6.8.1. Виды педагогических экспериментов
В
соответствии с целью, которую ставит
перед собой исследователь, может быть
применен или преобразующий
эксперимент или
констатирующий.
Преобразующий
эксперимент (встречаются
и другие названия: созидательный,
формирующий, научно-исследовательский)
предусматривает разработку нового в
науке и практике
педагогического положения в соответствии
с выдвинутой оригинальной гипотезой.
Примером эксперимента подобного рода
могут служить исследования эффективности
программированного обучения.
Констатирующий
эксперимент (его
можно назвать еще контролирующим,
практическим)
предполагает проверку уже имеющихся
знаний о том или ином факте, явлении.
Констатирующий эксперимент очень часто
проводится для проверки действия того
или иного известного факта, явления при
работе в новых условиях, с другим
возрастным контингентом
занимающихся, с представителями других
видов спорта.
По
степени изменения этих условий
педагогические эксперименты принято
подразделять
на естественный, модельный и лабораторный.
Естественный
эксперимент характеризуется
настолько незначительными изменениями
обычных условий обучения и воспитания,
что они могут быть даже не замечены
участниками эксперимента.
Примером
естественного
педагогического эксперимента может
служить исследование
нового содержания программного материала
для учащихся общеобразовательных
школ, когда в экспериментальных классах
применяются разработанные
исследователем физические упражнения.
В подобном эксперименте, как правило,
условия проведения уроков настолько
типичны, что дети даже не осознают своего
участия в научной работе, хотя содержание
занятий и специально организовано.
В
зависимости от способа комплектования
экспериментальных и контрольных групп
по
их количественному составу естественный
эксперимент может проводиться в виде
экспериментальных занятий и в виде
опытных уроков (Л. В. Занков, 1962).
В
зависимости от осведомленности или
неосведомленности занимающихся о
задачах и содержании исследования
опытные уроки подразделяются на
открытые и закрытые. Экспериментальные
занятия проводятся, как правило, в
открытой форме.
Открытый
эксперимент предусматривает
достаточно подробное объяснение
занимающимся
задач и содержания всего исследования.
Экспериментатор стремится сделать
всех исследуемых активными и сознательными
участниками работы, признающими
значение экспериментального поиска в
улучшении учебно-воспитательного
процесса.
Закрытый
эксперимент проводится
при полной неосведомленности занимающихся
о
том, что они являются участниками
исследовательской работы. Это придает
их поведению
ту непринужденность, которая может в
наибольшей мере отразить преимущества
и недостатки изучаемых педагогических
факторов.
По
логической схеме доказательства
выдвинутой гипотезы все сравнительные
эксперименты
делятся
на
последовательные
и
параллельные.
Последовательные
эксперименты предусматривают
доказательство гипотезы (или
ее
опровержение) путем сопоставления
эффективности педагогического процесса
после введения
в него нового фактора с эффективностью
педагогического процесса до его введения
в той же самой группе занимающихся.
Действительно,
если в одной и той же учебной группе до
введения какого-то нового метода
не отмечались успехи, а после его введения
они появились, то невольно весь эффект
относится за счет именно этого нового
метода.
Параллельные
эксперименты строятся
по схеме идентичных групп, которая
предусматривает
организацию двух и более максимально
одинаковых парных учебных групп.
В одной группе каждой пары применяется
экспериментальный метод организации
учебно-воспитательного
процесса (экспериментальная группа), в
другой — контрольный метод
(контрольная группа). Учебные занятия
и обследования проводятся одновременно
в обеих
группах, т. е. параллельно.
Параллельные
эксперименты бывают прямые, перекрестные
и многофакторные (с несколькими
уровнями).
Прямой
эксперимент является
простейшей разновидностью параллельного
эксперимента.
При этой постановке в экспериментальных
и контрольных группах после проведения
серии занятий определяется результативность
изучаемых факторов.
Перекрестный
эксперимент имеет
более сложное построение. В перекрестном
эксперименте
отпадает необходимость в создании
контрольных групп, ибо каждая из пары
групп поочередно бывает то контрольной,
то экспериментальной.
8. Комплексный педагогический эксперимент
Эксперимент как
исследовательский метод применяется
для решения научно-методических задач
не только в психологии (о чем уже шла
речь), но и в педагогике. Подвижность,
многофакторность педагогического
процесса обусловливают применение
именно комплексного педагогического
эксперимента, который позволяет наиболее
достоверно выявить достижения и
недостатки, обосновать приоритеты,
вскрыть внутренние связи и зависимости
в педагогических явлениях и процессах.
