Педагогика прагматизма: Прагматизм и педагогика — Студопедия

Прагматизм и педагогика — Студопедия

Еще одно направление философии ХХ века, прагматизм, возникло в 70-е года XIX века в США и получило широкое распространение в ХХ веке. Впервые идеи прагматизма были высказаны американским философом Чарльзом Пирсом (1839 — 1914)в статьях: «Закрепление верования», «Как сделать наши идеи ясными». В конце XIX века эти идеи поддержал психолог и философ Уильям Джеймс(1842 — 1910), в ХХ веке последователями прагматической философии стали Джон Дьюи(1859 — 1952)и Джордж Мид(1863 — 1931).

Главный тезис прагматизма — обвинение традиционной философии в оторванности от жизни, в абстрактности и созерцательности. Поэтому прагматизм отказался от ряда основополагающих идей философии. С точки зрения прагматизма философия должна стать всеобщим методом разрешения проблем, которые возникают в ходе человеческой жизни, в различных жизненных ситуациях, в деятельности людей.

Так, согласно Д. Дьюи, философия возникла не из удивления, а из социальных стрессов и напряжения. И задача философии — улучшать жизнь людей, анализировать социальный опыт. «Опыт» — одно из главных понятий философии прагматизма. Сюда включается и отношение человека к природе, и социальный, религиозный опыт и т.д. Опыт — это, по версии прагматизма, всё, что переживается человеком. Он не знает деления на духовное и материальное. Если материализм и идеализм возникли в Древней Греции, как результат разделения умственного им физического труда, то в ХХ веке нет основания для такого деления.



Человек вступает в определенные отношения с другими людьми, чья деятельность составляет «среду» его обитания. Поэтому отношение человека к миру не является только созерцательным, теоретическим. В первую очередь, оно носит практический характер — всегда эмоционально окрашено, несёт на себе печать заинтересованности и субъективного предпочтения. Тем самым истинным оказывается то, что ценно, что приносит пользу индивиду. Соответственно, наука, мышление, познание — средства для достижения практических целей, средство приспособления человека к среде с целью выживания, оптимизации своих действий. Понятия, теории, идеи — это не «развлечения ума», а интеллектуальные инструменты для решения практических проблем. Поэтому метод Дьюи получил название инструментализма.

Если идеи, теории дают результаты в практике, ведут к успешным действиям, то они истинны. Но эти методы, теории не должны быть субъективными: они должны соответствовать характеру проблемы, быть адекватными. Таким образом, истина — это полезность и успешность знания для человека и общества. Истина равнозначна целесообразности, эффективности и практичности.


Для решения социальных проблем не может быть каких-то конечных целей или идеалов, которые устанавливаются заранее и предопределяют поведение человека. Теория изменяется под влиянием ситуации. В условиях демократического общества свободная личность имеет широкие возможности принимать решения и экспериментировать для улучшения жизни общества. «Сам рост есть единственная моральная цель» — считают прагматисты, подчеркивая при этом, что использовать можно только мирные средства, категорически отвергая насилие. Действительная философия прагматизма, по сути дела, это философия предприимчивости.

Большое и практическое влияние оказал прагматизм и на развитие педагогики.

Так, например, сам Д. Дьюи работал профессором философии, а затем профессором педагогики в ряде американских университетов. У него имеется несколько работ по педагогике: «Школа и ребёнок», «Школа будущего», «Демократия и образование».

Главной заслугой прагматической педагогики явилось то, что она отрицала устаревшие и малоэффективное школьное образование и книжное обучение конца XIX — начала ХХ века. Прагматизм обратился к важнейшим педагогическим проблемам: связь школы с жизнью, соответствие школьного образования интересам и потребностям ребёнка, индивидуальное и трудовое обучение, эффективность обучения и т.д.

Главная цель воспитания, с точки зрения педагогики прагматизма — самореализация личности, осуществление её желаний и интересов. Критерий самореализации — адаптация личности к среде. Педагогика должна оказывать помощь ребёнку и функция воспитания — это «реконструкция» опыта ребёнка с целью устранения ошибок. Обогащение опыта — более важная задача, чем передача знаний.

Прагматическая педагогика обосновывает метод педоцентризма. Весь учебный процесс должен строиться вокруг интересов ребёнка, что оказывает решающее воздействие на развитие его творческой активности, способствует пробуждению у ребенка самостоятельности, «духа исследования».

Основной критерий нравственности в прагматической педагогике – индивидуальный опыт и личный успех в освоении общественных ценностей (социальный престиж, богатство). Школа — это общество в миниатюре, она должна способствовать успеху и предотвращать социальные конфликты.

Несомненно, значение прагматической педагогики велико. Она приблизила школу к жизни, активизировала и индивидуализировала процесс обучения. С другой стороны нельзя не заметить, что прагматический подход к знанию снижает теоретический уровень образования и делает очень «расплывчатыми» критерии оценки знания.

ПРАГМАТИСТСКАЯ ПЕДАГОГИКА — информация на портале Энциклопедия Всемирная история

ПРАГМАТИСТСКАЯ ПЕДАГОГИКА — педагогическое течение, возникшее в США в конке XIX — начале XX веков.

Наи­бо­лее об­щие ме­то­до­ло­гические по­сыл­ки прагматической педагогики со­дер­жа­лись в со­чи­не­ни­ях ос­но­ва­те­лей фи­ло­со­фии праг­ма­тиз­ма Ч. Пир­са и У. Джейм­са. Окон­ча­тель­ное её оформ­ле­ние свя­за­но с име­на­ми Дж. Дьюи и его по­сле­до­ва­те­лей.

Прагматическая педагогика пред­став­ля­ла со­бой про­грам­му ра­ди­каль­ной ре­фор­мы тра­диционной шко­лы на ос­но­ве сбли­же­ния шко­лы с жиз­нью, ис­поль­зо­ва­ния в про­цес­се обу­че­ния ес­тественной ак­тив­но­сти, ин­те­ре­сов и по­треб­но­стей ре­бён­ка. Вос­пи­та­ние долж­но по­ощ­рять спон­тан­ное раз­ви­тие лич­но­сти, а шко­ла в ка­че­ст­ве «об­ще­ст­ва в ми­ниа­тю­ре», вос­про­из­во­дя те или иные по­ли­тические, эко­но­мические и тех­но­ло­гические про­цес­сы, долж­на об­лег­чать со­циа­ли­за­цию де­тей и мо­ло­дё­жи. Сущ­ность вос­пи­та­ния, таким образом, со­сто­ит в по­сто­ян­ном пре­об­ра­зо­ва­нии, «ре­кон­ст­рук­ции» рас­ши­ряю­ще­го­ся лич­но­го опы­та ре­бён­ка.

Главная цель вос­пи­та­ния — спо­соб­ст­во­вать «са­мо­реа­ли­за­ции» лич­но­сти в рус­ле удов­ле­тво­ре­ния её праг­ма­тических ин­те­ре­сов.

Важ­ней­ший путь реа­ли­за­ции сво­их ус­та­но­вок в об­лас­ти со­дер­жа­ния школь­но­го об­ра­зо­ва­ния прагматическая педагогика в 1920-1930-х годах ус­мат­ри­ва­ла во вне­дре­нии ме­то­да про­ек­тов, раз­ра­бо­тан­но­го У.Х. Кил­пат­ри­ком.

Сто­рон­ни­ки праг­ма­ти­ст­ских кон­цеп­ций 1960-1980-х годах рас­смат­ри­ва­ют по­ня­тие дея­тель­но­сти уче­ни­ка в ши­ро­ком смыс­ле: как лю­бой вид со­зи­дательной ра­бо­ты, ес­ли уче­ник вы­сту­па­ет её ак­тив­ным уча­ст­ни­ком.

