahan, 2015; Sutherland, 2013; Waring & Bordoloi, 2012).

Конкретные стратегии для задействования эмоциональных и воплощенных аспектов склонности включают:

• Разнообразие содержания курса. Хотя многие курсы по расовому правосудию в значительной степени опираются на академические статьи или книги, это не единственные источники знаний. Другие возможности включают анализ (авто) биографического повествования s / мемуаров, которые могут выявить чувства, переживания, а также новое понимание (Delano-Oriaran & Parks, 2015; Winans, 2005).Театр, видео, устное слово, социальные сети, музыка, веб-видеоклипы, визуальное искусство, реклама и игры — другие примеры часто эмоционально заряженных « текстов », которые предоставляют еще один способ узнать о социальном конструировании расы и системных проявлениях расизм.

• Диверсификация форм взаимодействия. В то время как участие может быть проблемой в любом курсе, это может быть особенно актуально для курсов, изучающих содержание, а не ставящие под сомнение убеждения и взгляды студентов.Начало разговора в классе в парах или небольших группах может повысить вовлеченность в обсуждения в больших группах (Santas, 2000; Waring & Bordoloi, 2012). Как отмечают Баркли, Кросс и Мейджор (2014), включение активных и совместных учебных мероприятий, в том числе значимых индивидуальных, групповых или целых занятий, делает классы более доступными для цветных учащихся, женщин и учащихся первого поколения, в то же время опираясь на воплощенные измерения обучения. Например, было показано, что использование театра / перформанса, в котором учащиеся активно рассматривают различные точки зрения, способствует сдвигу в понимании учащимися расы (Sutherland, 2013).

• Диверсификация форм оценки. Многие курсы расовой справедливости оценивают обучение учащихся только с точки зрения когнитивного развития, например, с помощью викторин, экзаменов или исследовательских работ. Включение других способов оценки позволяет преподавателям также оценивать эмоциональное и социальное развитие. В качестве примеров Matias & Mackey (2016) назначают учителей preservice для создания видеороликов и цифровых историй, которые интегрируют и применяют изучение курса, Finn (2016) описывает задание по монтажу мультимедийной позиции для студентов, изучающих социальную работу, чтобы подумать о том, как их собственная личность влияет на их Практика социальной работы, а Бозалек, Каролиссен, Лейбовиц, Николлс, Роледер и Шварц (2010) используют ряд мероприятий по визуальному картированию, чтобы помочь студентам задуматься над их индивидуальным и общественным контекстом.

Принцип 5: Создание обучающегося сообщества

Создание чувства принадлежности к классу все чаще признается критически важным элементом обучения; студенты учатся лучше всего, когда они чувствуют себя связанными, о них заботятся и что их взгляды ценятся (Samuel, 2017). Это особенно верно при обучении расовому представлению / справедливости, когда построение сообщества внутри класса увеличивает комфорт и готовность участвовать в «пороговом» обучении (Delano-Oriaran & Parks, 2015; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Santas, 2000; Smele, Сью-Сарджу, Чоу, Бретон и Бернхардт, 2017).Несмотря на то, что ниже мы выделяем ряд стратегий построения обучающегося сообщества, важно также признать различные риски для студентов (и преподавателей) участия в таких сообществах (Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017). Леонардо и Портер предупреждают, что некоторые «белые превращают расизм в интеллектуальную проблему, а не в проблему для жизни» (2010, стр. 149). Интеллектуализация расы и расизма некоторыми учащимися, в то время как другие тесно связаны с жизненным опытом расизма, создает неровную почву, на которой можно строить учебное сообщество.Хотя это все еще возможно, со стороны инструктора это требует большей осознанности.

Конкретные стратегии построения обучающегося сообщества включают:

• Сделайте себя доступным. Построение сообщества в рамках курса часто начинается с установления взаимопонимания между студентом и преподавателем. Постарайтесь выучить имена учащихся и использовать их. Создайте небольшое задание для студентов, чтобы они могли посетить часы вашего офиса и / или вашего ассистента преподавателя в течение первых двух недель семестра, чтобы начать налаживать взаимопонимание.Говорите открыто о своей приверженности расовой справедливости, одновременно отражая смирение и свою позицию как ученика на протяжении всей жизни. Сообщите студентам, что вы рады услышать об их опыте прохождения курса и о том, как вы можете быть более эффективными.

