Педагогическое воздействие: Психология, стратегии и виды педагогического воздействия

Содержание

Статья по теме: статья на тему «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ – ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА»

Статья на тему: ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ – ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

     Педагогическое воздействие – особый вид деятельности педагога, цель которой – достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

     Технология эффективного педагогического воздействия несомненно должна базироваться на психологической теории.

      Актуальность изучения психических закономерностей, лежащих в основе педагогического воздействия, подчеркивалась всегда, поскольку именно на знании этих закономерностей основано психологически грамотное воздействие на психику ребенка. Однако до сих пор проблема психологического воздействия является одной из наименее разработанных в отечественной и мировой психологии.

      Интерес представляет попытка Г.А. Ковалева наметить подходы к изучению проблемы психологического воздействия и определить само понятие «психологическое воздействие». Г.А. Ковалев предложил рассматривать как единицы научного анализа категории «психологического пространства» и «психологического времени». Психологическое пространство – это то, что представляет собой психическое на уровне единичного, присущего конкретному человеку. У разных авторов даются разные описания психологического пространства: как «образа мира», «квазипространства», «системы отношений», «семантического пространства». Категория психологического времени, отмечает Г.А. Ковалев, находится на самой начальной стадии своей научной разработки. Время как психологическое понятие необходимо для описания особенностей отражения в психике системы динамических параметров и отношений, которые влияют на функционирование различных систем в психической организации человека, а также определяют оценку человеком событий его жизненного пути.

        В индивидуально-личностном смысле психологическое время – зафиксированный в пространстве субъективных значений опыт переживаний значимых для индивида «событийных» связей с внешним миром, влияющий на степень значимости актуально воспринимаемых событий и характер эмоционального отношения к ним. Категория психологического времени может быть раскрыта с помощью понятия «эмоциональное состояние». На основе рассмотренных категорий психологическое воздействие определяется как функция психологического пространства и психологического времени.

          «Искусство психологического воздействия в немалой степени зависит не только от точности «попадания» семантического поля «субъекта» в семантическое поле «объекта», взаимной упорядоченности их пространств, но и от своевременности этого «попадания», определяемой наличием актуальной психологической готовности, или обоюдной пространственно-временной «заряженностью» взаимодействующих друг с другом систем»

           Цель любого психологического воздействия – преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

           Первая стратегия – стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям.

           Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например, в рекламе, а иногда и в педагогической практике.

           Третья стратегия – развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии – диалог. Принципы, на которых она основывается, – эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

            В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, в которой воздействие в привычном смысле слова перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс двустороннего раскрытия.

            В педагогической практике предпочтение должно быть отдано развивающей стратегии, поскольку только она способствует развитию субъектности ребенка. Именно субъектность как конечная цель педагогического воздействия является признаком, отличающим полноценное педагогическое воздействие от псевдовоздействия, каким является объектное воздействие.

          Субъектность – это характеристика активности субъекта, выражающаяся в степени реализации действенного и ценностного аспектов его образа «Я».

            Субъект-субъектное развивающее педагогическое воздействие отличается и по мотивам, побуждающим педагога к воздействию. Это ориентация на благо ребенка (развитие его личности, психологическое благополучие и т. д.), а не на собственные интересы педагога (удобство, легкость достижения результатов, отсутствие неприятностей с администрацией школы, дешевый авторитет и т. п.).

          В содержание целей педагогического воздействия входит не только изменение поведения ребенка, но и изменение его отношений. Если цель педагогического воздействия сводится только к изменению поведения, а истинное отношение остается без изменения, ребенок останавливается в своем развитии, следовательно, педагогические цели не достигаются. «Назначение педагогического воздействия не в манипулировании ребенком («чтобы любил учителя»), не в коррекции его действий («чтобы хорошо себя вел») и не в подавлении его «неразумной» воли («чтобы слушался старших»), а в предоставлении ему возможности самостоятельно и осознанно производить выбор, становясь субъектом собственной жизни» [4, с. 41].

           Достижение определенных изменений в потребностно-мотивационной сфере ребенка приводит к тому, что инициируется активность ребенка, он ищет приемлемый способ поведения в сложившейся ситуации. Если ребенок не знает, как поступить, педагог должен помочь ему, обеспечив информацией о способах поведения или выполнения деятельности.

              Пробудив активность ребенка и снабдив его способами выполнения деятельности, педагог предоставляет ему возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.

            Рассмотрим конкретные способы построения ситуаций педагогического воздействия.

Психологическое обеспечение технологии эффективного педагогического воздействия

           Эффективность педагогического воздействия зависит во многом от позиции педагога по отношению к ребенку. Еще в 1960-е гг. были сформулированы принципы педагогического воздействия: педагогический оптимизм, уважение к воспитаннику, понимание душевного состояния ученика, раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершаемых поступков, заинтересованность в судьбе ученика. Современная школа, опираясь на положения гуманистической психологии и педагогики сотрудничества, стремится к реализации этих принципов на практике.

         Другое важное условие педагогического воздействия – высокий уровень культуры педагога, его авторитет. В психологии воздействия известно положение о том, что результативность воздействия зависит от неформального статуса воздействующего субъекта, от меры его авторитета. Завоевание истинного, а не мнимого авторитета – постоянная забота педагога, на каком бы высоком уровне профессионализации он не находился. Педагог должен быть носителем высочайших культурных достижений, образцом для ребенка.

         Эффективность воздействия зависит также от убежденности самого педагога в правоте своих требований. Недопустимо предъявлять какое-либо требование учащимся и одновременно демонстрировать поведение, противоречащее этому требованию. Высокая убежденность в правоте своих требований в момент воздействия не означает косности, некритичности своих действий, низкой требовательности к себе. Нужно уметь анализировать свои действия, а если необходимо, признавать ошибки.

          Рассмотрение вопросов педагогического воздействия нередко сводилось к изучению приемов воздействия, методов поощрения и наказания. Еще К.Д. Ушинский считал, что мастерство педагогического воздействия не должно сводиться только к постижению приемов и техник воздействия. Следует ли повторять столь известное в педагогической практике положение, что один и тот же прием воздействия, давший блестящий результат в одной ситуации, оказывается совершенно неэффективным в сходной, внешне похожей ситуации. Вообще говоря, сходных ситуаций быть не может. Если изменяются участники ситуации – это уже другая педагогическая ситуация, поскольку она организована другим педагогом, с другими индивидуально-личностными особенностями, другим профессиональным опытом, другим авторитетом у воспитанников. Сами воспитанники также многим отличаются от тех, с кем велась работа прежде. Неудивительно поэтому, что слепое копирование приема педагогического воздействия в аналогичной, казалось бы, ситуации нередко приводит к неудачам. Даже отдельное слово, произнесенное одним педагогом, будет иметь высокую силу воздействия, а в устах другого – не иметь никакого результата или давать противоположный эффект.

            Сказанное не означает, что нужно отказаться от изучения приемов педагогического воздействия. Учителю, особенно начинающему, такое изучение полезно. Однако надо знать, что педагогическое воздействие как процесс создания и разрешения педагогических ситуаций не сводится к овладению техниками воздействия, а основан на глубоком понимании тех закономерностей, раскрытие которых влияет на успешность достижения поставленных педагогических целей.