Такой эксперимент, пожалуй, — самый
точный способ изучения явлений,
фиксирования фактов, слежения за
изменением и развитием участников
педагогического процесса. Комплексный
педагогический эксперимент открывает
возможность изучать причинно-следственные
связи, внутренние источники развития,
т. е. выходить и на теоретический уровень
исследования изучаемых вопросов.
Как
известно, экспериментом
называется
изменение или воспроизведение явления
с целью его изучения в наиболее
благоприятных, четко фиксируемых и
контролируемых условиях. Характерными
чертами эксперимента являются
запланированное вмешательство
исследователя в ход изучаемого процесса,
возможность многократного воспроизведения
исследуемых явлений в варьируемых
условиях относительно точного измерения
их параметров.
Эксперимент
позволяет разложить целостные
педагогические явления на их составные
элементы, изменять (варьировать) условия,
в которых эти элементы функционируют,
выделять и проверять влияние на результаты
отдельных факторов, прослеживать
развитие отдельных сторон и связей,
более или менее точно фиксировать
полученные результаты. Эксперимент
может служить для проверки частных и
общих гипотез, уточнения отдельных
выводов теории (эмпирически проверяемых
следствий), установления и уточнения
фактов, определения эффективности
используемых средств и т. д.
Мы уже обращали
внимание на то, что нередко понятие
«эксперимент» трактуется чересчур
расширительно, под экспериментом
понимается ОР, проверка на практике
некоторых нововведений и вообще любая
поисковая работа. Однако если отсутствует
хотя бы один из ведущих признаков
эксперимента (фиксирование условий,
преднамеренное варьирование исследуемых
связей, более или менее точные измерения),
то проводимую работу нельзя в строгом
смысле называть экспериментальной.
Комплексный
педагогический эксперимент может
быть зондирующим
или
проверочным
(проверка
предположений, частных гипотез, для
чего необходимо получение или уточнение
отдельных фактов), а также созидательным
или
преобразующим,
связанным
с проверкой общих гипотез, разработанных
моделей и структур, комплексных
нововведений.
Если
ставить цель познания явления как
такового, вне его сравнения с другими
явлениями, то организуется абсолютный
комплексный педагогический эксперимент.
Если
эксперимент нацелен на выбор наиболее
оптимальных условий или средств
педагогической деятельности, то он
будет носить сравнительный характер и
поэтому именуется сравнительным
экспериментом. В
свою очередь, сравнительный эксперимент
может быть организован так, что
экспериментальная группа (экспериментальный
объект) сравнивается с контрольной,
которой экспериментальные изменения
не коснулись; можно сравнительный
эксперимент организовать как вариативный,
когда контрольного объекта нет, а
сравниваются несколько экспериментальных
вариантов между собой, чтобы отобрать
наилучший. Возможен и смешанный вариант,
в котором создаются несколько
экспериментальных групп и одна или
несколько контрольных.
Известны
различные способы организации
сравнительного эксперимента. В
эксперименте, построенном по принципу
единственного
различия, стремятся
уравнять все условия процесса в
экспериментальной и контрольных группах
или в группах, реализующих различные
варианты экспериментальной работы,
кроме одного, варьируемого, проверяемого.
Тогда разница в результатах может быть
отнесена именно за счет этого варьируемого
условия или фактора.
Уравнивание
факторов — дело нелегкое. Нужно так
подбирать группы, чтобы время, затрачиваемое
на тот или иной вид занятий, отношение
к деятельности и условия, в которых она
совершается, достигнутые ранее результаты
были бы либо приблизительно одинаковы,
либо лучше в контрольных группах.
Разумеется, все это делается не на
глазок, а на основе сопоставления данных
успеваемости, психического развития,
здоровья учащихся сопоставляемых
классов или групп. Труднее всего поддается
уравниванию личностный
фактор — воздействие
личности педагога и влияние состава
воспитанников. Поэтому желательно,
чтобы занятия, встречи, консультации в
экспериментальных и контрольных группах
проводил один и тот же педагог или
педагоги, примерно равные по квалификации.
Уравнивание
состава группы может быть достигнуто
либо за счет того, что в качестве
экспериментальной берется заведомо
более слабая группа (что определяется
контрольными «срезами»), либо так
называемым перекрестным
экспериментом, в
котором экспериментальная и контрольная
группы меняются местами в каждой
последующей серии опытов. В этих случаях
только подтверждение более высоких
результатов в экспериментальных группах
разного состава служит доказательством
эффективности нововведения. Если же
такие результаты не достигнуты, это
может явиться следствием разного состава
учащихся.
Возможен и такой
способ уравнивания, когда мысленно
учитываются только результаты
деятельности, сдвиги в развитии
сопоставляемых групп учащихся: например,
учитывается одинаковое количество
инициативных лидеров, активных
исполнителей, пассивных исполнителей
и педагогически запущенных в сравниваемых
группах. Или, если речь идет об учебной
работе, — одинаковое число хорошо,
средне и слабо успевающих учащихся,
школьников с развитым абстрактным,
наглядно-образным или практически-деятельным
мышлением и т. д.