Американские пе­да­го­ги-не­оп­раг­ма­ти­сты (Т. Бра­мельд, Дж. Манн, Б. Со­бел, А. Ком­бе и другие), ис­сле­дуя во­прос о со­дер­жа­нии обу­че­ния в об­ще­об­ра­зо­вательной шко­ле, на пер­вое ме­сто ста­вят кри­те­рий со­от­вет­ст­вия со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния ин­те­ре­сам и не­по­средственным по­треб­но­стям ре­бён­ка. Не­оп­раг­ма­ти­сты уни­вер­саль­ное зна­че­ние при­да­ют идее ком­плекс­но­сти в со­дер­жа­нии об­ра­зо­ва­ния, про­ти­во­пос­тав­ляя её пред­мет­но­му прин­ци­пу. На прак­ти­ке это при­ве­ло к соз­да­нию различных ва­ри­ан­тов ин­тег­ри­ро­ван­ных кур­сов, кон­цен­три­рую­щих све­де­ния из различных учеб­ных пред­ме­тов на фраг­мен­тар­ной ос­но­ве во­круг какой-либо стерж­не­вой те­мы, ко­то­рая оп­ре­де­ля­ет­ся шко­лой ис­хо­дя из ин­те­ре­сов де­тей и спе­ци­фи­ки ме­ст­ных ус­ло­вий.

В прагматической педагогики США со­су­ще­ст­ву­ют и вза­им­но до­пол­ня­ют друг дру­га два те­че­ния — соб­ст­вен­но пе­до­цен­три­ст­ское (уз­ко­ме­то­ди­че­ское) и ре­фор­ми­ст­ское (со­ци­ал-ре­кон­ст­рук­ти­ви­ст­ское). Пред­ста­ви­те­ли по­след­не­го счи­та­ют, что со­вер­шен­ст­во­ва­ние шко­лы спо­соб­но из­ме­нить об­ще­ст­во.

В начале 1980-х годов в США и в ря­де других стран пе­до­цен­три­ст­ские ус­та­нов­ки ста­ли воз­ро­ж­дать­ся в рам­ках от­кры­то­го обу­че­ния и гу­ма­ни­сти­че­ской пе­да­го­ги­ки.

Боль­шую роль в по­пу­ля­ри­за­ции прагматическая педагогика сыг­ра­ла «Ас­со­циа­ция про­грес­сив­но­го вос­пи­та­ния» (1919-1957 годы). Про­тив идей прагматической педагогики вы­сту­пи­ли в 1930-х годах У. Бэг­ли и его по­сле­до­ва­те­ли, счи­тав­шие, что уча­щие­ся долж­ны в пер­вую оче­редь проч­но ов­ла­деть ос­но­ва­ми на­уч. зна­ний. Од­на­ко эти про­тес­ты про­тив прагматической педагогики не бы­ли под­дер­жа­ны как не от­ве­чаю­щие ду­ху вре­ме­ни.

Влия­ние прагматической педагогики по-преж­не­му зна­чи­тель­но в гу­ма­ни­стической пе­да­го­ги­ке, а так­же в кон­цеп­ци­ях не­оп­раг­ма­ти­ст­ско­го тол­ка («вос­пи­та­ние для вы­жи­ва­ния», «об­щин­ное вос­пи­та­ние» и других).

Дополнительная литература:

Кил­пат­рик У. Ос­но­вы ме­то­да. M.; Л., 1928; 

Deweу J. Му pedagogic creed. Wash., 1929;

idem. Experience and education. N.Y., 1959; 

idem. Democracy and education. N.Y., 1963; 

Counts G.S. Secondary education and industrialism. Camb., 1929; 

idem. The senior high school curriculum. Chi., 1930; 

Bodе В. Modern educational theories. N.Y., [1930]; Ка­унтс Дж. Тео­рия вос­пи­та­ния в Аме­ри­ке. M.; Л., 1931; The educational frontier / Ed. W. Kil­patrick. N.Y.; L., 1933; 

James W. Prag­ma­tism’s conception of truth. N.Y., 1948; 

Сhilds J. Ame­rican pragmatism and education. N.Y., 1956; 

Baker M. Foundations of J. Dewey’s educatio­nal theory. N.Y., 1966; 

Гон­ча­ров Л.Н. Шко­ла и пе­да­го­ги­ка США до вто­рой ми­ро­вой вой­ны. M., 1972; 

Маль­ко­ва З.А., Вульф­сон Б.Л. Со­вре­мен­ная шко­ла и пе­да­го­ги­ка в ка­пи­та­ли­сти­че­ских стра­нах. M., 1975;

Бур­жу­аз­ная пе­да­го­ги­ка на со­вре­мен­ном эта­пе. M., 1984; 

Degenhardt H. Reformpädagogik. Eine neue Einsicht der Erziehung und Bildung vor dem Hintergrund heterogener Geistesströmungen im Europa // Pädagogik und Schulalltag. 1994. H. 1.

Автор статьи: В.Я. Пи­ли­пов­ский.

© Большая Российская Энциклопедия (БРЭ)

 

10 положений прагматической педагогики Дьюи

Опыт тесно связан с выполнением действий, а не с изучением объектов. Мышление становится инструментом для решения умственных проблем. Его появление способствует умственной активности, обращённой на поиск результативного решения проблем, препятствующих нормальному функционированию организма. Дьюи полагал, что обучение должно происходить с помощью опытного познания. Только при изучении окружающего мира у ребёнка проявится желание к дальнейшему познанию. Через познание действительности у ребёнка формируется такое свойство характера, при котором появляется возможность контролировать происходящее вокруг, адаптировать действительность к своим интересам. Он указывал, что все предшествующие общеобразовательные системы были рассчитаны на передачу учащимся огромного количества общей информации без применения их на практике. Образно говоря, учащихся обучают опытом прошлого, но не готовят к проблемам в будущем. На смену традиционной системе образования Дьюи представил концепцию, цель которой – обучение решению проблем. По его убеждению, человек, владеющий умением принимать решения, будет лучше подготовлен к жизни с её многочисленными трудностями.

Согласно теории Дьюи, воспитание и обучение осуществляются не посредством усвоения теории, а в процессе выполнения практических задач, в которых учащиеся не только изучают мир, но и учатся работать в коллективе. Тогда школа воспитает детей, отлично адаптированных к жизненным условиям. В школах, созданных на основе инструментальной педагогики, не существовало определённой программы с системой изучаемых предметов, а подбирались только те знания, какие могли бы найти практическое применение в жизни. Наиболее важными научными дисциплинами Дьюи считал историю и географию, поскольку они тесно связны с природой и социальной жизнью общества.

Интересы ребёнка следует использовать, направляя на правильный путь, который может принести свои «плоды». Не абстрактная программа, а конкретный школьник должен определять качество и количество учебных занятий. Обучение даёт результат только тогда, когда что-то происходит внутри ребёнка, а это не всегда может проконтролировать учитель.

Суть практической работы заключается не только в приобретении конкретных знаний, но и в участии школы в социальной деятельности, в жизни общества. В процессе практики ученики много узнают о профессиях, и видах практической деятельности, которые помогут в развитии у них определённых навыков, учатся уважать чужой труд, идущий на пользу обществу.

Метод проектов – система обучения, при которой дети получают знания в процессе планирования и выполнения своевременно усложняющихся практических заданий-проектов. Плюсы метода – развитие у детей предприимчивости, умения оценивать любую ситуацию. Этот метод приучает их к настойчивости, самостоятельности, однако следует помнить, что в любом случае им необходима помощь учителя, которая обеспечивала бы эффективный процесс обучения.

Джон Дьюи предложил концепцию непрерывного образования для всех возрастов. Общество должно быть в процессе непрерывного обучения и переобучения. Жизнь постоянно развивается, поэтому образование должно мгновенно реагировать на изменения, происходящие в мире. Если эта задача не будет выполнена, то общество столкнётся с проблемами, не будучи готовым к их решению.

По мнению Дьюи, существует необходимость включать в учебный процесс игровую деятельность. Материалы, применяемые в игре, должны быть наиболее близко приближены к реальным условиям, прямыми и естественными, насколько это позволяют жизненные условия. Игра должна использоваться школой и привносить в учебную деятельность разнообразие. Для всех возрастов важную роль играют ролевые игры: они способствуют самовыражению и развитию фантазии.

Джон Дьюи говорил о том, что основная задача преподавателя заключается в хорошем, разностороннем знании своего предмета. Это даёт ему возможность построить своё обучение так, чтобы его профессиональная деятельность обладала наибольшей эффективностью. Дьюи рекомендовал педагогам уделять максимальное внимание потребностям ребёнка и строить школьное обучение исходя только из интересов ребёнка. Однако при этом был неизбежен отказ от систематического обучения, что вело к снижению роли научных знаний, а потому применение этой теории в учебном процессе оказалось не столь эффективным, как рассчитывал её автор. Вместе с тем, элементы инструментальной педагогики с успехом были включены в процесс систематического обучения, наиболее широкое распространение в современных школах получил метод проектов.