             Педагогу необходимо ясно понимать, что происходит с ребенком в данный момент, а также уметь прогнозировать, что произойдет с ним в дальнейшем, какова перспектива его развития. Все это основано на понимании ребенка, знании среды, в которой он находится, его взаимоотношений с этой средой и создавшихся обстоятельств. Понимание педагогом ребенка предполагает, в первую очередь, раскрытие мотивов его поведения, его состояния в данный момент, а также направленности личности, если прогнозировать поведение ребенка в целом. Понимание ребенка – это знание его возрастных и индивидуальных особенностей.

         Каждый из перечисленных моментов требует более подробного рассмотрения. Остановимся кратко лишь на некоторых из них, так как исчерпывающий ответ потребовал бы объемного изложения многих разделов возрастной психологии, психологии индивидуальности, психологии понимания и психологии межличностных взаимоотношений.

           Рассмотрим вопрос о выявлении мотивов поведения ученика. Без правильного понимания мотивов его поведения невозможно принять верное решение. Если мотивы неясны, лучше не давать никаких оценок поведения, разумеется, если ситуация не требует принятия неотложных мер.

              Известно, что мотивы поведения подразделяются на осознаваемые и не осознаваемые. Осознаваемые могут быть вербализованы, т. е. ученик может объяснить, почему он так поступил. Однако возможно, что реально действующие мотивы умышленно скрываются. В этом случае обычный метод беседы непригоден, необходимо наблюдение за поведением ученика. При наблюдении полезно учитывать эмоциональные проявления ребенка, по которым можно делать выводы о мотивах поведения. Если потребности, которые лежат в основе мотива, удовлетворяются, ребенок испытывает положительные эмоции, в противном случае – отрицательные. Детская непосредственность и хорошее знание индивидуальных особенностей эмоциональной сферы конкретного ребенка послужат хорошим ориентиром в педагогической ситуации.

Список литературы:

1.

БадмаевБ.Ц. Психология в работе учителя: учебное пособие: в 2 кн./ Б.Ц. Бадмаев.–М.:ВЛАДОС, 2000. Кн.1.–240 с.

2.Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя: учебное пособие: в 2 кн./Б.Ц. Бадмаев.–М.:ВЛАДОС, 2000. Кн. 2.–160с.

3.Гатальская,Г.В. Педагогическое взаимодействие: от осознания кизменению/Г.В. Гатальская. –Мозырь: РИФ “Белый ветер”, 1999.–116с.

4.Зимняя,И.А. Педагогическая психология.Учебное пособие /И.А. Зимняя. –2-е изд.–М.: “Логос”,1999. –384с.

7.Климов,Е.А. Психология: воспитание, обучение /

Е.А. Климов. –М.: ЮНИТА-ДАНА, 2000. –367с.

8.Коломинский,Я.Л. Социальная психология школьного класса: Науч. метод. пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. –Мн.: ООО“ФУ Аинформ”, 2003. –312с.

9.Леонтьев,А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев.–М.-Нальчик, 1996. –96с.

10.Немов,Р.С. Психология: учебное пособие: в 3кн./ Р.С. Немов. –М.:Просвещение:ВЛАДОС, 1995.–Кн.2. –384с.

11.Опоры по педагогической психологии: основные понятия, персоналии, блок-

схемы / А. А. Амельков, М.А. Дыгун, Л.Н. Иванова. Мозырь:ООО ИД “Белый ветер”, 2002. –72с.

12. Педагогическая психологи я: учебно-методический комплекс / с ост. А.А.Амельков, В.А. Попкович. Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2000. –48с.

13.Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Н.В. Клюевой. –М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 400с.

14.Розенова,М.И. Психология обучения и воспитания. Учебное пособие / М.И. Розенова–М.:Изд-во Эксмо, 2004. –176с.

15.Рыбакова,М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.- М.: Просвещение, 1991.-128с.

16.Сарычев,С.В., Логвинов, И.Н. Педагогическая психология. Краткий курс /

С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов.–СПб: Питер, 2006. –224с.

17.Сергеева,В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования / В.П. Сергеева.–М.: Граф -Пресс, 2002. –144с.

18. Скороходова,Н.Ю. Психология ведения урока / Н.Ю. Скороходова. –С.-Пб.:Речь, 2002. –148с.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ — это… Что такое ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ?



ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ.

Влияние педагога на сознание, волю, эмоции учащихся, на организацию их жизни и деятельности в интересах формирования у них требуемых качеств и обеспечения успешного достижения заданных целей.

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР.
Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин.
2009.

  • ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
  • ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Смотреть что такое «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ» в других словарях:

  • педагогическое воздействие — sąveikos pedagogika statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Pedagogikos šaka, nagrinėjanti vienas nuo kito priklausančius, pedagogiškai tikslingus, konstruktyvius, suderintus pedagogo ir ugdytinio veiksmus siekiant bendro tikslo.… …   Sporto terminų žodynas

  • ВОЗДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ — ВОЗДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ. См. педагогическое воздействие …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • Воздействие — осознанный и целенаправленный процесс, суть которого заключается в оказании влияния одного из участников совместной деятельности и общения на другого. При этом в качестве партнеров подобного взаимодействия могут быть как отдельные личности, так и …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • педагогическое взаимодействие — sąveikos pedagogika statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Pedagogikos šaka, nagrinėjanti vienas nuo kito priklausančius, pedagogiškai tikslingus, konstruktyvius, suderintus pedagogo ir ugdytinio veiksmus siekiant bendro tikslo.… …   Sporto terminų žodynas

  • Педагогическое общение: наказание — (англ. punishment) термин, широко используемый в обыденной речи, праве, педагогике, психологии Наказание (Н.) это метод воздействия на человека, связанный с принуждением, сопровождающимся эмоционально негативным переживанием, часто включающем… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • Педагогическое взаимодействие —     процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка. П.в. одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое… …   Педагогический терминологический словарь

  • Педагогическое общение — система многофункциональная. Педагог в своей деятельности выступает как источник информации, как организатор коллективной деятельности и взаимо отношений, при этом он развивает детей, обучает их и воспитывает. Оптимальное П. о. такое общение… …   Педагогическое речеведение

  • ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ — специфич. межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в уч. воспитат. процессе. Общение неотъемлемый элемент пед. деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения …   Российская педагогическая энциклопедия

  • Педагогическое общение: имидж — образ и эмоциональный отклик, к рый возникает у учеников (их родителей и окружающих) при появлении педагога и остается при его отсутствии. Выделяют внеш. и внутр. составляющие имиджа. Учителю необходимо заботиться о своей внешности, поскольку он… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • Педагогическое общение: межличностное познание — Все факторы, влияющие на эффективность межличностного познания разных категорий людей и, в частности, учителей, делятся на 2 группы: внутр. и внеш. К внеш. относятся: привлекательность детей, успешность их деятельности, стаж работы педагога, его… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

Книги

  • Основы маркетинга, Брассингтон&Петтитт. Наконец-то! Сокращенная версия бестселлера Principles of Marketing ( «Принципы маркетинга» ), сочетающая в себе все лучшее из теории и практики, книга «Основы маркетинга» представляет собой… Подробнее  Купить за 1301 руб
  • Интенсивное взаимодействие. Руководство, Хьюэтт Дэйв, Ферт Грэм, Бабер Марк, Харрисон Тэнди. Интенсивное взаимодействие — педагогическая технология, разработанная Дейвом Хьюэттом и его коллегами в Великобритании в течение последних 30 -35 лет. Метод используется в работе с детьми и… Подробнее  Купить за 701 грн (только Украина)
  • Интенсивное взаимодействие. Руководство, Хьюэтт Дэйв, Ферт Грэм, Бабер Марк, Харрисон Тэнди. Интенсивное взаимодействие — педагогическая технология, разработанная Дейвом Хьюэттом и его коллегами в Великобритании в течение последних 30 -35 лет. Метод используется в работе с детьми и… Подробнее  Купить за 654 руб

Другие книги по запросу «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ» >>

Понятие педагогического воздействия. Стратегии воздействия — Студопедия

Педагогическое воздействие — особый вид деятельности педагога, цель которой — достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Технология эффективного педагогического воздействия несомненно должна базироваться на психологической теории.