Проводится либо
сравнение между собой разных вариантов
экспериментального обучения и воспитания
с целью выявления наиболее оптимального
варианта, либо сравнение экспериментального
варианта с контрольным. Характерной
ошибкой при этом является нечеткое
определение условий работы и состава
контрольных групп. Утверждается, что
они по уровню воспитанности, учебным
успехам «примерно одинаковы». А по
существу, проводимые в них работы
ограничиваются сохранением традиционного
содержания и традиционного порядка
работы.
Получается так,
что продуманному, хорошо организованному
экспериментальному варианту
противопоставляются неопределенные,
а зачастую просто далеко не лучшие
варианты традиционных форм работы. По
существу, выясняется преимущество
некоторой определенной системы перед
бессистемностью, сравнивается
организованность с самотеком. В таких
случаях и без эксперимента ясно, что
хорошо спланированная, тщательно
подготовленная работа лучше и эффективнее
плохо подготовленных и организованных
вариантов работы. Из сказанного вытекает,
что и состав контрольных групп, и вся
проделанная в этих группах работа должны
определяться столь же серьезно, как и
состав, и содержание работы в
экспериментальных группах. Необходимо,
чтобы варианты обучения и воспитания,
с которыми идет сравнение, были
представлены в лучшем виде. Например,
если экспериментатор хочет доказать
преимущество изучения темы с помощью
компьютерной программы по сравнению с
лекцией, то экспериментальному варианту
в качестве контрольного должна быть
противопоставлена содержательная,
интересная, проблемно построенная
лекция педагога-мастера. Если
экспериментально изучаются условия и
формы работы разновозрастных отрядов
по месту жительства, то контрольным
объектом может служить надлежащим
образом организованная работа
одновозрастных отрядов по месту
жительства или разновозрастных в школе.
Экспериментально проверяемым вариантам
должны противопоставляться тщательно
отобранные, конкретно зафиксированные
и проанализированные варианты
традиционного воспитания и обучения.
Приведенные выше
соображения позволяют понять и еще одно
требование к организации комплексного
педагогического эксперимента.
Сопоставление экспериментального и
контрольного вариантов, а также разных
экспериментальных вариантов нужно
вести не вообще со сложившейся системой
работы, а по сопоставляемым направлениям
и признакам, специально выделенным для
сравнения. Скажем, могут сопоставляться
эффективность разных видов деятельности
и формы ее организации для достижения
одной и той же цели, сравнительная
эффективность индивидуальной и
коллективной ответственности за
выполненную работу, влияние состязательности
на проявление инициативы в общественно
полезном труде и т. д.
Еще одно важнейшее
требование к проведению комплексного
педагогического эксперимента следующее:
развиваемой и совершенствуемой
экспериментальной системе должна
противопоставляться не застывшая, а
соответственно развиваемая в логике
присущей ей средств и методов контрольная
система. Если, к примеру, традиционному
варианту «школоцентризма» (школа —
центр воспитательной работы, т. е. и
учебного процесса, носящего воспитательный
характер, и разнообразной внеклассной
работы с привлечением сил и средств
расположенных в микрорайоне организаций)
противопоставляется вариант «школа —
методический центр, ядро учебно-воспитательного
комплекса», то нужно предусмотреть меры
по развитию и того, и другого варианта,
в частности организацию в первом случае
школьного совета, ученического
самоуправления, заключение договоров
содружества, школы и организаций,
расположенных в микрорайоне, использование
вариантов психолого-педагогического
изучения учащихся на основе современных
диагностических методик и т. д.
Используется
также способ организации эксперимента
по принципу единственного
сходства. Он
не требует выбора и отработки контрольных
объектов, уравнивания условий, а,
напротив, организуется в самых различных
условиях. Например, новая учебная
программа по предмету проверяется в
известных инновационных школах и в
рядовых, в столичных и в периферийных,
в городских и сельских, у опытных учителей
и у начинающих и т. д. Если при этом во
всех случаях внесение экспериментально
проверяемых усовершенствований дает
положительный результат по сравнению
с контрольным вариантом, то его относят
именно за счет внесенного усовершенствования.
Разумеется, эксперимент, проводимый по
такой методике, очень близок к ОР, и к
тому же он должен быть достаточно
широким, а выбор объектов — репрезентативным
(представительным), чтобы полученные
результаты были достоверными.