Главная идея педагогики Джона Дьюи – ребёнка в школе необходимо не только обучать основам, но и готовить его к самостоятельной жизни в обществе, давать возможность применять полученные знания в социальной деятельности. Эта идея не утратила актуальности в наши дни, поскольку в современном постоянно меняющемся мире человек должен уметь приспособиться к нововведениям, применять приобретённые знаний и умения в новых для себя ситуациях. 

ПРАГМАТИСТСКАЯ ПЕДАГОГИКА • Большая российская энциклопедия

  • рубрика

  • родственные статьи

  • image description

    В книжной версии

    Том 27. Москва, 2015, стр. 371-372

  • image description

    Скопировать библиографическую ссылку:


Авторы: В. Я. Пилиповский

ПРАГМАТИ́СТСКАЯ ПЕДАГО́ГИКА (про­грес­сив­ное вос­пи­та­ние), пе­да­го­гич. те­че­ние, воз­ник­шее в США в кон. 19 – нач. 20 вв. Наи­бо­лее об­щие ме­то­до­ло­гич. по­сыл­ки П. п. со­дер­жа­лись в со­чи­не­ни­ях ос­но­ва­те­лей фи­ло­со­фии праг­ма­тиз­ма Ч. Пир­са и У. Джейм­са. Окон­ча­тель­ное её оформ­ле­ние свя­за­но с име­на­ми Дж. Дьюи и его по­сле­до­ва­те­лей. П. п. пред­став­ля­ла со­бой про­грам­му ра­ди­каль­ной ре­фор­мы тра­диц. шко­лы на ос­но­ве сбли­же­ния шко­лы с жиз­нью, ис­поль­зо­ва­ния в про­цес­се обу­че­ния ес­теств. ак­тив­но­сти, ин­те­ре­сов и по­треб­но­стей ре­бён­ка. Вос­пи­та­ние долж­но по­ощ­рять спон­тан­ное раз­ви­тие лич­но­сти, а шко­ла в ка­че­ст­ве «об­ще­ст­ва в ми­ниа­тю­ре», вос­про­из­во­дя те или иные по­ли­тич., эко­но­мич. и тех­но­ло­гич. про­цес­сы, долж­на об­лег­чать со­циа­ли­за­цию де­тей и мо­ло­дё­жи. Сущ­ность вос­пи­та­ния, т. о., со­сто­ит в по­сто­ян­ном пре­об­ра­зо­ва­нии, «ре­кон­ст­рук­ции» рас­ши­ряю­ще­го­ся лич­но­го опы­та ре­бён­ка. Гл. цель вос­пи­та­ния – спо­соб­ст­во­вать «са­мо­реа­ли­за­ции» лич­но­сти в рус­ле удов­ле­тво­ре­ния её праг­ма­тич. ин­те­ре­сов.

Важ­ней­ший путь реа­ли­за­ции сво­их ус­та­но­вок в об­лас­ти со­дер­жа­ния школь­но­го об­ра­зо­ва­ния П. п. в 1920–30-х гг. ус­мат­ри­ва­ла во вне­дре­нии ме­то­да про­ек­тов, раз­ра­бо­тан­но­го У. Х. Кил­пат­ри­ком.

Сто­рон­ни­ки праг­ма­ти­ст­ских кон­цеп­ций 1960–80-х гг. рас­смат­ри­ва­ют по­ня­тие дея­тель­но­сти уче­ни­ка в ши­ро­ком смыс­ле: как лю­бой вид со­зи­дат. ра­бо­ты, ес­ли уче­ник вы­сту­па­ет её ак­тив­ным уча­ст­ни­ком.

Амер. пе­да­го­ги-не­оп­раг­ма­ти­сты (Т. Бра­мельд, Дж. Манн, Б. Со­бел, А. Ком­бе и др.), ис­сле­дуя во­прос о со­дер­жа­нии обу­че­ния в об­ще­об­ра­зо­ват. шко­ле, на пер­вое ме­сто ста­вят кри­те­рий со­от­вет­ст­вия со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния ин­те­ре­сам и не­по­средств. по­треб­но­стям ре­бён­ка. Не­оп­раг­ма­ти­сты уни­вер­саль­ное зна­че­ние при­да­ют идее ком­плекс­но­сти в со­дер­жа­нии об­ра­зо­ва­ния, про­ти­во­пос­тав­ляя её пред­мет­но­му прин­ци­пу. На прак­ти­ке это при­ве­ло к соз­да­нию разл. ва­ри­ан­тов ин­тег­ри­ро­ван­ных кур­сов, кон­цен­три­рую­щих све­де­ния из разл. учеб­ных пред­ме­тов на фраг­мен­тар­ной ос­но­ве во­круг к.-л. стерж­не­вой те­мы, ко­то­рая оп­ре­де­ля­ет­ся шко­лой ис­хо­дя из ин­те­ре­сов де­тей и спе­ци­фи­ки ме­ст­ных ус­ло­вий.

В П. п. США со­су­ще­ст­ву­ют и вза­им­но до­пол­ня­ют друг дру­га два те­че­ния – соб­ст­вен­но пе­до­цен­три­ст­ское (уз­ко­ме­то­ди­че­ское) и ре­фор­ми­ст­ское (со­ци­ал-ре­кон­ст­рук­ти­ви­ст­ское). Пред­ста­ви­те­ли по­след­не­го счи­та­ют, что со­вер­шен­ст­во­ва­ние шко­лы спо­соб­но из­ме­нить об­ще­ст­во.

В нач. 1980-х гг. в США и в ря­де др. стран пе­до­цен­три­ст­ские ус­та­нов­ки ста­ли воз­ро­ж­дать­ся в рам­ках от­кры­то­го обу­че­ния и гу­ма­ни­сти­че­ской пе­да­го­ги­ки.

Боль­шую роль в по­пу­ля­ри­за­ции П. п. сыг­ра­ла «Ас­со­циа­ция про­грес­сив­но­го вос­пи­та­ния» (1919–57). Про­тив идей П. п. вы­сту­пи­ли в 1930-х гг. У. Бэг­ли и его по­сле­до­ва­те­ли, счи­тав­шие, что уча­щие­ся долж­ны в пер­вую оче­редь проч­но ов­ла­деть ос­но­ва­ми на­уч. зна­ний. Од­на­ко эти про­тес­ты про­тив П. п. не бы­ли под­дер­жа­ны как не от­ве­чаю­щие ду­ху вре­ме­ни.

Влия­ние П. п. по-преж­не­му зна­чи­тель­но в гу­ма­ни­стич. пе­да­го­ги­ке, а так­же в кон­цеп­ци­ях не­оп­раг­ма­ти­ст­ско­го тол­ка («вос­пи­та­ние для вы­жи­ва­ния», «об­щин­ное вос­пи­та­ние» и др.).

3. Прагматизм и педагогика

Еще
одно направление философии ХХ века,
прагматизм,
возникло в 70-е года XIX
века в США и получило широкое распространение
в ХХ веке. Впервые идеи прагматизма были
высказаны американским философом
Чарльзом
Пирсом
(1839 — 1914) в
статьях: «Закрепление верования», «Как
сделать наши идеи ясными». В конце XIX
века эти идеи поддержал психолог и
философ Уильям
Джеймс (1842
— 1910),
в ХХ веке последователями прагматической
философии стали Джон
Дьюи
(1859 —
1952) и Джордж
Мид
(1863 —
1931).

Главный
тезис прагматизма — обвинение традиционной
философии в оторванности от жизни, в
абстрактности и созерцательности.
Поэтому прагматизм отказался от ряда
основополагающих идей философии. С
точки зрения прагматизма философия
должна стать всеобщим методом разрешения
проблем, которые возникают в ходе
человеческой жизни, в различных жизненных
ситуациях, в деятельности людей.

Так,
согласно Д.
Дьюи
, философия
возникла не из удивления, а из социальных
стрессов и напряжения. И задача философии
— улучшать жизнь людей, анализировать
социальный опыт. «Опыт» — одно из главных
понятий философии прагматизма. Сюда
включается и отношение человека к
природе, и социальный, религиозный опыт
и т.д. Опыт — это, по версии прагматизма,
всё, что переживается человеком. Он не
знает деления на духовное и материальное.
Если материализм и идеализм возникли
в Древней Греции, как результат разделения
умственного им физического труда, то в
ХХ веке нет основания для такого деления.