Актуальность изучения психических закономерностей, лежащих в основе педагогического воздействия, подчеркивалась всегда, поскольку именно на знании этих закономерностей основано психологически грамотное воздействие на психику ребенка. Однако до сих пор проблема психологического воздействия является одной из наименее разработанных в отечественной и мировой психологии.

Интерес представляет попытка Г.А. Ковалева [5] наметить подходы к изучению проблемы психологического воздействия и определить само понятие «психологическое воздействие». Г.А. Ковалев предложил рассматривать как единицы научного анализа категории «психологического пространства» и «психологического времени». Психологическое пространство — это то, что представляет собой психическое на уровне единичного, присущего конкретному человеку. У разных авторов даются разные описания психологического пространства: как «образа мира», «квазипространства», «системы отношений», «семантического пространства». Категория психологического времени, отмечает Г.А. Ковалев, находится на самой начальной стадии своей научной разработки. Время как психологическое понятие необходимо для описания особенностей отражения в психике системы динамических параметров и отношений, которые влияют на функционирование различных систем в психической организации человека, а также определяют оценку человеком событий его жизненного пути.



В индивидуально-личностном смысле психологическое время — зафиксированный в пространстве субъективных значений опыт переживаний значимых для индивида «событийных» связей с внешним миром, влияющий на степень значимости актуально воспринимаемых событий и характер эмоционального отношения к ним. Категория психологического времени может быть раскрыта с помощью понятия « эмоциональное состояние ».

На основе рассмотренных категорий психологическое воздействие определяется как функция психологического пространства и психологического времени.


«Искусство психологического воздействия в немалой степени зависит не только от точности «попадания» семантического поля «субъекта» в семантическое поле «объекта», взаимной упорядоченности их пространств, но и от своевременности этого «попадания», определяемой наличием актуальной психологической готовности, или обоюдной пространственно-временной «заряженностью» взаимодействующих друг с другом систем» [5. — С. 28].

Цель любого психологического воздействия — преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия — стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям.

Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.

Третья стратегия — развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии — диалог. Принципы, на которых она основывается, — эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, в которой воздействие в привычном смысле слова перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс двустороннего раскрытия.

В педагогической практике предпочтение должно быть отдано развивающей стратегии, поскольку только она способствует развитию субъектности ребенка. Именно субъектность как конечная цель педагогического воздействия является признаком, отличающим полноценное педагогическое воздействие от псевдовоздействия, каким является объектное воздействие.

Субъектность — это характеристика активности субъекта, выражающаяся в степени реализации действенного и ценностного аспектов его образа «Я».

Субъект-субъектное, развивающее педагогическое воздействие отличается и по мотивам, побуждающим педагога к воздействию. Это ориентация на благо ребенка (развитие его личности, психологическое благополучие и т.д.), а не на собственные интересы педагога (удобство, легкость достижения результатов, отсутствие неприятностей с администрацией школы, дешевый авторитет и т.п.).

В содержание целей педагогического воздействия входит не только изменение поведения ребенка, но и изменение его отношений. Если цель педагогического воздействия сводится только к изменению поведения, а истинное отношение остается без изменения, ребенок останавливается в своем развитии, следовательно, педагогические цели не достигаются. «Назначение педагогического воздействия не в манипулировании ребенком («чтобы любил учителя»), не в коррекции его действий («чтобы хорошо себя вел») и не в подавлении его «неразумной» воли («чтобы слушался старших»), а в предоставлении ему возможности самостоятельно и осознанно производить выбор, становясь субъектом собственной жизни» [4. — С. 41].

Достижение определенных изменений в потребностно-мотивационной сфере ребенка приводит к тому, что инициируется активность ребенка, он ищет приемлемый способ поведения в сложившейся ситуации. Если ребенок не знает, как поступить, педагог должен помочь ему, обеспечив информацией о способах поведения или выполнения деятельности.

Пробудив активность ребенка и снабдив его способами выполнения деятельности, педагог предоставляет ему возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.

Рассмотрим конкретные способы построения ситуаций педагогического воздействия.

Влияние педагогического воздействия на развитие личности

Определение 1

Педагогическое воздействие представляет целенаправленный, организованный процесс воздействия на личность с целью формирования личностно и социально значимых качеств, системы знаний, умений и навыков, картины мира, академических и профессиональных компетенций.

Виды педагогического воздействия

Современная педагогика накопила огромное количество форм и методов воздействия на личности. Выделяют следующие основные виды педагогического воздействия:

  • непосредственное влияние на воспитанников, основанное на перманентном изучении индивидуальных особенностей их развития, появления новых интересов и пр., реализуемое посредством практического внедрения в практику обучения и воспитания определенных форм, приёмов и методов;
  • опосредованное воспитательное воздействие;
  • коррекционное воздействие, которое осуществляется посредством коррекции влияния различных субъектов социальных отношений (использование воспитательного потенциала ученического коллектива, отдельных обучающихся, социума, семьи, СМИ и пр.) на личность воспитуемого с целью устранения возможных проблемных аспектов развития, поведения, взаимодействия.

Готовые работы на аналогичную тему

Условия реализации опосредованного педагогического воздействия

Указанная форма педагогического влияния на личность требует создания особой воспитывающей среды, что требует реализации ряда условий, включая следующие:

  • организация, сплочение ученического коллектива;
  • создание благоприятной эмоциональной атмосферы, благоприятного эмоционального климата в коллективе;
  • интеграция обучающихся в реализацию групповых, коллективных форм деятельности;
  • развитие органов ученического самоуправления;
  • рациональная организация, эстетизация школьной жизни;
  • создание оптимальной предметно-пространственной среды;
  • организация взаимодействия, взаимосвязи между урочной и внеурочной видами деятельности;
  • координирование семейного, школьного и социального воспитания.

Внеурочное педагогическое воздействие

Огромное значение в процессах развития личности отводится внеучебной деятельности, грамотная организация которой способствует реализации ряда актуальных функций, включая следующие:

  • организационная функция, организация внеурочной деятельности обучающихся;
  • интегрирующая функция, которая находит свое отражение в координации учебно-воспитательной работы, работы с общественностью и семьей с целью повышения эффективности обучения, воспитания и развития личности обучающегося;
  • компенсаторная функция – развитие личностно значимых качеств, актуализация внимания на качествах, которые не могут эффективно развиваться при реализации других видов деятельности.

Принципы реализации педагогического воздействия

Любая форма педагогического воздействия на личностное развитие должно осуществляться на основании соблюдения ряда принципов, включая следующие:

  • принцип активности, предполагающий восприятие обучающегося не в качестве пассивного объекта воздействия, но как активного субъекта образовательно-воспитательного процесса;
  • деятельностный принцип, рассматривающий образовательно-воспитательный процесс как организованную совместную деятельность педагога и обучающихся, отвечающую задачам личностного развития, характеризующуюся динамичностью, функциональностью, эмоциональной насыщенностью, социальной значимостью для всех участников взаимодействия;
  • принцип коллективности, подразумевающий использование воспитательного потенциала внутригрупповых взаимоотношений.