Комплексный
педагогический эксперимент можно
организовать и на основе принципа
сопутствующих
изменений. Он
может быть осуществлен на нескольких
объектах, а в определенных случаях
первоначально даже на одном. Суть такой
организации эксперимента в том, что
последовательно, поэтапно в работу
вносятся изменения и также поэтапно
фиксируются результаты. Таким образом
устанавливаются причинно-следственные
и иные зависимости между вносимыми
изменениями, с одной стороны, ходом и
результатом процесса — с другой.
Наряду
с основным
экспериментом полезно
вести дублирующий,
в
котором идеи и гипотезы проверяются на
ином материале, в несколько иных условиях.
После этого проводится сравнительный
анализ материалов основного и дублирующего
эксперимента.
Любой
эксперимент предполагает определенную
методику объективного учета исходного
состояния, промежуточных и окончательных
результатов. Возникает вопрос о
критериях и способах измерения
результатов.
Его нужно решить конкретно для каждого
исследования, исходя из специфики его
целей, предмета, условий.
Очень хорошо, если
результаты могут быть подвергнуты
математической обработке при условии
соблюдения ее полной корректности. При
всех условиях должны быть обеспечены
объективность и валидность (соответствие
показателей измеряемым качествам)
результатов, их содержательная
интерпретация — объяснение причин,
характера зафиксированных изменений,
значения обнаруженных сдвигов для
стратегии и тактики обучения и воспитания,
их содержания, а также для обновления
работы образовательного процесса в
целом.
В заключение
необходимо подчеркнуть, что эксперимент
в педагогике не может претендовать на
такую точность результатов, как в физике,
технике или даже биологии. Эксперимент
— лишь один из методов педагогического
исследования, его нельзя абсолютизировать.
Вопросы и задания
1. В каких значениях
употребляется понятие «эксперимент»?
2. В истории
педагогики было несколько попыток
превратить эксперимент в основной метод
исследования и сделать педагогику
экспериментальной наукой. Почему они
не имели успеха?
3. Известные
педагоги-новаторы (В.Ф.Шаталов,
С.Н.Лысенкова, М.П.Щетинин, И.П.Волков,
И.П.Иванов и др.) называли себя
«педагогами-экспериментаторами». Правы
ли они?
4. Каковы условия
корректного использования комплексного
педагогического эксперимента?
5. Чем эксперимент
как комплексная исследовательская
методика отличается от эксперимента
как конкретного метода исследования?
Педагогический эксперимент
Слово
«эксперимент» латинского происхождения
и в переводе означает «опыт»,
«испытание». Педагогический эксперимент
— это научно поставленный опыт
преобразования педагогического
процесса в точно учитываемых условиях.
В отличие от методов, лишь регистрирующих
то, что уже существует, эксперимент
в педагогике имеет созидательный
характер. Экспериментальным путем,
например, пробивают дорогу в практику
новые приемы, методы, формы, системы
учебно-воспитательной деятельности.
Эксперимент — это
по сути строго контролируемое
педагогическое наблюдение, с той
лишь разницей, что экспериментатор
наблюдает процесс, который он сам
целесообразно и планомерно осуществляет.
Педагогический
эксперимент может охватывать группу
учеников, класс, школу или несколько
школ. Осуществляются и очень широкие
региональные эксперименты. Исследования
могут быть длительными или краткосрочными
в зависимости от темы и цели.
Педагогический
эксперимент требует обоснования рабочей
гипотезы, разработки исследуемого
вопроса, составления детального
плана проведения эксперимента, строгого
соблюдения намеченного плана, точной
фиксации результатов, тщательного
анализа полученных данных, формулировки
окончательных выводов. Научной
гипотезе, т. е. предположению,
подвергающемуся опытной проверке,
принадлежит определяющая роль. Эксперимент
замышляется и проводится для того, чтобы
проверить возникшую гипотезу. Исследования
«очищают» гипотезы, устраняют
некоторые из них, корректируют другие.
Исследование гипотезы — это форма
перехода от наблюдения явлений к
раскрытию законов их развития.
Надежность
экспериментальных выводов прямо зависит
от соблюдения условий эксперимента.
Все факторы, кроме проверяемых, должны
быть тщательно уравнены. Если, например,
проверяется эффективность нового
приема, то условия обучения, кроме
проверяемого приема, необходимо сделать
одинаковыми как в экспериментальном,
так и в контрольном классе. Принимая
во внимание множество влияющих на
эффективность учебно-воспитательного
процесса причин, соблюсти это требование
на практике очень трудно.
Проводимые
педагогами эксперименты многообразны.
Их классифицируют по различным признакам
— направленности, объектам исследования,
месту и времени проведения и т. д.