Человек
вступает в определенные отношения с
другими людьми, чья деятельность
составляет «среду» его обитания. Поэтому
отношение человека к миру не является
только созерцательным, теоретическим.
В первую очередь, оно носит практический
характер — всегда эмоционально окрашено,
несёт на себе печать заинтересованности
и субъективного предпочтения. Тем самым
истинным оказывается то, что ценно, что
приносит пользу индивиду. Соответственно,
наука, мышление, познание — средства для
достижения практических целей, средство
приспособления человека к среде с целью
выживания, оптимизации своих действий.
Понятия, теории, идеи — это не «развлечения
ума», а интеллектуальные инструменты
для решения практических проблем.
Поэтому метод Дьюи получил название
инструментализма.

Если
идеи, теории дают результаты в практике,
ведут к успешным действиям, то они
истинны. Но эти методы, теории не должны
быть субъективными: они должны
соответствовать характеру проблемы,
быть адекватными. Таким образом, истина
— это полезность и успешность знания
для человека и общества. Истина равнозначна
целесообразности, эффективности и
практичности.

Для
решения социальных проблем не может
быть каких-то конечных целей или идеалов,
которые устанавливаются заранее и
предопределяют поведение человека.
Теория изменяется под влиянием ситуации.
В условиях демократического общества
свободная личность имеет широкие
возможности принимать решения и
экспериментировать для улучшения жизни
общества. «Сам рост есть единственная
моральная цель» — считают прагматисты,
подчеркивая при этом, что использовать
можно только мирные средства, категорически
отвергая насилие. Действительная
философия прагматизма, по сути дела,
это философия предприимчивости.

Большое
и практическое влияние оказал прагматизм
и на развитие педагогики.

Так,
например, сам Д. Дьюи работал профессором
философии, а затем профессором педагогики
в ряде американских университетов. У
него имеется несколько работ по
педагогике: «Школа и ребёнок», «Школа
будущего», «Демократия и образование».

Главной
заслугой прагматической
педагогики

явилось то, что она отрицала устаревшие
и малоэффективное школьное образование
и книжное обучение конца XIX
— начала ХХ века. Прагматизм обратился
к важнейшим педагогическим проблемам:
связь школы с жизнью, соответствие
школьного образования интересам и
потребностям ребёнка, индивидуальное
и трудовое обучение, эффективность
обучения и т.д.

Главная
цель воспитания, с точки зрения педагогики
прагматизма — самореализация личности,
осуществление её желаний и интересов.
Критерий самореализации — адаптация
личности к среде. Педагогика должна
оказывать помощь ребёнку и функция
воспитания — это «реконструкция» опыта
ребёнка с целью устранения ошибок.
Обогащение опыта — более важная задача,
чем передача знаний.

Прагматическая
педагогика обосновывает метод
педоцентризма.
Весь учебный процесс должен строиться
вокруг интересов ребёнка, что оказывает
решающее воздействие на развитие его
творческой активности, способствует
пробуждению у ребенка самостоятельности,
«духа исследования».

Основной
критерий нравственности в прагматической
педагогике – индивидуальный опыт и
личный успех в освоении общественных
ценностей (социальный престиж, богатство).
Школа — это общество в миниатюре, она
должна способствовать успеху и
предотвращать социальные конфликты.

Несомненно,
значение прагматической педагогики
велико. Она приблизила школу к жизни,
активизировала и индивидуализировала
процесс обучения. С другой стороны
нельзя не заметить, что прагматический
подход к знанию снижает теоретический
уровень образования и делает очень
«расплывчатыми» критерии оценки знания.

Прагматическая педагогика Джона Дьюи — Студопедия

БУРЖУАЗНЫЕ ТЕОРЕТИКИ О ВОСПИТАНИИ

Джон Дьюи (1859—1952) —американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma—дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”.

Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения.

Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.



По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.


Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”.Такаяорганизация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики —“учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.

Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты”— идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего — подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.

Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.

Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.

Из практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения… полную эмансипацию (детских садов.—Н. М.} от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”.

Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,— писал Дьюи.

Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.

Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль. “Учитель обязан знать,— писал он,— какие силы стремятся раз-. виться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”.

Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание… должно опираться… на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.

Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. «Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг — символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.

Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни… ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”.

Прагматическая педагогика Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы школ. Ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Выяснилось, что учащиеся школ США значительно отстают в своих знаниях от сверстников из европейских стран, вследствие чего американские педагоги и представители общественности подвергли резкой критике эту систему.

Однако прагматическая теория Джона Дьюи как обоснование бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжает существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дьюи.

Вопрос.теория прагматизма. Педагогические идеи Дж.Дью.










ТОП 10:










⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 26Следующая ⇒

Прагматическая педагогика. В 90-х годах XIX века в США зародилась и затем расцвела так называемая «философия прагматизма». Сторонники прагматизма заявляли, что их философия выше идеализма и материализма, что будто бы объективной истины не существует и человек не может к ней приблизиться. В. И. Ленин в 1908 году писал, что прагматизм (от греческого рragmа — дело, действие; философия действия) «высмеивает метафизику и материализма и идеализма, превозносит опыт и только опыт, признает единственным критерием практику, ссылается… на то, что наука не есть «абсолютная копия реальности», и… преблагополучно выводит изо всего этого бога в целях практических, только для практики…».

В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством «внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952) был видным представителем одного из направлений прагматизма, так называемого «инструментализма», утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия». Построенная на такой философии педагогика, естественно, носит беспринципный, «деляческий» характер. В конечном счете идеал Дьюи — «хорошая жизнь». Свою социологию, как и мысли о воспитании, отвечающие интересам американского империализма, Дьюи замаскировывал демагогической критикой некоторых сторон капитализма. Позиции его по вопросам педагогики несколько раз именялись в течение жизни, хотя принципиальная основа сохранялась неизменной. Критика Дьюи школы конца XIX века воспринималась многими как оппозиция по отношению к буржуазной школе вообще, как «новое слово» в педагогике, в частности в области трудового воспитания и связи школы с жизнью. Положительные оценки советской школы до начала 30-х годов, поездки в СССР и в общем благоприятная оценка деятельности Советского правительства в области просвещения создавали Дьюи популярность среди прогрессивной общественности. Но после второй мировой войны с усилением реакции в США отношение Дьюи к СССР решительно меняется. Его политические воззрения становятся все более и более реакционными, из его педагогических взглядов делаются выводы о необходимости сокращения умственного образования трудящихся («метод проектов», так называемая теория «прогрессивного воспитания» и т. д.). Он становится врагом Советского Союза, а в последние годы своей жизни выражал явное сочувствие фашизму.



Дьюи полагал, что радикально изменившиеся условия жизни требуют радикально изменить постановку образования. Но каковы должны быть эти изменения? «Интеллектуальное образование», по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получало меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями». Ввиду того что сыновья и дочери трудящихся имеют только «узкопрактические импульсы, тенденции и склонности», новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна быть организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание «практических импульсов», помогала детям «что-нибудь работать, что-нибудь делать» вместо усвоения научных знаний.

Таким образом, Дьюи утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны. Для громадного большинства нет «непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха». «Импульсы» рабочего класса направлены на другое — на практическую подготовку к жизни. Задача школы — путем соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия.

Большую роль в развитии ребенка Дьюи придавал наследственности, причем придерживался реакционной ее трактовки. По его словам, теория наследственности сделала общепризнанным положение, что совокупность умственных и физических свойств индивидуума есть достояние расы и передается по наследству. Воспитание, как указывал Дьюи, должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребенка. Оно является непрерывным расширением и углублением этого опыта. Центральная фигура в процессе воспитания — ребенок. Он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс. Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности упражняться.




Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.