Замечание 1

Таким образом, педагогическое воздействие на личность может принимать различные формы целенаправленного влияния, позволяющего добиваться формирования социально значимых результатов личностного развития.

Статья по теме: Формы и методы педагогического воздействия

Формы и методы педагогического воздействия

Эффективность дидактического процесса в сильной степени зависит от выбора и внедрения тех или иных педагогических технологий (организационные формы обучения, методы обучения, приемы и т.д.). Функция преподавателя в рамках образовательного процесса — обеспечение последовательных (технологических) операций, организация и контроль деятельности учащихся. Совокупность действий преподавателя и познавательной деятельности учащихся определяет дидактический процесс.

В воспитательном процессе применяются многообразные методы. Важнейшими из них являются методы: убеждение, доверие, внушение, приучение, поощрение. Каждый из них рассчитан на определенный воспитательный эффект.

        Метод убеждения является основным в воспитании.

        Метод приучения заключается в организации правильного поведения воспитанниц, в воспитании правильных привычек.

        Важным методом является метод принуждения. Этод метод требует огромного педагогического такта и мастерства. Наказание должно сопровождаться внушением, порицанием, предупреждением.

        Существует две формы педагогического воздействия: индивидуальная и коллективная.

Итак, суть индивидуальной формы организации учебных занятий сводится к следующему:

  • Учитель индивидуально руководит процессом обучения каждого ученика и это руководство сводится к даче индивидуальных заданий и проверке их выполнения каждым учеником отдельно;
  • Ученик, выполняя свою определенную учебную задачу, усваивает знания путем самостоятельной работы над заданием, ибо систематическое изложение знаний учителем отсутствует;
  • Педагогическое воздействие учителя на ученика осуществляется в индивидуальном порядке, вне коллектива;
  • Состав учащихся не постоянен, различен по возрасту и уровню подготовки;
  • Расписания занятий, определенной продолжительности обучения, определенного чередования учебы и отдыха, постоянного учебного плана нет.

Групповая форма организации учебной работы давала возможность охватить обучением большее количество детей, чем при индивидуальной работе. Урок, как форму организации учебной работы разработал Коменский Я.А. (1592-1670). Учитель в процессе уроков, писал Коменский Я.А., должен проверять знания учащихся, добиваясь прочного и основательного усвоения предмета всеми учениками. С целью закрепления знания надо прибегать к повторениям и упражнениям. Помимо урока Коменский считает необходимым сохранить и старую форму обучения, выполнение заданий учеником дома, но при этом указывает Коменский «всегда должна быть налицо, определенная форма и норма того, что должно выполнять». Говоря об ученике, Коменский замечает «… ведь он не может еще самостоятельно создать ничего, не зная, что и как должно делать, следовательно, нужно ему показывать. Было бы жестоким заставлять кого-либо делать то, что ты хочешь, хотя он не знает, чего ты хочешь…». Наряду с уроками, домашними учебными занятиями учащихся Коменский останавливается и на такой форме как испытания и экзамены. « С особой торжественностью должен быть произведен ежегодный экзамен…» и дает целесообразные указания относительно его проведения.

Многообразие организационных форм обучения при изучении того или иного учебного материала дает возможность рассмотреть этот материал с разных сторон и глубже познать его разные стороны. Отсюда следует многообразие организационных форм обучения надо рассматривать как одно из направлений совершенствования организационных форм обучения.

Какие модели и способы педагогического влияния вы знаете? — Студопедия

ВОЗДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ —влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемых, на организацию их жизни и деятельности в интересах формирования у них требуемых качеств и обеспечения успешного достижения заданных целей.

Педагогическое воздействие— особый вид деятельности педагога, цель которой — достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия — преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении.Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия — стратегия императивного воздействия;ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям.

Вторая стратегия – манипулятивнаяосновывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.



Третья стратегия — развивающая.Психологическое условие реализации такой стратегии — диалог. Принципы, на которых она основывается, — эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

В педагогической практике предпочтение должно быть отдано развивающей стратегии, поскольку только она способствует развитию субъектности ребенка. Именно субъектность как конечная цель педагогического воздействия является признаком, отличающим полноценное педагогическое воздействие от псевдовоздействия, каким является объектное воздействие.

Эффективность педагогического воздействия зависит во многом от позиции педагога по отношению к ребенку.


Другое важное условие педагогического воздействия — высокий уровень культуры педагога, его авторитет. Завоевание истинного, а не мнимого авторитета — постоянная забота педагога, на каком бы высоком уровне профессионализации он не находился. Педагог должен быть носителем высочайших культурных достижений, образцом для ребенка.

Эффективность воздействия зависит также от убежденности самого педагога в правоте своих требований. Недопустимо предъявлять какое-либо требование учащимся и одновременно демонстрировать поведение, противоречащее этому требованию. Нужно уметь анализировать свои действия, а если необходимо, признавать ошибки.

Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.

Убеждение — психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Цель убеждения — стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды, отношения и следовал им в своей деятельности. Искусство убеждения состоит в умении находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника. Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной убежденности в том, о чем он говорит, от степени эмоциональной насыщенности убеждения, поскольку в процессе убеждения должна быть также задействована эмоциональная сфера воспитанника. Несомненно, надо хорошо знать личность и индивидуальные особенности ребенка.

Внушение — психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма.

По способу воздействия выделяются прямое и косвенное внушение. Прямое внушение — внушение, при котором свои распоряжения мы отдаём прямо, открыто(команда, приказ).

При косвенном внушении цель внушения закрыта от внушаемого (суггеренда). В педагогической практике чаще встречаются ситуации, в которых целесообразнее воздействовать на ученика не разъяснением или категорическим требованием, а применяя косвенное внушение. Оно считается более эффективным, чем прямое внушение (внушение через запрет, внушение противопоставлением и внушение доверием).

Классификации приемов педагогического воздействия: созидающие и тормозящие приемы, приемы поощрения и наказания:

Поощрение: одобрение, похвала, благодарность, присвоение звания, материальная форма поощрения (призы, подарки). Наказания: неодобрение, замечание, выговор, исключение из коллектива, лишение удовольствий.

Одобрение — короткий положительный отзыв, констатирующий согласие с мнением, действием ученика. Используются вербальные и невербальные средства одобрения.

Похвала — развернутое, аргументированное одобрение, осуществляемое в вербальной форме.

Неодобрение и замечание конструируются так же, как одобрение и похвала, но противоположны по содержанию.

Благодарность — индивидуальная или коллективная форма положительной оценки.

Материальная форма — опредмеченная материальным предметом похвала. Материальная форма подкрепляется речевым обращением, которое может усилить эмоциональные переживания детей.

Лишение удовольствий — форма наказания, при которой ребенок лишается предметов, способных доставить положительные эмоции. Нельзя лишать возможности удовлетворять естественные потребности (в пище, сне и т.д.).

Наказания желательно применять реже, чем поощрения, и только в тех случаях, когда явно нарушаются социально-культурные нормы поведения или возникает угроза благополучию человека, в том числе и самого нарушителя. Слабое наказание не достигнет результата, а сильное травмирует психику ребенка.