• Создание возможностей для значимого однорангового обучения. При создании небольших групп очень важно помнить о том, «для кого» ведется беседа. На курсах расовой справедливости слишком часто знания и опыт цветных учащихся используются для продвижения обучения белых учащихся.Иногда инструктор может выбрать использование внутригруппового собрания, на котором учащиеся, разделяющие некоторые аспекты социальной идентичности (например, темнокожие студенты, студенты первого поколения, белые студенты и т. Д.), Исследуют сходства и различия в своем опыте, предлагают поддержку сверстников и извлекают уроки из и ставят под вопрос точки зрения друг друга (Леонардо и Портер, 2010). В других случаях межгрупповой диалог может быть наиболее подходящим, и инструктор может намеренно создавать небольшие группы, которые различаются по любому количеству осей, включая этническую принадлежность, пол или географию.Создание значимого межгруппового диалога по вопросам расы может быть сложной задачей для инструкторов, работающих в этнически однородной среде. Некоторые преподаватели экспериментировали с межведомственным дизайном курсов, объединив студентов из двух университетов как в онлайн, так и в очных сессиях (Лейбовиц, Б., Бозалек, В., Роледер, П., Каролиссен, Р., и Шварц. , Л., 2010). Группы, которые встречаются с течением времени, могут сформировать более глубокие связи, а также создать более сложную интеллектуальную задачу.Суоранта и Моисио (2006) описывают использование «учебного кружка», в котором учащиеся делятся на группы от четырех до восьми участников. Эти небольшие группы встречаются определенное количество раз в течение семестра для обсуждения прочитанного, по очереди представляют резюме и проводят обсуждения, документируя свою коллективную работу. Группа представляет продукты своего коллективного запроса в виде портфолио, превращенного в инструктора.

• Ищу учебное сообщество для себя. Точно так же, как наши ученики с большей вероятностью будут участвовать в трансформирующем обучении, когда они почувствуют связь и принадлежность, преподаватели прилагают все усилия для преподавания материалов о расовой справедливости, когда мы являемся частью учебного сообщества, которое предлагает постоянную поддержку, вызовы и инновации. Некоторые университеты и колледжи предлагают преподавателям формализованные учебные сообщества. В течение последних нескольких лет Центр обучения Университета Вандербильта содействовал созданию нескольких годичных учебных сообществ, связанных с темами преподавания, различий и власти, при этом заинтересованные преподаватели ежемесячно собирались для обмена опытом и приобретения навыков.Школа социальной работы Университета Смита предлагает еженедельный семинар под названием «Педагогика и разнообразие», на котором преподаватели собираются, чтобы поделиться стратегиями интеграции антирасистских материалов и практик в свои курсы и устранить дилеммы преподавания (O’Neill & Miller, 2015). Там, где такие формализованные сети не существуют, заинтересованные преподаватели могут самостоятельно организовать группу для чтения / обсуждения, семинары по обмену навыками или другие собрания для обсуждения педагогики расовой справедливости и повышения своего профессионального развития.

Заключение

В высшем образовании наблюдается значительный импульс интеграции образования в области социальной справедливости в учебную программу по широкому кругу дисциплин. Несмотря на то, что существует все больше литературы, посвященной передовым методам преподавания расовой справедливости, нам всем еще предстоит многому научиться. Неизбежно будут продолжаться ситуации, которые ставят нас в тупик, моменты, когда мы не уверены, как наиболее эффективно реагировать, когда мы не можем видеть лучший путь к удовлетворению разнообразных потребностей наших студентов.Иногда обучение студентов может быть скромным, а неосведомленные взгляды могут оставаться укоренившимися. В любом конкретном курсе наши студенты уйдут с меньшим или большим количеством денег, чем мы могли надеяться, как в результате, так и вопреки нашему вкладу. Как заключает Симпсон: «Имея возможность, наши ученики учатся так, как им кажется, и часто способами, которые мы не можем предсказать. Точно так же именно наши ученики будут решать, что взять с уроков, а что оставить… »(2006, с. 89). Как инструкторам, нам тоже нужно чувствовать себя комфортнее, не зная ответов, и проявлять смирение, как мы просим наших учеников (Simpson, 2006; Lichty & Palamaro-Munsell, 2017; Leonardo & Porter, 2010).Действительно, обучение — это возникающий процесс. Даже имея хорошо продуманные планы, мы не всегда можем предвидеть проблемы и возможности, которые возникнут в данном курсе.

Список литературы

Арао, Б., и Клеменс, К. (2013). От безопасных мест до смелых. Искусство эффективного фасилитации: размышления преподавателей социальной справедливости, 135–150.