Недооценивая систематические знания, Дьюи считал, что «обучение посредством делания» только и может связать детей с жизнью. Он говорил, что «занятия трудом делаются явно центром школьной жизни». Поскольку в жизни существует разнообразный труд, учащиеся должны познакомиться и с разнообразными его формами. Их работы должны быть разносторонними и осуществляться в огороде, в саду, в столовой, на кухне, в различных индустриальных мастерских, оборудованных современными машинами. Следует организовать занятия вокруг какого-либо одного задания, например постройки домика. В этих условиях дети первоначально заняты вычерчиванием плана по масштабу, на уроке арифметики рассчитывают стоимость материала для домика, на уроке языка изучают правописание слов, связанных с домиком, на уроках рисования и лепки готовят украшения для домика. Так же можно и нужно поставить изучение всех предметов, учитывая возраст и интересы детей.

Правильно подчеркивая роль трудового воспитания, Дьюи не связывал его с широким общим образованием. Его положение «обучение посредством делания» приводило к недооценке научного образования учащихся, к снижению роли учителя, который является у Дьюи организатором, консультантом, но не руководителем процесса обучения.

Школа, по мнению Дьюи, не должна иметь постоянных учебных классов, программ, расписания. Подчеркивая интерес ребенка как ведущее начало, Дьюи препятствовал плановой организации работы школы, противопоставлял самостоятельные исследования учащихся вооружению их научными систематическими знаниями. Дьюи сам не выдвигал «метода проектов», но мысли его были использованы для разработки этого метода обучения как универсальной формы организации учебных занятий в школах, что приводило к разрушению классно-урочной системы обучения.

Основные педагогические идеи Джона Дьюи

1. Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями. Усвоение знаний — есть стихийный, неуправляемый процесс. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя. Дьюи считал, что обучение должно происходить путем опытного познания окружающей действительности. Только при исследовании окружающего мира у учащегося появится желание к дальнейшему самообразованию. Через опытное познание действительности у учащегося формируется определенное свойство характера, дающее ему возможность контролировать происходящее вокруг и приспосабливать к своим целям.

2. Истинным и ценным является только то, что дает практический результат. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. Таким образом, Д. Дьюи предложил по существу преобразование абстрактного, оторванного от жизни, направленного на простое заучивание теоретических знаний современного ему образования в систему школьного обучения «путём делания», которое обогащает личный опыт ребёнка и состоит в освоении им способа самостоятельного познания окружающего мира.

3. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка.

4. Ориентированность преподавания на будущую деятельность в обществе.Назначение практической работы состоит не только в приобретении конкретных знаний, но и в соприкосновении школы с социальной деятельностью общества. В процессе практических занятий дети много узнают о разных профессиях, что не только дает им определенные навыки, но способствует их развитию и учит уважать любой труд, который идет на пользу обществу.

5. Метод учебных проектов

 











«Прагматизм, педагогика и обучение общественному служению» Йодера, Скотта Д. — Мичиганский журнал обучения общественному служению, Vol. 22, выпуск 2, весна 2016 г.

В этой статье я исследую предложение Гудвина Лю обосновать педагогику служебного обучения в эпистемологии прагматизма с точки зрения рефлексивного практикующего. Я рассматриваю эпистемологию Лю и его утверждение, что изнутри три черты, общие для обучения служению, — общность, разнообразие и вовлеченность, становятся педагогическими достоинствами.Затем я описываю программу обучения международному обществу и использую ее, чтобы проиллюстрировать роль, которую могут играть эти добродетели. Затем я утверждаю, что предложение Лю необходимо изменить двумя способами: ему нужно использовать свой прагматизм, чтобы переосмыслить связь между эпистемологией и педагогикой, и ему необходимо признать нормативные последствия своего подхода, согласовав прагматизм с критическими подходами к обучению общественной работе. .

**********

В статье «Знание, основы и дискурс: философская поддержка обучения через службу» Гудвин Лю (1995) предлагает обосновать педагогику обучения через службу эпистемологии прагматизм.Однако его статья носит в основном теоретический характер, она развивает прагматизм как альтернативу традиционной репрезентативной модели эпистемологии и лишь вкратце исследует ее значение для обучения общественным работам. Отмечая это ограничение, он утверждает, что он «прошел только половину пути, начиная с одного конца» (стр. 16), и предлагает другим, обладающим более практическим опытом, оценить актуальность его альтернативной эпистемологии. В этой статье я принимаю приглашение Лю, исследуя его предложение с точки зрения рефлексивного практикующего, философа и прагматика, который разработал и преподавал международные программы обучения общественным работам.За последнее десятилетие я возглавлял или был одним из руководителей восьми образовательных программ в Коста-Рике, начиная от однонедельных альтернативных весенних каникул и заканчивая 8-недельными программами обучения за границей, включающими интенсивное языковое обучение и погружение, курсовую работу по этике и обучение общественным работам. (1) Эти программы предоставили значительную базу практического опыта, с помощью которого можно исследовать последствия прагматической структуры Лю для обучения общественному служению.

Поскольку я рассматриваю это как упражнение в рефлексивной практике, я буду перемещаться между теорией и практикой.В первом разделе я рассматриваю эпистемологические рамки прагматизма Лю и их значение для педагогики обучения общественному служению, уделяя особое внимание его предложению о том, чтобы мы приняли общность, вовлеченность и разнообразие в качестве педагогических достоинств. Во втором разделе я описываю программу обучения за рубежом, которая включает обучение общественному служению, используя ее, чтобы проиллюстрировать, как эти добродетели могут проявляться на практике. В последних двух разделах я критикую концепцию Лю в свете как философских размышлений, так и моего опыта участия в международной программе обучения общественным работам.Цель состоит в том, чтобы лучше понять как преимущества, так и ограничения принятия прагматизма в качестве педагогической основы для обучения общественному служению. Хотя я с пониманием отношусь к его предложению принять прагматизм, я утверждаю, что его предложение необходимо изменить по крайней мере в двух отношениях. В третьем разделе я утверждаю, что Лю необходимо использовать свой прагматизм для переосмысления отношений между эпистемологией и педагогикой. В частности, поскольку он представляет прагматизм как альтернативную эпистемологию и ставит педагогику в зависимость от эпистемологии, он излишне ограничивает то, каким образом сообщество, разнообразие и вовлеченность могут быть реализованы как педагогические достоинства.В четвертом разделе я утверждаю, что Лю необходимо более полно разработать нормативные последствия прагматизма и явно согласовать свою прагматическую эпистемологию с «критическим» подходом к обучению общественному служению (Mitchell, 2008), который влечет за собой цель социальной справедливости.

Теория: прагматическая эпистемология Лю и педагогика обучения общественному служению

Ряд других авторов в этом и других журналах отметили связь между прагматизмом и обучением общественному служению (Crabtree, 2008; Deans, 1999; Esquith, 2000; Green , 2000; Hatcher, 1997; Hatcher & Erasmus, 2008; Lisman, 2000; Saltmarsh, 1996; Tucker, 1999) и другие утверждали, что повышенное внимание, уделяемое ценностям, служению, сообществу и гражданству в американском гуманитарном образовании, является свидетельство влияния сдвига в сторону прагматизма в высшем образовании (Kimball & Orrill, 1995).…

.

Статья о прагматизме от The Free Dictionary

субъективно-идеалистическая философская доктрина. Прагматизм развился в США в 1870-х годах и достиг пика своей популярности перед Второй мировой войной (1939–45), оказав очень сильное влияние на всю культуру страны. Основные идеи прагматизма были высказаны К. Пирсом. Позже учение было развито У. Джеймсом, Дж. Дьюи и Дж. Х. Мидом. Прагматизм имел приверженцев и в Великобритании (Ф. С. Шиллер) и других странах.

По мнению прагматиков, вся предыдущая философия, а также абсолютный идеализм Ф. Брэдли и Дж. Ройса, господствовавший в то время в британских и американских университетах, были оторваны от жизни, абстрактны и пассивно созерцательны. Обвинив в этом своих предшественников, прагматизм представил программу «реконструкции в философии». Философия должна быть не спекуляцией о первоосновах бытия и знания, как это было со времен Аристотеля, а общим методом решения проблем, с которыми сталкиваются люди в различных («проблемных») жизненных ситуациях или в ходе их деятельности, которая имеет место. в постоянно меняющемся мире.Придерживаясь традиции субъективного идеалистического эмпиризма, прагматизм отождествляет всю окружающую человека реальность с «опытом», который не сводится к чувственным восприятиям, но понимается как «все, что переживается» (Дьюи), то есть как любое из содержание сознания, как «поток сознания» (Джеймс).