Стратегии педагогического воздействия.





Понятие педагогического воздействия.

Педагогическое воздействие — особый вид деятельности педагога, цель которой — достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Психологическое пространствоэто то, что представляет собой психическое на уровне единичного, присущего конкретному человеку. Даются разные описания психологического пространства: как «образа мира», «квазипространства», «системы отношений», «семантического пространства».

Психологическое время — зафиксированный в пространстве субъективных значений опыт переживаний значимых для индивида «событийных» связей с внешним миром, влияющий на степень значимости актуально воспринимаемых событий и характер эмоционального отношения к ним.

Психологическое воздействие определяется как функция психологического пространства и психологического времени.

Цель любого психологического воздействия — преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении.

Стратегии педагогического воздействия.

Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегиястратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям.

Вторая стратегия – манипулятивнаяосновывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.

Третья стратегия — развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии — диалог. Принципы, на которых она основывается, — эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, в которой воздействие в привычном смысле слова перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс двустороннего раскрытия.



В педагогической практике предпочтение должно быть отдано развивающей стратегии, поскольку только она способствует развитию субъектности ребенка. Именно субъектность как конечная цель педагогического воздействия является признаком, отличающим полноценное педагогическое воздействие от псевдовоздействия, каким является объектное воздействие.

Субъектность — это характеристика активности субъекта, выражающаяся в степени реализации действенного и ценностного аспектов его образа «Я».

Субъект-субъектное, развивающее педагогическое воздействие отличается и по мотивам, побуждающим педагога к воздействию. Это ориентация на благо ребенка (развитие его личности, психологическое благополучие и т.д.), а не на собственные интересы педагога (удобство, легкость достижения результатов, отсутствие неприятностей с администрацией школы, дешевый авторитет и т.п.).

В содержание целей педагогического воздействия входит не только изменение поведения ребенка, но и изменение его отношений. Если цель педагогического воздействия сводится только к изменению поведения, а истинное отношение остается без изменения, ребенок останавливается в своем развитии, следовательно, педагогические цели не достигаются. Пробудив активность ребенка и снабдив его способами выполнения деятельности, педагог предоставляет ему возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.

3. Обеспечение эффективности педагогического воздействия.

Эффективность педагогического воздействия зависит во многом от позиции педагога по отношению к ребенку. Еще в 1960-е гг. были сформулированы принципы педагогического воздействия: педагогический оптимизм, уважение к воспитаннику, понимание душевного состояния ученика, раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершаемых поступков, заинтересованность в судьбе ученика.




Другое важное условие педагогического воздействиявысокий уровень культуры педагога, его авторитет. В психологии воздействия известно положение о том, что результативность воздействия зависит от неформального статуса воздействующего субъекта, от меры его авторитета.

Эффективность воздействия зависит также от убежденности самого педагога в правоте своих требований. Недопустимо предъявлять какое-либо требование учащимся и одновременно демонстрировать поведение, противоречащее этому требованию.

Педагогическое воздействие как процесс создания и разрешения педагогических ситуаций не сводится к овладению техниками воздействия, а основан на глубоком понимании тех закономерностей, раскрытие которых влияет на успешность достижения поставленных педагогических целей. Педагогу необходимо ясно понимать, что происходит с ребенком в данный момент, а также уметь прогнозировать, что произойдет с ним в дальнейшем, какова перспектива его развития. Все это основано на понимании ребенка, знании среды, в которой он находится, его взаимоотношений с этой средой и создавшихся обстоятельств.

Мотивация в педагогике. Мотивы поведения подразделяются на осознаваемыеи неосознаваемые. Осознаваемые могут быть вербализованы, т.е. ученик может объяснить, почему он так поступил. Однако возможно, что реально действующие мотивы умышленно скрываются. В этом случае обычный метод беседы непригоден, необходимо наблюдение за поведением ученика. При наблюдении полезно учитывать эмоциональные проявления ребенка, по которым можно делать выводы о мотивах поведения. При выявлении мотивов поведения важно учитывать, что не всегда внешне положительный поступок побуждается положительным мотивом, а отрицательный — отрицательным. Внешне благовидный поступок может побуждаться и отрицательным мотивом и, если не раскрыты мотивы поведения ученика, принятое педагогом решение может оказаться неверным. Возможно и другое: внешне негативный поступок, требующий наказания, побуждался благородным мотивом

4. Виды педагогического воздействия.

Убеждениепсихологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Внушениепсихологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности. По способу воздействия выделяются прямое и косвенное внушение. Прямое внушениевнушение, при котором суггестор дает свои распоряжения прямо, открыто. При косвенном внушении цель внушения закрыта от внушаемого (суггеренда). Разновидности косвенного внушения: внушение через запрет, внушение через противопоставление и внушение доверием. Суть внушения через запрет состоит в том, что воспитаннику запрещается совершить какое-либо действие без указания причины запрета. В результате совершается действие, противоположное запрещаемому. Внушение через противопоставление: суггеренд противопоставляется другому человеку, с которым он соревнуется в том или ином деле. Внушение доверием выглядит примерно так: «Я, твой руководитель, и весь наш коллектив доверяем тебе это важное дело. Ты можешь его выполнить, и мы уверены, что выполнишь его успешно…» Реакция суггеренда: «Мне доверяют. Я должен напрячь все силы, чтобы оправдать доверие…»




Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту











Педагогическое воздействие

Это некоторые примеры педагогического воздействия исследовательской деятельности, разработанной четырьмя областями передового опыта школы с момента их основания в январе 2019 года.

Совместная деятельность

  • Все четыре области передового опыта были разработаны совместно курс для PGE1 (AE310), цель которого — познакомить студентов с исследованиями, проводимыми в различных областях. Курс преподается совместно в четырех областях

Агробизнес

  • Получил сертификат Rennes SB о влиянии на переходный процесс в сфере пищевых продуктов (Manager de la transition alimentaire) совместно с крупнейшим конкурентоспособным кластером агропродовольственной промышленности (Valorial) и ESA, Французская школа сельскохозяйственной инженерии, базирующаяся в Анжере
  • . Организовать ежегодный семинар со всеми студентами PGE 1 и PGE 2 о проблемах в агробизнесе с презентациями экспертов в этой области, таких как Шарль Коллар (30 лет опыт работы в агропродовольственной промышленности, бывший главный операционный директор Sopexa, одного из основных международных консалтинговых агентств в области маркетинга и коммуникаций в сфере пищевых продуктов, и нынешний основатель / президент консалтинговой компании SLOE — SaveLifeOnEarth)

Бизнес, управляемый ИИ

  • новый мастер, основанный на методах искусственного интеллекта: степень магистра в области анализа финансовых данных.Магистр запускает свой первый набор в сентябре 2020 года и фокусируется на применении методов машинного обучения и искусственного интеллекта в современных финансах.
  • Запущена Летняя школа бизнеса в области искусственного интеллекта для студентов и аспирантов, а вторая итерация школы состоится летом 2020 года. предлагая четыре модуля. Летняя школа развивается совместно с Минкоматом.