Bandy, J., Harbin, MB, Thurber, A. (неопубликовано). Преподавание расы: развитие когнитивного и эмоционального понимания учащимися расы.

Баркли, Э. Ф., Кросс, К. П., и Майор, К. Х. (2014). Методы совместного обучения: пособие для преподавателей колледжей. Джон Уайли и сыновья.

Бозалек, В., Каролиссен, Р., Лейбовиц, Б., Николлс, Л., Роледер, П., и Шварц, Л. (2010). Участвовать в различиях в высшем образовании через совместные межведомственные педагогические практики. Южноафриканский журнал высшего образования, 24 (6), 1023-1037.

Бонилла-Сильва, Э. (2006). Расизм без расистов: дальтоник расизм и сохранение расового неравенства в Соединенных Штатах.Rowman & Littlefield Publishers.

Дановиц, М. А., и Тайтт, Ф. (2011). Реализация инклюзивности через вовлеченную педагогику: перспектива высшего образования. Справедливость и превосходство в образовании, 44 (1), 40-56.

Делано-Ориаран, О. О. и Паркс, М. В. (2015). Один черный, один белый: власть, привилегии белых и создание безопасных пространств. Многокультурное образование, 22 (3/4), 15-19.

Эстрада, Ф. и Мэтьюз, Г. (2016). Воспринимаемая виновность в критическом поликультурном образовании: понимание и реагирование на расовую вину и стыд в отношении результатов дальнейшего обучения среди белых американских студентов колледжей.Международный журнал преподавания и обучения в высшем образовании, 28 (3), 314-325.

Финн, Дж. Л. (2016). Справедливая практика: подход к социальной работе с позиций социальной справедливости . Издательство Оксфордского университета.

Форд, К. А. (2012). Подвижные идеологические сценарии белых: образовательные преимущества межрасовых и внутрирасовых диалогов по учебной программе на опыте белых студентов колледжа. Журнал разнообразия в высшем образовании, 5 (3), 138-158.

Харбин, М.Б., Тербер, А., и Бэнди, Дж.(в прессе). Обучение расе, расизму и расовой справедливости: педагогические принципы и стратегии. Журнал «Раса и педагогика».

Housee, S. (2008). Должна ли этническая принадлежность иметь значение при преподавании «расы» и расизма в классе? Расовая этническая принадлежность и образование, 11 (4), 415–428.

Кумаширо, К. К. (2000). К теории анти-репрессивного образования. Обзор исследований в области образования, 70 (1), 25-53.

Кумаширо, К. К. (2000). Преподавание и обучение через желание, кризис и различие: извращенные размышления о противодействии репрессивному образованию.Радикальный учитель, (58), 6-11.

Леонардо З. и Портер Р. К. (2010). Педагогика страха: к фанонской теории «безопасности» в расовом диалоге. Расовая этническая принадлежность и образование, 13 (2), 139-157.

Личти, Л. Ф., и Паламаро-Манселл, Э. (2017). Проведение этического, социально справедливого класса: в поисках педагогики общественной психологии. Американский журнал общественной психологии, 60 (3-4), 316-326.

Матиас, К. Э., и Макки, Дж. (2016). Разрушение белизны в антирасистском учении: введение в педагогику критической белизны.Городское обозрение, 48 (1), 32-50.

О’Нил, П. и Миллер, Дж. 2015. Рука и перчатка: как учебная программа способствует приверженности антирасизму в школе социальной работы. Исследования колледжа Смита по социальной работе, 85 (2): 159-175.

Ротшильд Т. (2003). «Говорящая раса» на уроках в колледже: роль социальных структур и социальных факторов в расовой педагогике. Журнал мультикультурного консультирования и развития, 31 (1), 31-38.

Сантас, А. (2000). Обучение антирасизму. Исследования в области философии и образования, 19 (4), 349-361.

Сенсой, О., и ДиАнджело, Р. (2014). Уважать различия? Оспаривание общих принципов образования в области социальной справедливости. Демократия и образование, 22 (2), 1.

Шахджахан Р. А. (2015). Быть «ленивым» и замедляться: к деколонизации времени, нашего тела и педагогики. Философия и теория образования, 47 (5), 488-501.

Симпсон, Дж. С. (2006). Достижение справедливости: педагогическая политика свободы воли, расы и изменений. Обзор образования, педагогики и культурологии, 28 (1): 67-94.