В
зависимости от цели, которую преследует
эксперимент, различают: 1) констатирующий
эксперимент, при котором изучаются
существующие педагогические явления;
2) проверочный, уточняющий эксперимент,
когда проверяется гипотеза, созданная
в процессе осмысления проблемы; 3)
созидательный, преобразующий,
формирующий эксперимент, в процессе
которого конструируются новые
педагогические явления.
Чаще
всего выделенные виды эксперимента
применяются не изолированно, а составляют
неразрывную последовательность.
Констатирующий эксперимент, называемый
иногда также методом срезов,
ориентирован обычно на установление
фактического состояния исследуемого
объекта, констатацию исходных или
достигнутых параметров. Главная цель
— зафиксировать реалии. Они будут
исходными для преобразующего эксперимента,
в котором обычно ставится цель создать
и проверить эффективность новых
методов, которые могут, по замыслу
экспериментатора, повысить достигнутый
уровень. Обычно для достижения устойчивого
педагогического эффекта необходимы
длительные созидательные усилия;
рассчитывать на немедленное улучшение
в воспитании и развитии обычно не
приходится.
По
месту проведения различают естественный
и лабораторный педагогический эксперимент.
Естественный представляет собой научно
организованный опыт проверки выдвинутой
гипотезы без нарушения учебно-воспитательного
процесса. Такой вид эксперимента
избирается в том случае, когда есть
основания предполагать, что сущность
нововведения необходимо проверять
только в реальных условиях и что ход и
результаты эксперимента не вызовут
нежелательных последствий. Объектами
естественного эксперимента чаще всего
становятся планы и программы, учебники
и учебные пособия, приемы и методы
обучения и воспитания, формы
учебно-воспитательного процесса.
Среди
модификаций естественного эксперимента
выделим параллельный и перекрестный
эксперименты, смысл которых понятен из
рис. 2.
Рис.2
Если
нужно проверить какой-либо частный
вопрос или если для получения необходимых
данных надо обеспечить особенно
тщательное наблюдение за испытуемыми
(иногда с применением специальной
аппаратуры), эксперимент переносится
в специально оборудованное помещение,
в специально созданные исследовательские
условия. Такой эксперимент называется
лабораторным. В педагогических
исследованиях он применяется нечасто.
Конечно, естественный эксперимент
ценнее лабораторного, так как он
ближе к реальной действительности.
Однако в связи с тем, что здесь берутся
естественные факторы во всей их сложности,
возможность избирательной и точной
проверки роли каждого из них резко
ухудшается. Приходится идти на
дополнительные затраты и переносить
исследование в лабораторию, чтобы
влияние неконтролируемых факторов,
побочных причин свести к минимуму.
Экспериментальная
педагогика
Осознав
возможности, силу эксперимента,
педагоги-исследователи конца XIX
— начала XX
в. начинают связывать с ним большие
надежды, уповая на то, что волшебным
ключом эксперимента удастся открыть
двери педагогической истине. Родилось
мощное исследовательское течение,
получившее название «экспериментальная
педагогика».
Толчком
послужили впечатляющие эксперименты
А. Сикорского по изучению умственного
утомления школьников с помощью учета
ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по
запоминанию материала (1885), исследования
круга представлений школьников,
выполненные Холлом (1890), изучение
интеллекта учеников, начатое Бине и
Симоном (1900), изучение типов представлений
у школьников (Штерн, Нечаев, Лай),
памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и
многие другие интересно задуманные и
часто изящно выполненные опыты. И хотя
результаты исследований значительного
влияния на педагогическую практику
не оказали, была доказана возможность
проникнуть с помощью эксперимента в
сложнейшие проблемы воспитания.
Не
осталось, кажется, ни одной области, где
бы педагоги не пытались применить
эксперимент, вплоть до исследования
нравственной сферы и процессов,
происходящих в коллективах.
Распространился так называемый метод
определений: ребенок давал определение
нравственному понятию или, наоборот,
называл его по признакам. Для выяснения
представлений использовались также
методы оценки поступков литературных
героев, метод недописанных рассказов
и басен, из которых нужно было «вывести
мораль». В начале 30-х годов был широко
распространен метод коллизий, т. е.
решений жизненных затруднений, из
которых нужно было находить выход.
Иногда для облегчения давались
готовые решения с разными установками:
враждебной, нейтральной и положительной,
— одну из них надо было выбирать. Для
изучения настроений и интересов детей
и подростков применялся метод
анонимных записок: в специальный
ящик, вывешенный в школе, ребята опускали
записки с интересующими их вопросами.
Анализ вопросов показывал направленность
интересов подростков, их настроения,
уровень развития.
Педагоги-эксперименталисты
немало сделали для педагогической
науки.
Многие
связи, зафиксированные ими, вошли в
золотой фонд педагогической теории. В
силу известных причин, о которых расскажем
ниже, экспериментальные исследования
педагогических проблем в нашей стране
были приостановлены в середине 30-х
годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы.