Экологичное, цифровое и управляемое спросом управление цепочкой поставок (G3D)

  • Распространение исследований области в курсах управления цепочками поставок, информационных систем и анализа данных, таких как курс зеленого управления цепочками поставок (уровень магистра), и курсы «Введение в управление цепочками поставок» и «Экологичное управление цепочками поставок» (оба на уровне EMBA)
  • Вовлечение в обучение руководителей (e.g., контракт с компанией Biomérieux на учебные занятия по производственному планированию для четырех разных групп менеджеров)

мин

  • Area предлагает последние исследования в классе от программ бакалавриата до программ магистратуры посредством сотрудничества преподавателей и исследователей. Это включает в себя дайджест исследований, тиражирование исследований со студентами в качестве участников опроса и специализированные курсы по аналитике (текстовая аналитика и сетевой анализ). Например, курс «Культурная сложность» разрабатывается совместно с педагогическим факультетом штата Ренн на осень 2020 г.
  • Запущена летняя школа AI Business, предназначенная для студентов и аспирантов, при этом вторая итерация школы проводится летом 2020 г. и включает четыре модуля.Летняя школа разработана совместно с бизнес-сферой
  • , управляемой искусственным интеллектом. Область работает не только в классе, но и с аспирантами в рамках их исследовательских выпускных проектов. Эти студенты интегрированы в Research.Lab и вместе с членами группы активно работают над исследовательскими проектами над различными задачами, такими как обзор литературы, сбор данных и анализ. Эти студенты также играют важную роль в дальнейшем развитии интегрированного механизма обучения.

.

PPT — Объекты обучения и педагогическое воздействие Презентация PowerPoint, скачать бесплатно

  • Объекты обучения и педагогическое воздействие Научно-исследовательский институт технологий обучения Тома Бойла (LTRI) Семинар по экономике объектов обучения Лондонского метрополитенского университета, 23 сентября 2003 г., Эдинбург.

  • Обещание и цель учебных объектов заключается в повышении эффективности обучения… (Duval 2003)

  • Концепции «обучающих объектов» Симпозиум по обучающим объектам, Гавайи, июнь 2003 г. • «Любая сущность… что могут использоваться для обучения, образования или обучения »• Фрагмент контента •« Микроконтекст »для обучения • Оптимизирован для объединения в структуры более высокого порядка

  • Критика подхода« блоков контента » • Wiley (2003) • основан на идеях 1980-х годов об учебном дизайне • Ориентация на (военную) подготовку, а не на образование • дидактическая передача знаний • «информационные капсулы, передающие инертные знания» • Столкновение с современными конструктивистскими идеями • поддержка построения знаний учащимися

  • Микроконтексты для обучения • Организованы вокруг четкой цели / задачи обучения • Дизайн для активного участия, а также содержание • Четкий дизайн • педагогическое воздействие • повторное использование

  • Почему учебные контексты? • Программирование, математика, статистика и т. Д. • В этих областях обучения студенты терпят неудачу на фундаментальных уровнях • Эти концептуально плотные и абстрактные области обучения требуют хорошо спроектированных учебных объектов  учебные объекты требуют дизайна обучения

  • Некоторые педагогические проблемы • Содействие взаимодействию • Содействие студентам в решении • абстракции • сложности • Расширение прав и возможностей студентов как учащихся • Интеграция учебных объектов в курс

  • Дизайн для повторного использования • Сплоченность • каждый ОС должен делать одно и только одно • одна четкая цель обучения или цель • Разделение • LO должен иметь минимальные привязки к другим модулям • не должно быть необходимых навигационных привязок к другим модулям (встроенные гиперссылки) • контент обучающего объекта не должен ссылаться на контент в другом источнике, чтобы вызвать необходимые зависимости

  • Дизайн для педагогического воздействия • Vi sualization • Строительные леса • Интерактивность • Взаимодействие

  • Демонстрация Примеры учебных объектов, продемонстрированных в докладе, см. по адресу: http: // www.unl.ac.uk/ltri/learningobjects/examples.htm

  • Резюме • Педагогическое воздействие • качественный дизайн обучения (тактическое воздействие) • структурный дизайн для повторного использования (стратегическое воздействие) • Необходимость LD для учебных объектов • визуализация, управляемая учащимся • строительные леса • взаимодействие • Оценка и обратная связь

  • Ссылки Принципы проектирования Boyle T (2003) Принципы проектирования для создания динамических повторно используемых учебных объектов. Австралийский журнал образовательных технологий, 19 (1), 46-58, http: // www.ascilite.org.au/ajet/ajet19/boyle.htm Демо-сайт http://www.unl.ac.uk/ltri/learningobjects/index.htm

  • .

    Хорошее начало: педагогическая задача привлечения предварительных знаний для всех учеников

    Предварительные знания — один из самых важных факторов в обучении (Ausubel, 1968, цитируется в (Hattie and Yates, 2014), стр. 114). В то время как большинство учителей осознают, что новое обучение уточняет предыдущие знания и усложняет текущее понимание, наука изучения перспективных знаний позиционирует предшествующие знания как центральные для организации и повторной сборки новой информации, чтобы сделать ее значимой. Этот процесс согласования происходит в префронтальной области — области детского мозга, которая обычно медленно развивается.Хотя дети могут обладать соответствующими предшествующими знаниями, они могут не устанавливать связи между этим и новым содержанием, поэтому важно побуждать детей вспоминать предыдущие знания перед презентацией новых знаний (Howard-Jone et al., 2018).

    В классе степень усвоения детьми предшествующих знаний сильно различается. Некоторым детям требуется значительная поддержка, чтобы вспомнить и применить то, что они уже знают, для нового обучения. Качество предшествующих знаний также различается, и нередки случаи, когда дети старшего возраста питают глубоко укоренившиеся неправильные представления о раннем обучении.Перед учителем стоит двоякая педагогическая задача: побудить каждого ребенка повторно активировать предыдущие знания; и оценить качество нынешнего понимания. Двухлетний проект в четырех классах начальной школы разного возраста (от R до 6 класса) разработал основу для разработки мероприятий, направленных на решение этих двух проблем в целях эффективного обучения.

    Нашей отправной точкой для проекта был критический анализ текущих идей относительно предшествующих знаний в классе. Некоторые подходы к планированию урока имеют тенденцию ограничивать активацию коротким началом урока, обеспечивая плавный переход к следующему этапу урока.Как правило, упражнения во введении могут варьироваться от простого «кто может вспомнить, что мы делали на прошлом уроке?» До более сложных групповых задач, таких как «перечислить пять ключевых слов, уже охваченных до сих пор». Часто встречающийся результат — это тенденция класса делегировать ответственность за решение этих задач детям, на которых можно положиться в получении «правильных ответов». Иногда учителя могут непреднамеренно усилить эту ситуацию, вербуя эти надежные ответы как средство двигаться дальше.Один из выводов этого обзора заключался в том, что при нынешней практике было трудно установить, активировал ли каждый ребенок прежние знания в момент введения нового обучения. Разработка вводных заданий была направлена ​​на решение этой проблемы в первую очередь.

    Первый этап проекта заключался в разработке задач, требующих от всех детей активного участия в рисовании на основе предыдущего обучения. В классе R / 1 результаты коротких индивидуальных заданий по теме координировались учителем — например, в опросе «стикеры», когда детей, работающих индивидуально, просили определить свои представления о здоровой пище с помощью рисунков. и этикетки.Вернувшись на ковер, заметки были сопоставлены на чистой доске, учитель умело чертил идеи детей относительно ключевых понятий, одновременно проверяя понимание. Дети 2/3 класса были задействованы в групповых заданиях с использованием материалов, разделенных между членами группы. Например, используя предложения на отдельных полосках бумаги, дети в группах составляли «интересные» предложения. Материал был предоставлен в сумке, содержащей по одному пункту и пустой лист сопоставления.