Смеле, С., Сью-Сарджу, Р., Чоу, Э., Бретон, П., и Бернхард, Н. (2017). Иное понимание феминистского различия: интерсекциональные педагогические практики в контексте режима неолиберального разнообразия. Преподавание в высших учебных заведениях, 22 (6), 690-704.

Самуэль, К. (2017). Создание более заботливых университетских аудиторий. Значимое образование во времена неопределенности, 75. Брукингс. Получено с https://www.brookings.edu/opinions/creating-more-caring-university-classrooms/

.

Сью, Д.W. (2010). Микроагрессия в повседневной жизни: раса, пол и сексуальная ориентация. Вайли.

Сью, Д. В., Лин, А. И., Торино, Г. К., Каподилупо, К. М., и Ривера, Д. П. (2009). Расовые микроагрессии и сложные диалоги о расе в классе. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств, 15 (2), 183.

Суоранта Дж. И Моисио О. П. (2006). Критическая педагогика как коллективная социальная экспертиза в высшем образовании. Международный журнал прогрессивного образования, 2 (3), 47-64.

Сазерленд, А. (2013). Роль театра и воплощенных знаний в решении проблемы расы в высшем образовании Южной Африки. Исследования в области высшего образования, 38 (5), 728-740.

Татум, Б. (1992). Говоря о расе, узнавая о расизме: применение теории развития расовой идентичности в классе. Harvard Educational Review, 62 (1), 1-25.

Тербер А. и ДиАнджело Р. (2018). Микроагрессии: вмешательство в трех действиях. Журнал этнического и культурного разнообразия в социальной работе, 27 (1), 17-27.

Варинг, К. Д., & Бордолой, С. Д. (2012). «Прыгая на кончиках трезубца»: двое цветных аспирантов размышляют о преподавании важного содержания в учебных заведениях, где преобладают белые. Учитель феминисток, 22 (2), 108-124.

Wiggins, G., Wiggins, G.P., & McTighe, J. (2005). Понимание по замыслу. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Winans, A. E. (2005). Местная педагогика и раса: Опрос белых в безопасности в классе сельского колледжа.College English, 67 (3), 253-273.

Зембылас, М. (2012). Педагоги стратегической эмпатии: преодоление эмоциональных сложностей антирасизма в высшем образовании. Преподавание в высшем образовании, 17 (2), 113-125.

[1] Это руководство было адаптировано из Harbin, B., Thurber, A., and Bandy, J. (в печати). Обучение расе, расизму и расовой справедливости: педагогические принципы и стратегии в классе для преподавателей курса. Журнал «Гонка и педагогика».

[2] Бонилла Силва определяет «семантические ходы» как риторические стратегии или образцы речи, используемые белыми людьми для выражения своих взглядов на расу.

Реализация педагогического принципа преподавателя в онлайн-среде

% PDF-1.7
%
1 0 объект
> / Metadata 2 0 R / Outlines 6 0 R / Pages 3 0 R / StructTreeRoot 7 0 R / Type / Catalog / Viewer Настройки >>>
эндобдж
5 0 obj
> / Шрифт >>> / Поля [12 0 R 13 0 R 14 0 R] >>
эндобдж
2 0 obj
> поток
application / pdf

Князь 12.5 (www.princexml.com) AppendPDF Pro 6.3 Linux 64 бит 30 августа 2019 Библиотека 15.0.4Appligent AppendPDF Pro 6.32020-03-09T11: 50: 30-07: 002020-03-09T11: 50: 30-07: 002020-03 -09T11: 50: 30-07: 001uuid: 52ece04e-addd-11b2-0a00-008e7a010000uuid: 52ece050-addd-11b2-0a00-800630fafd7f