Что случилось? Почему? Как? Не захотите
ли вы выяснить это?
Педагогический эксперимент
Слово
«эксперимент» латинского происхождения
и в переводе означает «опыт»,
«испытание». Педагогический эксперимент
— это научно поставленный опыт
преобразования педагогического
процесса в точно учитываемых условиях.
В отличие от методов, лишь регистрирующих
то, что уже существует, эксперимент
в педагогике имеет созидательный
характер. Экспериментальным путем,
например, пробивают дорогу в практику
новые приемы, методы, формы, системы
учебно-воспитательной деятельности.
Эксперимент
— это по сути строго контролируемое
педагогическое наблюдение, с той
лишь разницей, что экспериментатор
наблюдает процесс, который он сам
целесообразно и планомерно осуществляет.
Педагогический
эксперимент может охватывать группу
учеников, класс, школу или несколько
школ. Осуществляются и очень широкие
региональные эксперименты. Исследования
могут быть длительными или краткосрочными
в зависимости от темы и цели.
Педагогический
эксперимент требует обоснования рабочей
гипотезы, разработки исследуемого
вопроса, составления детального
плана проведения эксперимента, строгого
соблюдения намеченного плана, точной
фиксации результатов, тщательного
анализа полученных данных, формулировки
окончательных выводов. Научной
гипотезе, т. е. предположению,
подвергающемуся опытной проверке,
принадлежит определяющая роль. Эксперимент
замышляется и проводится для того, чтобы
проверить возникшую гипотезу. Исследования
«очищают» гипотезы, устраняют
некоторые из них, корректируют другие.
Исследование гипотезы — это форма
перехода от наблюдения явлений к
раскрытию законов их развития.
Надежность
экспериментальных выводов прямо зависит
от соблюдения условий эксперимента.
Все факторы, кроме проверяемых, должны
быть тщательно уравнены. Если, например,
проверяется эффективность нового
приема, то условия обучения, кроме
проверяемого приема, необходимо сделать
одинаковыми как в экспериментальном,
так и в контрольном классе. Принимая
во внимание множество влияющих на
эффективность учебно-воспитательного
процесса причин, соблюсти это требование
на практике очень трудно.
Проводимые
педагогами эксперименты многообразны.
Их классифицируют по различным признакам
— направленности, объектам исследования,
месту и времени проведения и т. д.
В
зависимости от цели, которую преследует
эксперимент, различают: 1) констатирующий
эксперимент, при котором изучаются
существующие педагогические явления;
2) проверочный, уточняющий эксперимент,
когда проверяется гипотеза, созданная
в процессе осмысления проблемы; 3)
созидательный, преобразующий,
формирующий эксперимент, в процессе
которого конструируются новые
педагогические явления.
Чаще
всего выделенные виды эксперимента
применяются не изолированно, а составляют
неразрывную последовательность.
Констатирующий эксперимент, называемый
иногда также методом срезов,
ориентирован обычно на установление
фактического состояния исследуемого
объекта, констатацию исходных или
достигнутых параметров. Главная цель
— зафиксировать реалии. Они будут
исходными для преобразующего эксперимента,
в котором обычно ставится цель создать
и проверить эффективность новых
методов, которые могут, по замыслу
экспериментатора, повысить достигнутый
уровень. Обычно для достижения устойчивого
педагогического эффекта необходимы
длительные созидательные усилия;
рассчитывать на немедленное улучшение
в воспитании и развитии обычно не
приходится.
По
месту проведения различают естественный
и лабораторный педагогический эксперимент.
Естественный представляет собой научно
организованный опыт проверки выдвинутой
гипотезы без нарушения учебно-воспитательного
процесса. Такой вид эксперимента
избирается в том случае, когда есть
основания предполагать, что сущность
нововведения необходимо проверять
только в реальных условиях и что ход и
результаты эксперимента не вызовут
нежелательных последствий. Объектами
естественного эксперимента чаще всего
становятся планы и программы, учебники
и учебные пособия, приемы и методы
обучения и воспитания, формы
учебно-воспитательного процесса.
Среди
модификаций естественного эксперимента
выделим параллельный и перекрестный
эксперименты, смысл которых понятен из
рис. 2.
Рис.2
Если
нужно проверить какой-либо частный
вопрос или если для получения необходимых
данных надо обеспечить особенно
тщательное наблюдение за испытуемыми
(иногда с применением специальной
аппаратуры), эксперимент переносится
в специально оборудованное помещение,
в специально созданные исследовательские
условия. Такой эксперимент называется
лабораторным. В педагогических
исследованиях он применяется нечасто.