    В 4/5 году правила и поворот использовались в формате игры, чтобы гарантировать участие всех детей.Например, в стратегической игре команды из двух игроков раздавали карты дробей и по очереди помещали их на числовую линию с нулевым к одному. Цель игры заключалась в том, чтобы поставить троих в непрерывный ряд для победы. В 5/6 году в групповых заданиях использовались хитроумные бумажки для обеспечения участия. Например, одна из пяти функций типа текста была написана на коричневых конвертах, которые затем вращались вокруг пяти групп таблиц. В каждом раунде одному ребенку по очереди было поручено вести обсуждение определения названного признака, которое затем записывалось и помещалось в конверт.В финальном раунде группы открывали конверты, и каждая группа выбирала лучшее разрешение.

    Общим элементом для всех этих задач была система управления деятельностью, которая позволяет участвовать всем детям. Для самых маленьких детей в этой системе использовался метод распределения-сопоставления. Учитель представил тему, и дети дали индивидуальные ответы, которые затем были сопоставлены учителем в группе всего класса. Повышение независимости в конце ключевого этапа 1 позволило учителю сформировать взаимодействие вокруг кластеров.Материал был распространен среди членов группы, и сопоставление проводилось сначала на уровне группы, а затем учитель собирал их вместе со всем классом. На более низком ключевом этапе 2 сопоставление происходило как разрешение или продолжение игры. Числовые линии, пустые сетки или простые форматы настольных игр становятся центром внимания для детей, работающих независимо, но руководствующимися природой игр, связанных с правилами.

    Повышение способности детей старшего возраста к совместным навыкам способствовало переходу от более строго контролируемых задач к ситуации, когда задача распространялась на уровне группы через более свободные и гибкие форматы.Так было с детьми из старших классов Key Stage 2, которым нравился диалогический характер групповой работы, где решения были достигнуты путем определения, упорядочивания или оценки знаний. Простая структура, привязанная к правилам, обеспечивала фокус, наиболее популярными из которых были коричневые конверты с их «скрытым» содержимым, которые через чувство интриги или ожидания вовлекали детей в окончательное откровение.

    С практической точки зрения ключом к управляемости в условиях ограниченного времени было знакомство детей с ограниченным количеством форматов заданий.Простота и адаптируемость к множеству областей знаний были отличительными чертами наиболее успешных форматов. В каждом классе регулярно использовались одни и те же два или три формата. По всей школе выполнялись задания по активации по английскому языку, математике, естественным наукам, географии и PSHE. В ходе проекта педагогический акцент сместился с активации как вспомогательного введения к уроку на активацию как задачу, специально разработанную как часть учебной последовательности. Следовательно, первоначальное намерение придерживаться модели начала 10-минутного урока было отвергнуто вниманием к принципу активации для всех детей, в результате чего задачи различной продолжительности, некоторые из которых стали занимать основную часть сеанса.Стало ясно, что эти активационные задачи больше не подходят для начала урока. Из-за того, что они вовлекали всех детей, задачи приобрели большее значение в качестве отправной точки для единицы работы. Частично этот сдвиг произошел в результате разоблачения природы предшествующих знаний детей, что привлекло наше внимание ко второму аспекту — разному качеству понимания детьми.

    Этап 2 заключался в корректировке этих базовых проектов, чтобы раскрыть больше идей, лежащих в основе предшествующих знаний, сделать их доступными для обмена, оспаривания и улучшения.В классе R / 1 это обычно происходило, когда учитель собирал результаты отдельных упражнений. Например, учитель принимал противоречивые решения при группировании заметок типа «стикеры» или предлагалась тщательно подобранная «ошибка» при сортировке. Во 2/3 году во втором раунде группового задания будет представлена ​​противоречивая информация, неверные примеры или исключение из «правила». Например, второй круг предложений, составленный в рамках прямой речи, был представлен, чтобы вызвать противоречие между правилами для предложений говорящих и писателей.К 4/5 годам дизайн знакомых игр будет включать нелогичные форматы. Например, игра в стратегию дроби на спиральной числовой линии противоречила обычному лево-правому представлению о величине. На 5/6 классах преднамеренная путаница с ранее изученными стратегиями привела к тонкому «перетеканию» правил процесса между смежными областями знаний. Например, в наборе отработанных примеров вычисления дробей один «отвлекающий маневр» использовал правила сложения для «решения» задачи умножения.

    Основной принцип, лежащий в основе этого этапа, заключался в том, чтобы пробудить у детей мышление двумя способами: привнесение качественных предшествующих знаний в общее использование; и выявление некачественных предшествующих знаний в виде пробелов или заблуждений. Используемые форматы не только гарантируют, что все дети будут вспоминать предыдущее обучение, но и требуют, чтобы дети объяснили причины своего вклада. Дети с низким уровнем образования выиграли от получения хороших предварительных знаний; Высокоразвитые дети извлекли выгоду из процессов артикуляции, которые могли быть интуитивно «скрыты», если бы они работали индивидуально.Выявление мышления необходимо для выявления некачественных предшествующих знаний. Нарушающие стереотипы мышления, особенно быстрое, интуитивное мышление, помогли учителям сосредоточить внимание на пробелах в знаниях детей.

    По мере того, как использование этих заданий прогрессировало, учителя расширяли этот контроль, используя возмущения, чтобы вызвать неправильные представления. Как правило, они включали вводящую в заблуждение информацию, правильную информацию, относящуюся к другому аспекту предмета, или заимствование неправильного представления от группы для изучения всем классом.Этот последний подход ясно показал, что неправильные представления редко бывают случайными и легко понимаются другими детьми. В целом, количество и качество мышления вслух во всех возрастных группах было наиболее заметной особенностью изменений в учебном поведении.

    Что сделало эти действия эффективными в активизации предшествующих знаний для всех детей, так это переход от модели начала урока под руководством учителя к более распределенной динамической структуре. Многие из этих мероприятий уходят корнями в структурированную игру, типичную для EYFS.Например, в любимом занятии Year R / 1 дети «убирают» тщательно отобранные коллекции предметов в групповой лоток с двумя, тремя или четырьмя отделениями, раскрывая идеи классификации. Игры, используемые с детьми старшего возраста, преследовали ту же цель — проработать процесс достижения окончательного решения. В контексте игры неравенство в предшествующих знаниях стало вторичным по отношению к поиску решения группой. В этом смысле игры отвлекают внимание от тирании правильного ответа, создавая более открытое поле для идей всех качеств; истинное или ложное знание просто становится вопросом хороших или плохих шагов на пути к разрешению (интересное обсуждение роли игры в обучении см. (Cook, 2000), глава 7).Игры поощряют более снисходительный контекст, сохраняя при этом границы поведения, потому что дети охотно подчиняются правилам, составляющим игру.

    Конечным продуктом была структура дизайна для сеанса, ориентированного на предварительные знания:

    • механизм для вовлечения всех детей в задание около
    • ключевое понимание, требующее явного обмена знаниями для достижения цели или решения
    • — дополнительное задание, которое проверяет или ставит под сомнение это понимание и / или провокацию, разоблачающую заблуждение.