конечный поток
эндобдж
6 0 obj
>
эндобдж
3 0 obj
>
эндобдж
7 0 объект
>
эндобдж
34 0 объект
>
эндобдж
24 0 объект
> 35 0 R] / P 7 0 R / S / Ссылка >>
эндобдж
42 0 объект
> / P 33 0 R / S / Ссылка >>
эндобдж
25 0 объект
> 1] / P 7 0 R / Pg 45 0 R / S / Ссылка >>
эндобдж
38 0 объект
> 8] / P 29 0 R / Pg 45 0 R / S / Ссылка >>
эндобдж
40 0 объект
> 14] / P 31 0 R / Pg 45 0 R / S / Ссылка >>
эндобдж
41 0 объект
> 22] / P 32 0 R / Pg 45 0 R / S / Ссылка >>
эндобдж
32 0 объект
>
эндобдж
45 0 объект
> / MediaBox [0 0 612 792] / Parent 56 0 R / Resources> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject >>> / StructParents 0 / Tabs / S / Type / Page >>
эндобдж
53 0 объект
[44 0 R 47 0 R 49 0 R 50 0 R 51 0 R 52 0 R]
эндобдж
54 0 объект
> поток
xXM6WttJljSNU ֫ $ {H7%) Oi 6H «(r0%
t> [Wq` &; V% r
% iBsB (OTnq ZEYo], _ Sx%? Rc
! RARf [, _ 3xY — & / ea + ~ P / 2XJV_ $ `Q8.MgF5 \ ɳIyUCYQ + ޺} / QESW ߮4 & O

4 принципа создания интерактивных задач | Мир лучшего обучения

Опубликовано 25 сентября 2015 г.

На веб-семинаре на этой неделе преподаватель Дейрдре Сиджфферс рассматривает, как мы можем разработать ценные интерактивные коммуникативные задачи, которые будут поощрять ваших учеников к взаимодействию, развивать независимость и развивать их языковые навыки, давая вам представление о способностях, интересах и жизни ваших учеников.

Как учителя вы будете знать, как создать коммуникативную задачу в классе, но перенести ее в онлайн-среду может быть не так просто, как кажется.Онлайн и офлайн преследуют одни и те же цели, но технологии могут замедлить процесс, и видимость того, что знают ваши ученики, не всегда может быть ясной. Cijffers обсуждает свои четыре принципа создания увлекательного онлайн-дизайна задач, а именно:

Первый принцип «Глаза на премию»

Cijffers просит нас подумать о том, что такое задача и ее характеристики. Это тщательное планирование характеристик и результатов задачи, а также подходящее расположение задачи, будь то лицом к лицу или онлайн, чрезвычайно важно для получения максимальной отдачи от ваших учеников и поможет вам выбрать правильный инструмент для выполнения задачи, будь то это форум, вики или блог.

Принцип два «Сосредоточение внимания на взаимодействии»

Взаимодействие — ключ ко всему! Чтобы получить надлежащее осмысленное взаимодействие, нам нужно использовать правильный инструмент, облегчающий это взаимодействие. Например, задание, в котором учащимся предлагается создать рассказ на основе краткого плана, будет хорошо работать с использованием вики (хотя список онлайн-инструментов является исчерпывающим). Убедитесь, что время, проведенное вместе с классом, является интерактивным. Cijffers также считает, что это хорошее время, чтобы попрактиковаться в использовании технологии в классе, чтобы уменьшить количество технических запросов во время онлайн-задачи.

При выборе инструмента для онлайн-задачи всегда убедитесь, что возможности (или преимущества) перевешивают ограничения инструмента, чтобы облегчить взаимодействие значимым образом для вашего класса. Например, выполнение задачи на форуме поощряет обдуманные ответы, поскольку дает больше времени для ответа.

Третий принцип «Реальность»

Это разделено на три области:
Актуальность: убедитесь, что задача актуальна для учащегося и для его учебных целей; помогает ли задача достичь этих целей? Например, если студент изучает язык для бизнеса, то задание, предлагающее студенту рассказать о вкусах мороженого, не актуально и не увлекательно для студента.

Подходит для экзаменационной практики: создайте задачу, которая также вписывается в учебные результаты учебной программы, и проясните это для ваших учеников, чтобы они могли увидеть актуальность для участия в этом задании.

Непосредственность: если вы свяжете задачу с тем, что вы будете делать на следующем занятии, это означает, что если ученик не примет участие, то ему будет сложно участвовать в следующем занятии, поскольку он не выполнил соответствующую подготовку к Это.

Принцип четвертый «Планируйте действия учителя»
Дейрдра просит нас подумать, какие действия вы должны будете предпринять во время выполнения задания? Фасилитатор, мониторинг, настройка, примеры и т. Д.Важно спланировать эти действия до выполнения задания, чтобы ваши руки были свободны, чтобы вы могли отвечать своим ученикам как людям во время выполнения задания. Если у вас много уроков, предварительное планирование ваших действий поможет вам оставаться последовательным и предлагает вашим ученикам сопоставимый опыт.

Чтобы узнать о четырех принципах более подробно и просмотреть весь веб-семинар, просмотрите видео ниже.

.