По своему субъективному идеалистическому эмпиризму прагматизм родственен махизму, а по своей иррационалистической тенденции — учению французского философа Х. Бергсона.Согласно прагматизму, опыт никогда не дается нам изначально как нечто определенное. Все объекты познания обретают форму благодаря нашим познавательным усилиям по решению жизненных проблем. Используя одностороннюю интерпретацию идей Дарвина, прагматизм рассматривает мышление просто как средство, с помощью которого организм приспосабливается к окружающей среде с целью эффективного действия. Функция мысли состоит не в познании как отражении объективной реальности или в соответствующей ориентации деятельности, а в преодолении сомнений, препятствующих действию (Пирс), и в выборе средств, необходимых для достижения цели (Джанис) или решения «проблемная ситуация» (Дьюи).Идеи, концепции и теории — это просто инструменты или планы действий, и их значение сводится к возможным практическим последствиям основной доктриной прагматизма («принципом Пирса»). Соответственно, «истина определяется как полезность» (J. Dewey, Reconstruction in Philosophy , Boston, 1957, p. 157) или как работоспособность идей. Это определение истины — наиболее характерная и наиболее одиозная доктрина прагматизма — ведет к абсолютизации роли успеха и превращению успеха не только в единственный критерий истинности идей, но и в само содержание концепции истины. .

Иаков напрямую использовал прагматическую теорию истины для оправдания религиозной веры: «Если гипотеза о Боге работает удовлетворительно, она истинна» {Прагматизм , Санкт-Петербург, 1910, с. 182).

В. И. Ленин писал: «Прагматизм высмеивает метафизику как материализма, так и идеализма, приветствует опыт и только опыт, признает практику как единственный критерий… и… успешно выводит из всего этого Бога для практических целей и только для практических целей, без любая метафизика, не выходя за рамки опыта » (Poln.собр. соч. , 5 изд., Т. 18, стр. 363, примечание).

Социально-политические приложения прагматизма неизменно служили апологетической цели оправдания политических действий, которые помогают укрепить существующий порядок.

В конце 1930-х годов влияние прагматизма в американской философии стало снижаться. С иммиграцией ряда европейских философов стали популярны другие философские направления. Однако, хотя это уже не ведущая философская школа, прагматизм продолжал оказывать влияние на решение многих проблем методологии и логики (работа У.Куайн, К. И. Льюис, Н. Гудман и Э. Нагель, например). В значительной степени прагматизм диктует стиль политического мышления в США. Прагматическая концепция практического опыта используется правыми ревизионистами (особенно теми, кто связан с югославским журналом Praxis) для искажения марксистского понимания практики и борьбы с ленинской теорией отражения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Уэллс, Х. К. Прагматизм — философия империализма. Москва, 1955. (пер. С англ.)
Богомолов А.С. Англо-американская буржуазная философия эпохи империализма. Москва, 1964.
Мельвиль, Ю. К. Карл Пирс и прагматизм. Москва, 1968.
Хилл, Т. Е. Современные теории познания. Москва, 1965. (Пер. С англ.)
Современная буржуазная философия. Москва, 1972.
Мур, Э.С. Американский прагматизм: Пирс, Джеймс и Дьюи. Нью-Йорк, 1961 год.
Моррис, К. В. Прагматическое движение в американской философии. New York, 1970.
Thayer, H. S. Значение и действие: исследование американского прагматизма. Нью-Йорк, 1973 год.

.

PPT — От образовательного прагматизма к педагогике критической грамотности: трансформации в педагогической практике Презентация в PowerPoint

  • От образовательного прагматизма к критической педагогике грамотности: трансформаций в педагогической практике Бесси Мицикопулу, Факультет английских исследований, Координатор по английской грамотности Афинского университета, второй шанс Школы [email protected]

  • Что такое образовательный прагматизм? Новый образовательный прагматизм охватывает техническую подготовку без политического анализа, потому что такой анализ нарушает плавность образовательного технизма … [он] призывает нас не обременять студентов политическими мыслями и оставить их в покое, чтобы они могли лучше всего сосредоточиться на своей технической подготовке .Для прагматика в области образования другие социальные и критические заботы представляют собой не просто пустую трату времени, а реальное препятствие в процессе накопления навыков. (Пауло Фрейре, 2006).

  • Прагматизм • Сводит человеческие проблемы к уровню технических трудностей и решений • Часто определяется как единственный рациональный выбор (Chua 1983, 39)

  • «Вульгарный» и «критический» прагматизм Cherryholmes ( 1988) (а) «вульгарный прагматизм» • принимает безусловно, явные и неявные стандарты, соглашение, правила и дискурсивные практики, которые мы находим вокруг нас • Таким образом, социально-репродуктивный, воспроизводя общепринятые значения и традиционные способы ведения дел • делает акцент на практике и отдельностях это из теории ради «улучшения работы» • продвигает локальные идеологии как глобальные, а прошлые идеологии как настоящие и будущие (б) «критический прагматизм» • исходит из предпосылки, что наши стандарты, убеждения, ценности, руководящие тексты, и сами дискурсивные практики требуют оценки и оценки »• поэтому наш выбор привносит ощущение кризиса

  • 900 04 Прагматизм в обучении английскому языку Pennycook (1997) • Техническая подготовка, игнорирующая социокультурные факторы • Сосредоточение внимания на обучении учащихся специфическим языковым навыкам • Фрагментация знаний, которым не хватает контекстуального понимания • Учащимся трудно установить связь между полученными знаниями и их жизненный опыт => Тем не менее, повседневные решения учителей в классе английского языка, как было установлено, как формируются, так и определяются более широкими социально-политическими порядками за пределами классной комнаты (Auerbach 1995, Benesch 1996, Canagarajah 1993, Peirce & Stein 1995) Предположение Большая часть ELT основана на прагматической парадигме и легко доступна для обсуждения прагматизма.

  • К «критическому прагматизму» Pennycook (1997: 266) «Если мы хотим поощрять исследования, которые являются прагматическими в смысле рассмотрения повседневных контекстов обучения, я бы сказал, что это должно быть критическое, а не вульгарный прагматизм, и настаивают на том, что, хотя мы должны продолжать наше обучение, мы также должны очень серьезно думать о более широких последствиях всего, что мы делаем ».

  • Критическая грамотность В рамках педагогики критической или эмансипативной грамотности учащиеся узнают свою историю, свой опыт и культуру своей повседневной среды.Кроме того, они также должны научиться распознавать коды и символы доминирующей культуры, чтобы избежать своего окружения. В образовательном контексте, сформированном критической грамотностью, учителя должны постоянно преподавать двойную учебную программу: • Учебную программу, которая дает учащимся возможность осмыслить свою повседневную жизнь, и • Учебную программу, которая позволяет учащимся получить инструменты мобильности, ценимые в доминирующей культуре. . (Маседо, 2006: xiii)

  • Цели документа (a) изучить эффекты и изменения, вызванные восприятием учителями своей работы, когда они уходят от прагматической парадигмы к критической педагогике грамотности b ), чтобы обсудить трансформации в практике преподавания учителей английского языка. Будет утверждаться, что выявленные изменения представляют собой неотъемлемые элементы на пути к эмансипативной критической грамотности.

  • Данные Работа в процессе • Интервью и анкеты с учителями английского языка, работающими в школах второго шанса (SDE) в Греции. • Моя собственная интерпретация как участника с позиции координатора английской грамотности в SDE.