Конечно, естественный эксперимент
ценнее лабораторного, так как он
ближе к реальной действительности.
Однако в связи с тем, что здесь берутся
естественные факторы во всей их сложности,
возможность избирательной и точной
проверки роли каждого из них резко
ухудшается. Приходится идти на
дополнительные затраты и переносить
исследование в лабораторию, чтобы
влияние неконтролируемых факторов,
побочных причин свести к минимуму.
Экспериментальная
педагогика
Осознав
возможности, силу эксперимента,
педагоги-исследователи конца XIX
— начала XX
в. начинают связывать с ним большие
надежды, уповая на то, что волшебным
ключом эксперимента удастся открыть
двери педагогической истине. Родилось
мощное исследовательское течение,
получившее название «экспериментальная
педагогика».
Толчком
послужили впечатляющие эксперименты
А. Сикорского по изучению умственного
утомления школьников с помощью учета
ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по
запоминанию материала (1885), исследования
круга представлений школьников,
выполненные Холлом (1890), изучение
интеллекта учеников, начатое Бине и
Симоном (1900), изучение типов представлений
у школьников (Штерн, Нечаев, Лай),
памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и
многие другие интересно задуманные и
часто изящно выполненные опыты. И хотя
результаты исследований значительного
влияния на педагогическую практику
не оказали, была доказана возможность
проникнуть с помощью эксперимента в
сложнейшие проблемы воспитания.
Не
осталось, кажется, ни одной области, где
бы педагоги не пытались применить
эксперимент, вплоть до исследования
нравственной сферы и процессов,
происходящих в коллективах.
Распространился так называемый метод
определений: ребенок давал определение
нравственному понятию или, наоборот,
называл его по признакам. Для выяснения
представлений использовались также
методы оценки поступков литературных
героев, метод недописанных рассказов
и басен, из которых нужно было «вывести
мораль». В начале 30-х годов был широко
распространен метод коллизий, т. е.
решений жизненных затруднений, из
которых нужно было находить выход.
Иногда для облегчения давались
готовые решения с разными установками:
враждебной, нейтральной и положительной,
— одну из них надо было выбирать. Для
изучения настроений и интересов детей
и подростков применялся метод
анонимных записок: в специальный
ящик, вывешенный в школе, ребята опускали
записки с интересующими их вопросами.
Анализ вопросов показывал направленность
интересов подростков, их настроения,
уровень развития.
Педагоги-эксперименталисты
немало сделали для педагогической
науки.
Многие
связи, зафиксированные ими, вошли в
золотой фонд педагогической теории. В
силу известных причин, о которых расскажем
ниже, экспериментальные исследования
педагогических проблем в нашей стране
были приостановлены в середине 30-х
годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы.
Что случилось? Почему? Как? Не захотите
ли вы выяснить это?
«Использование метода эксперимента в психолого-педагогическом исследовании»
Педагог-психолог МБДОУ №77 г.Калуги
Водопьянова А.Н.
«Использование метода эксперимента
в психолого-педагогическом исследовании»
Аннотация: в статье рассматривается особенности психолого-педагогического эксперимента и способы его применения в работе.
Ключевые слова: эксперимент, особенности метода, психолого-педагогическое исследование.
Эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт) — наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи — экспериментаторы П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод — это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».
Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.
Эксперимент является одним из основных методов научного исследования. В общенаучном плане эксперимент определяется как особый метод исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез, требующий строгой логики доказательства и опирающийся на достоверные факты. В эксперименте всегда создается некоторая искусственная (экспериментальная) ситуация, выделяются причины изучаемых явлений, строго контролируются и оцениваются следствия действий этих причин, выясняются связи между исследуемыми явлениями.
Суть экспериментального метода заключается в том, что экспериментатор намеренно создает и контролируемым образом изменяет условия, в которых действует изучаемый испытуемый, ставит перед ним определенные задачи и по тому, как они решаются, судит о возникающих при этом процессах и явлениях.
Для практических задач важно то, что, проводя исследование при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.
Основные особенности и задачи эксперимента
Эксперимент — это метод научного познания, направленный на выявление причинно-следственных связей и доказательства гипотезы, путем целенаправленного и контролируемого изменения условий протекания процессов или явлений.
Прежде чем приступить к исследованию, мы должны доказать необходимость проведения данного эксперимента.
Выделим особенности эксперимента, как метода исследования:
В эксперименте раскрывается причинно-следственная связь, т.е. зависимость изучаемого явления от известных контролируемых условий.
Эксперимент предполагает активное вмешательство ученого в процесс исследования, управление этим процессом т.к. условия меняет сам ученный.
Использование, как минимум, двух методик измерения. Одна из которых измеряет условия протекания процесса, а другая методика фиксирует изменения, происходящие в изучаемых объектах.