    В обучении первой волны необходимо применять более комплексный подход к текущему пониманию детей, чтобы использовать преимущества получения качественных предшествующих знаний. Этот проект иллюстрирует преимущества научного подхода к обучению, принимая научный принцип обучения и итеративно привлекая его к условиям обучения, выявляя ограничения, которые будут формировать обучение в стремлении к эффективному обучению. Эта «критическая теория» ((Howard-Jone et al., 2018), стр. 12) подкрепляет еще одну заметную особенность проекта: изменение характера обучения. Развивая проект в течение шести сроков, учителя научились плавно и умело переключаться между зондированием, вызовом и подтверждением понимания в ответ на мышление детей. Многие из более поздних наблюдаемых сессий характеризовались спонтанным набором вопросов, гипотез и утверждений, которые мягко подталкивали детей к лучшим версиям основных знаний. В то время как задания все больше напоминали формирующие оценочные задания, конечный результат лучше выражается в парадигме динамического оценивания Выготского, в которой оценивание и обучение органично сочетаются, ограниченные параметрами предшествующих знаний детей и предметными знаниями учителя (Lantolf and Pehner, 2010 ).


    Выражаем признательность Анджеле Портман, Джеффу Хиггсу, Джули Брей-Джонс, Карен Роджерс и Клэр Ноблет за их гениальный дизайн задач.


    Список литературы

    Cook G (2000) Языковая игра, изучение языков . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Хэтти Дж. И Йейтс Дж. (2014) Видимое обучение и наука о том, как мы учимся . Лондон: Рутледж.

    Говард-Джон П., Иоанну К., Бейли Р. и др.(2018) Применение науки об обучении в классе. Удар 2: 9–12.

    .

    Дизайн учебных объектов для педагогического воздействия: Глава

    учебного пособия

    Аннотация

    В этой главе утверждается, что хороший дизайн должен лежать в основе разработки эффективных учебных объектов. В нем кратко описывается подход «инженерии знаний» к объектам обучения на основе метаданных и упаковки. Однако подход инженерии знаний игнорирует вопрос о том, как проектировать и разрабатывать педагогически эффективные учебные объекты. В этой главе основное внимание уделяется центральному вопросу проектирования и разработки учебных объектов.Первая часть главы описывает и иллюстрирует ключевые принципы проектирования. В средней части главы рассматривается, как их можно встроить в методологию «гибкой» разработки для разработки учебных объектов. В следующем разделе показано, как эффективные проекты могут быть записаны и доступны в инструменте для поддержки разработки и перепрофилирования учебных объектов. Наконец, в главе исследуется более широкая картина связи учебных объектов и учебных планов и указывается на проблему «многоуровневого дизайна обучения.»

    « Использование учебных объектов обещает повысить эффективность обучения… »

    — Duval et al. 2003

    Top

    Введение

    Было сделано много заявлений о педагогическом влиянии учебных объектов. Основная часть работы над учебными объектами была основана на подходе, который подчеркивает описание (через метаданные) и совместимость учебных ресурсов в компьютерных системах. Это воплощено в международных стандартах для метаданных (IEEE, 2002) и упаковки контента (IMS, 2007).В этой главе утверждается, что высокое качество проектирования и разработки учебных объектов имеет решающее значение, прежде чем мы перейдем к вопросам метаданных и упаковки программного обеспечения. Основная идея главы заключается в том, что в основе эффективных учебных объектов лежит хороший педагогический дизайн.

    Таким образом, в этой главе основное внимание уделяется проблеме проектирования и разработки многоразовых учебных объектов. Термин «обучающий объект» подвергается значительной двусмысленности в интерпретации. В главе разъясняется определение учебных объектов, лежащих в основе работы, описанной в статье (вопрос прояснения различных значений, применяемых к учебным объектам, будет рассмотрен позже).Затем в главе обсуждаются два типа принципов проектирования: принципы педагогического проектирования — для создания эффективного опыта обучения — и принципы структурного проектирования для повышения потенциала повторного использования. Принципы проектирования проиллюстрированы несколькими примерами, включая проект «обучающие объекты для программирования», получивший в 2004 г. награду European Academic Software Award (EASA). Жизненный цикл разработки обучающего объекта.В нем описывается методология разработки, разработанная CETL для многоразовых учебных объектов (Boyle, Windle, Leeder, Wharrad, Alton, & Cook, 2006). Это подчеркивает гибкий, гибкий подход, который охватывает ключевые функции жизненного цикла от выявления проблем, проектирования до производства и оценки.

    Затем глава переходит к обсуждению принципов, лежащих в основе разработки нового, второго поколения учебных объектов. В частности, это указывает на усиление акцента на педагогических паттернах (или схемах обучения), присущих объектам обучения, как на первоочередное внимание при повторном использовании.В нем описывается работа по разработке модели «объектов генеративного обучения» (GLO), которая делает явным эти встроенные конструкции. Эта работа реализована в инструменте разработки, разработанном для того, чтобы преподаватели могли создавать и перенаправлять учебные объекты на основе этих повторно используемых шаблонов проектирования.

    Глава завершается рассмотрением взаимосвязи между этой работой и более широкими подходами к дизайну многократного обучения. Здесь обсуждается, как основные области работы в области дизайна обучения (AUTC Learning Designs, 2002; Dalziel, 2003; Harper & Oliver, 2002) могут быть связаны с работой GLO в рамках согласованной концептуальной основы.

    В этой главе подробно рассматривается работа Центра передового опыта в области преподавания и обучения (CETL) в области многоразовых учебных объектов. Этот центр был создан в апреле 2005 г. при финансовой поддержке Совета по финансированию высшего образования Англии. Это партнерство трех университетов: Лондонского Метрополитенского университета, Кембриджского университета и Ноттингемского университета. Он включил в себя работу партнеров, проделанную до появления CETL, и широко развил эти области.Принципы, методы и инструменты проектирования, описанные в этой главе, включены в работу центра. Веб-сайт CETL предоставляет доступ к образцам учебных объектов, а также к вспомогательным методикам и инструментам, упомянутым в этой главе, по мере того, как они становятся общедоступными (CETL-RLO, 2007).

    Ключевые термины в этой главе

    Дизайн обучения: Попытка зафиксировать, представить и передать структуры и последовательности действий, которые приводят к успешному обучению. Развитие в этой области происходило параллельно, но отдельно от педагогических моделей, но между ними существует сильная потенциальная связь.

    Педагогические модели: стремитесь найти успешные решения педагогических проблем в форме шаблонов, которые можно использовать повторно. В этой главе рассматриваются исполняемые педагогические паттерны, которые обеспечивают основную структуру объектов генеративного обучения.

    Многоуровневый дизайн обучения: подход, который определяет разные уровни, на которых работает дизайн обучения, и пытается выяснить взаимосвязь между этими уровнями.

    Объекты обучения: объект обучения рассматривается в этой главе как «минимальная значимая педагогическая единица, необходимая для достижения цели или задачи обучения.”

    Генеративные обучающие объекты (GLO): Традиционный подход к многократно используемым обучающим объектам состоит в том, чтобы отделить контент от контекста, чтобы сделать его пригодным для повторного использования. GLO меняют этот подход, сосредотачиваясь на педагогической форме (или паттерне) как фундаментальной основе для повторного использования. Конкретные учебные объекты генерируются из этой базовой формы.

    Метод гибкой разработки: это класс методов разработки программного обеспечения, которые делают упор на небольшие гибкие команды, итеративное прототипирование с упором на создание правильного продукта, а не на следование «правильному» бюрократическому процессу.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.