  • Пример школ второго шанса 48 школ по всей Греции Альтернативные школы, которые стремятся предоставить «второй шанс», используя инновационные методы: официально применяется многосторонняя педагогика (предметы: английская грамотность, математическая грамотность и т. Д.) Профиль учащихся SDE • Целевая группа: 18-35 взрослых, не завершивших базовое образование • Многие учащиеся работают, имеют семьи и выполняют различные обязанности • У них свои убеждения, ценности, взгляды

  • 1a ) Каким образом ваша педагогическая практика изменилась после того, как вы перешли на SDE? ДО в обычных школах СЕЙЧАС в SDE Обучение английскому языку в типичном школьном контексте: непопулярный предмет => негативное влияние на учителя английского языка.Английский в СДО: самый популярный предмет (вместе с ИТ) => положительное влияние на преподавателя английского языка. Цели курса Следуйте заранее определенным целям и задачам курса в зависимости от уровня учащихся (например, демотик, гимназия, лицей). Преподавайте английский в контексте педагогики многоязычности. Гибкая программа. Цели: определяются учителями и учениками вместе => учитель активировано

  • 1c) Каким образом изменилась наша практика обучения после того, как вы перешли на SDE? ПЕРЕД в обычных школах СЕЙЧАС в Учебной программе SDE Учебная программа описывает общие рамки с предлагаемыми темами и содержанием, которые каждому учителю предлагается адаптировать к своим классам.Гибкость для свободного перемещения по контенту; учебная программа не требует, чтобы она охватывала конкретное содержание. Внимательно следите за конкретной учебной программой с конкретным содержанием; ограничения относительно того, чему учить; нехватка времени, чтобы охватить содержание учебной программы. Ограничения на то, чему учить; нехватка времени для покрытия содержания учебной программы Педагогика, ориентированная на учащегося: опыт обучения, систематически основанный на опыте учащихся и мировых знаниях Педагогика, ориентированная на учителя: традиционное обучение, не основанное на мировом опыте учащихся — лишь изредка на нем

  • 1d) Каким образом ваша педагогическая практика изменилась после того, как вы перешли в SDE? ДО в обычных школах СЕЙЧАС в учебной программе SDE Несмотря на локализацию, большинство учебников EFL сосредоточены на жизни учащихся среднего класса в англоязычных странах.Создавайте задания, которые в некоторой степени связаны с повседневной жизнью студентов. Привнесите в класс внешний мир. Школы с разной идентичностью: мультикультурные школы, школы в туристических местах, ССО в тюрьмах и т. Д. Акцент на школьные жанры. Ознакомьте студентов с жанрами английского языка, с которыми они могут встретиться в повседневной жизни. Например. — формы, которые необходимо заполнить для онлайн-бронирования, посадочный талон, табло вылета / прилета — этикетки с лекарствами

  • 1e) Каким образом ваша практика обучения изменилась после того, как вы перешли на SDE? ДО в обычных школах СЕЙЧАС в материалах SDE Выберите учебник на рынке и внимательно следите за ним. Не следуйте конкретному учебнику; выбирать материалы из нескольких разных источников; Они разрабатывают свои собственные учебные материалы. Курсовая работа в основном проводится в рамках проектной работы. У них относительно большое портфолио с учебными материалами, которые они разрабатывают и используют. Имеют относительно небольшое портфолио с учебными материалами. ДО в обычных школах СЕЙЧАС в SDE Работа с коллегами Один учитель с учениками в классе Частые совместные занятия с несколькими учителями, работающими вместе (διαθεματικές συνδιδασκαλίες, εργαστήρια, σχέδια δράσης) Никаких консультаций и психологической поддержки со стороны учеников нет. психолог и консультант по вопросам карьеры

  • 1g) Каким образом меняется ваша практика обучения после того, как вы перешли на SDE? ДО в обычных школах СЕЙЧАС в SDE Обучение учителей Периодические семинары без отрыва от производства Учителя SDE регулярно ежегодно посещают двухдневные семинары без отрыва от производства, которые знакомят их с философией школ SDE и способами обучения английской грамотности конкретным учащимся. оценка Оценка учащихся с оценками (шкалы 1-10, 1-20) Описательная оценка Ожидания в соответствии с начальной точкой каждого учащегося Письменные экзамены периодически и в конце Портфолио

  • 1i) Каким образом ваша практика обучения изменилась после того, как вы переместились в SDE? ПРЕЖДЕ В обычных школах СЕЙЧАС в SDE Управление классами Поведенческие проблемы со стороны учащихся создавали напряженность в классе.Относительно однородный уровень грамотности. Отсутствие необходимости иметь дело с поведенческими проблемами, плавное обучение. Другие проблемы: — уставшие ученики — ученики с низкой самооценкой, заявляющие, что «не могут этого сделать» — ученики, которые практически неграмотны — ученики с проблемами памяти Атмосфера в классе: соревновательная. Командный дух. Строгость. Переговоры.

  • 1j) Каким образом ваша практика обучения изменилась после того, как вы перешли на SDE? ДО в обычных школах СЕЙЧАС в SDE. Управление классом. Расположение мест: рядами, наблюдающими за учителем => подразумевает педагогику, ориентированную на учителя. Расположение мест: в круге => первый шаг к педагогике, ориентированной на учащихся. Как сказал учитель: Είμαι ελεύθερη να σχεδιάζω, να επινοώ, να πειραματίζομαι και να μεταμορφώνω τη διδασκαλία της γλώσσας σε βιωματικό πεονβλ.Έγινε πιο ζωντανή, πιο παραστατική η μεθοδολογική μου προσέγγιση. Χω φύγει από τα учебники, στηρίζομαι αποκλειστικά σεπικοινωνιακές μεθόδους. ↑ Ο κυριότερο όμως όλων είναι πως η πρόκληση του να δουλεύεις μεενήλικες χει ενει ενεργοποιήσυυθειεναεπνγοικστρατηδοικ μτραεπονικ μτρατηδοικές. (SDE Kalamatas)

  • 2) Каким образом переход от обычной школы к SDE повлиял на ваше восприятие вашей работы учителем английского языка? • Я чувствую, что мои ученики уважают меня и то, что я им предлагаю.В конце каждого часа они меня благодарят. • Я чувствую, что сейчас часть моей работы — повысить их самооценку. • Я чувствую, что обращаюсь к личным потребностям каждого ученика отдельно. • Мне нужно больше использовать свое воображение • У меня разные ожидания от каждого из учеников в зависимости от их потенциала. • Я чувствую, что то, что происходит в классе по обучению английской грамотности, является частью социального взаимодействия. • Я понимаю важность взаимного доверия между учениками и учителями. • Я считаю, что обучение — это своего рода процесс получения опыта.• «Αισθάνομαι ως σύμβουλος-συνοδοιπόρος»

  • 2) Каким образом переход от типичной школы к SDE повлиял на то, как вы воспринимаете свою работу в качестве учителя английского языка? Ответы учителя Η μετάβαση αυτή με έχει μετατρέψει από απλό μεταφορέα γνώσεων στην Αγγλική γλώσσα σεμψυχώτρια κααριαπια. Η αλληλοεπίδραση με τους εκπαιδευόμενους με βελτίωσε σαν εκπαιδεύτρια γιατί μέσα από τον διάλογο και την ομαδοσυνεργατική δεν παύω να μαθαίνω κάτι καινούργιο για την διαδικασία της διδασκαλίας.Н ευελιξία που μου παρέχεται να έχω την δυνατότητα να συνεργάζομαι τόσο στενά με τους εκπαιδευόμενους για τον σχεδιασμό δραστηριοτήτων ή σειράς μαθημάτων, επισκέψεων κ.λ.π. προσαρμοσμένες στις εκάστοτε ανάγκεςτους, με κάνει να αισθάνομαι ότι πραγματικά συμβάλλω στην διαμόρφωση συμπεριφορών και στάσεων που θα βοηθήσουν τα άτομα αυτά να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις στην Αγγλική γλώσσα σε ένα μεταβαλλόμενο πολυπολιτισμικό περιβάλλον.

  • 3) Каковы, по вашему мнению, основные цели программы обучения английскому языку в SDE? • В контексте критической педагогики: • (a) Учебная программа, которая дает учащимся возможность осмыслить свою повседневную жизнь • Развивать базовую грамотность в английском языке (навыки, знания, беседы), которые «будут рассказывать в их жизни» в конкретных социокультурных контекстах (например,грамм. местное сообщество: туристические, традиционные местные, мультикультурные школы и т. д.) • Чтобы войти в контакт с различными жанрами, с которыми они могут встретиться в своей повседневной жизни (например, этикетки, знаки, компьютерные и интернет-инструкции и т. д.) • развивать базовые коммуникативные навыки на английском языке • Развивать мета-когнитивные навыки

  • 3) Как вы думаете, какие основные цели обучения английской грамотности в SDE? • В контексте критической педагогики: • (b) учебная программа, которая позволяет студентам получить инструменты мобильности, которые ценятся в доминирующей культуре.• Научиться учиться и меньше сосредотачиваться на том, чему учиться. • Чтобы студенты чувствовали себя активными гражданами Европы. • Вступить в контакт с доминирующим языком и создать европейскую идентичность. • Предложить им дополнительную квалификацию. • Самосовершенствоваться • Осознать роль английского языка в современном мире и познакомить их с культурой англоязычных стран.

  • Практика преподавания в повестке дня учителей английского языка в SDE Анализ потребностей • система сбора информации о целевой ситуации в качестве основы для разработки учебных программ и материалов • всесторонний учет языковых элементов, аффективных и когнитивных факторов в попытка развить полное понимание того, что студенты знают и чего не знают • описывает то, что ожидается от учащихся, а не то, что могло бы произойти, если бы их желания были выявлены и выполнены • Предполагается, что учащиеся будут выполнять, а не подвергать сомнению, требования целевой ситуации

  • Что такое анализ прав? • Бенеш (1999) • «Продолжающееся некритическое использование анализа потребностей… должно быть проблематизировано и уравновешено анализом, который оставляет место для студенческого несогласия и активности» (108) • АНАЛИЗ ПРАВ • Рассматривая права в дополнение к потребностям, желаниям и недостаткам , Бенеш переключает внимание с требований на возможность участия и изменений • Права: не набор уже существующих требований, а концептуальная основа для вопросов о власти, контроле, участии и сопротивлении • Он не предполагает, что студенты имеют право на определенные права или что они должны заниматься определенными видами деятельности; он предполагает наличие возможности для вовлечения. • Он подчеркивает властные отношения и теоретизирует студентов как потенциальных активных участников, а не как соответствующих субъектов.

  • Анализ потребностей и прав (Benesch 1999) Анализ потребностей Анализ прав Критический подход к целевой ситуации, когда учитель стремится преобразовать существующие условия, чтобы стимулировать участие студентов. Описательный подход к целевой ситуации. Представляет опыт студентов с институциональной точки зрения и предполагает соблюдение студентами требований курса. Это комплексное открытие того, что возможно, желательно и полезно в определенных условиях. момент с определенной группой студентов. Он открывает возможности для изменений.

  • Диалектическая взаимосвязь потребностей и прав • Анализ прав не заменяет анализ потребностей.Диалектическая связь между ними позволяет нам учитывать как требования, так и несогласие. • «Отправной точкой могут быть требования учреждения, но видение вовлеченности студентов может дать импульс для изменений. Эта двойная направленность — согласие и сопротивление — позволяет студентам выбирать, какие аспекты курса они хотят принять, а какие — бросить вызов »(Benesch 1999: 325-26). Таким образом, совместное использование анализа потребностей и прав можно рассматривать как шаг к критической педагогике

  • Сопротивление критической педагогике на институциональном уровне (e.грамм. директора школы) • «Разве нам не нужен выпускной экзамен, чтобы узнать, что эти ученики узнали? Поскольку нас называют школой, у нас должны быть «правильные» формальные способы оценки учащихся »•« Когда мы проводим много времени, работая над проектами, мы не сможем охватить весь «контент», который понадобится учащимся. «» На уровне отдельного учителя • «Сначала я учу их тому, что считаю важным, тем, что им нужно будет изучить, а затем спрашиваю их, чем они хотят заниматься» (основное предположение: я, учитель, знаю, что им нужно)

  • Ответы на контраргументы на институциональном уровне (например,грамм. директора школы) «Введение формальных экзаменов было бы похоже на то, как если бы мы переняли практику из типичной школы и поместили ее в альтернативную школу. Ему здесь не место ». (Альтернативная практика: портфолио учащихся, описательная оценка) на индивидуальном уровне учителя «Я не хочу им ничего рассказывать; Я хочу попросить их попытаться угадать, опираясь на свой взрослый опыт »

  • Трансформация на работе: заключительный комментарий ριν έρθω στα ΣΔΕ περνούσα πολλές ρες διαβάζοντας.Ρα κάθομαι και σκέφτομαι με τις ώρες. (Учитель английской грамотности)

  • Библиография — О прагматизме • Эллисон Д. (1996) Прагматический дискурс и английский для академических целей. Английский для специальных целей 15 (2): 85-103. • Бенеш, С. (1993) ESL, идеология и политика прагматизма. TESOL Quarterly 27 (4): 705-717 • Черрихолмс, К. (1988) Власть и критика: Постструктурные исследования в образовании. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. • Чуа, Б.-Х. (1983) Возобновление идеологической дискуссии в Сингапуре: новое теоретическое обсуждение.Журнал социальных наук Юго-Восточной Азии 11 (2): 31-45.

  • Библиография — О критической педагогике • Ауэрбах, Э. (1995) Политика учебных классов ESL: вопросы влияния в педагогическом выборе. В Дж. Толлефсон (ред.) Власть и неравенство в языковом образовании. Нью-Йорк: КУБОК. 9-33. • Бенеш, С. (1996) Анализ потребностей и разработка учебных программ в EAP: пример критического подхода. TESOL Quarterly 30 (4): 723-738. • Канагараджа, A.S. (1993) Критическая этнография в классе Шри-Ланки: неоднозначность в оппозиции студентов к воспроизводству через ESOL.TESOL Quarterly 27 (4): 601-626. • Фрейре, П. (2006) Предисловие к грамоте власти. Кембридж, Массачусетс: Westview Press. • Маседо, М. (2006) Грамотности власти. Кембридж, Массачусетс: Westview Press. • Pennycook, A. 1997. Вульгарный прагматизм, критический прагматизм и EAP. Английский для специальных целей 16 (4): 253-269. • Пирс, Б.Н. И Штейн П. (1995) Почему провалился «Обезьяний отрывок»: тексты, жанры и обучение. Harvard Educational Review 65 (1): 50-65.

  • Библиография — Английская грамотность в SDE • Μητσικοπούλου, Β.& Σακελλίου-Schultz, L. 2006. Γραμματισμός στην Αγγλική Γλώσσα: Πρόγραμμα Σπουδών, Μεθοδολογικές ροτάσεκι, εθοδολογικές ροτάσεικι, ροτάσεκι, ροτάσεικι, ροτάσεικι, ροτάσεικι, ροτάσεικι, ροτάσεικι, ροτάσεικι Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, ΙΔΕΚΕ. • Αγγλικός Γραμματισμός στα ΣΔΕ. Электронный класс на www.gunet.gr. Создан и поддерживается Б. Мицикопулу

  • Проект на языке слоганов

  • .

    Прагматизм юридическое определение прагматизма

    Прагматизм воспринимался как философия, потому что это была единственная доморощенная интеллектуальная структура в Америке в то время, а трансцендентализму был свой час. Итак, куда нас могут привести весь этот реализм и прагматизм? Во-первых, новое определение истины прагматизмом представляет собой вызов тому, что можно было бы в общих чертах охарактеризовать как герменевтическую предвзятость большинства принятых версий модернистского проекта, предположению о том, что то, что объединяет коллективное предприятие художников и мыслителей, было стремлением к открытиям, проникновению на поверхность изношенных обычаев или неизученных условностей к более глубокой реальности, которую был способен выдержать только достаточно энергичный и радикальный исследователь новой эпохи.Вероятно, невозможно научить детей этике, если они растут в консервативном / республиканском обществе США, где никогда не было высшего класса людей, но принципы — это высшая форма человеческого мышления, стоящая выше нынешнего прагматизма. , корыстолюбие и неэтичные аспекты внешней политики России, доктор В конце концов, это не прагматизм, изначально антитеоретический (2) — и не означает ли это, что и мое название, и мой проект должны быть неверно восприняты «Политическая жизнь Форда в« Амбициях, прагматизме и партии: политическая биография Джеральда Р.Ключевые слова: смешанный методический подход, прагматизм, матрица Лафлина. В статье «Знание, основы и дискурс: философская поддержка служебного обучения» Гудвин Лю (1995) предлагает обосновать педагогику служебного обучения на эпистемологии прагматизма. Однако его статья носит в основном теоретический характер, она развивает прагматизм как альтернативу традиционной репрезентативной модели эпистемологии и лишь вкратце исследует последствия для обучения общественному служению. Консерватизм и прагматизм Сета Ваннатты является частичной поправкой к этому пренебрежению.Тем не менее, он также обладает прагматизмом: быть доказанным победителем, обладателем ряда трофеев и тренером, который может добиться мгновенных результатов.
    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.