Необходимо наличие гипотезы, т.е. предположение о характере изучаемой связи, которую должен подтвердить или опровергнуть эксперимент.
Многие авторы в качестве ключевой особенности психолого-педагогического эксперимента выделяют «субъектность объекта» исследования. Человек как объект познания обладает активностью, сознательностью и тем самым может оказать влияние как на процесс своего изучения, так и на его результат. Поэтому к ситуации эксперимента в психологии предъявляются особые этические требования, а собственно эксперимент может рассматриваться как процесс общения экспериментатора с испытуемым.
Основные особенности эксперимента, обусловливающие его силу, заключаются в следующем.
1. В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случайный поток явлений доставит ему возможность его наблюдать.
2. Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их такими, какими ему их доставляет случай.
3. Изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных, эксперимент тем самым выявляет значение отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощное методическое средство для выявления закономерностей.
4. Выявляя закономерные связи между явлениями, экспериментатор может варьировать не только сами условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимента устанавливаются допускающие математическую формулировку количественные закономерности. В основном именно благодаря эксперименту естествознание пришло к открытию законов природы.
Основная задача психолого-педагогического эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступными для объективного внешнего наблюдения существенные особенности внутреннего процесса. Для этого нужно, варьируя условия протекания внешней деятельности, найти ситуацию, при которой внешнее протекание акта адекватно отражало бы его внутреннее содержание. Задача экспериментального варьирования условий при психологическом эксперименте заключается прежде всего в том, чтобы вскрыть правильность одной-единственной психолого-педагогической интерпретации действия или поступка, исключив возможность всех остальных.
Типы эксперимента
Основной целью эксперимента является выявление свойств исследуемых объектов, проверка справедливости гипотез и на этой основе широкое и глубокое изучение темы научного исследования.
Естественный эксперимент предполагает проведение опытов в естественных условиях существования объекта исследования (чаще всего используется в биологических, социальных, педагогических и психологических науках). Естественный эксперимент сочетает в себе положительные стороны метода наблюдения. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится точность контролируемого эксперимента. То, что испытуемые не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию, обеспечивает естественность их поведения.
Искусственный эксперимент предполагает формирование искусственных условий (широко применяется в естественных и технических науках).
Преобразующий (созидательный) эксперимент включает активное изменение структуры и функций объекта исследования в соответствии с выдвинутой гипотезой, формирование новых связен и отношений между компонентами объекта или между исследуемым объектом и другими объектами. Исследователь в соответствии со вскрытыми тенденциями развития объекта исследования преднамеренно создает условия, которые должны способствовать формированию новых свойств и качеств объекта.
Констатирующий эксперимент используется для проверки определенных предположений. В процессе этого эксперимента констатируется наличие определенной связи между воздействием на объект исследования и результатом, выявляется наличие определенных фактов.
Контролирующий эксперимент сводится к контролю за результатами внешних воздействий на объект исследования с учетом его состояния, характера воздействия и ожидаемого эффекта.
Поисковый эксперимент проводится в том случае, если затруднена классификация факторов, влияющих на изучаемое явление вследствие отсутствия достаточных предварительных (априорных) данных. По результатам поискового эксперимента устанавливается значимость факторов, осуществляется отсеивание незначимых.
Решающий эксперимент ставится для проверки справедливости основных положений фундаментальных теорий в том случае, когда две или несколько гипотез одинаково согласуются со многими явлениями. Это согласие приводит к затруднению, какую именно из гипотез считать правильной.
Решающий эксперимент дает такие факты, которые согласуются с одной из гипотез и противоречат другой.
Лабораторный эксперимент проводится в лабораторных условиях с применением типовых приборов, специальных моделирующих установок, стендов, оборудования и т.д.
Чаще всего в лабораторном эксперименте изучается не сам объект, а его образец. Этот эксперимент позволяет доброкачественно, с требуемой повторностью изучить влияние одних характеристик при варьировании других, получить хорошую научную информацию с минимальными затратами времени и ресурсов. Однако такой эксперимент не всегда полностью моделирует реальный ход изучаемого процесса, поэтому возникает потребность в проведении натурного эксперимента.
Обучающий эксперимент его особенность в том, что изучение тех или иных психических особенностей происходит в условиях целенаправленного формирования именно этих особенностей. Вначале исследуют уровень знаний, умений и навыков, в дальнейшем фиксируют и анализируют изменения в их развитии. Обучающий эксперимент используют не только в исследовательских целях, но и для диагностики умственного развития в педагогике, психологии. С помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний,умений, навыков, сколько особенности их становления, формирования. Обучающий эксперимент обычно осуществляется на учебном материале, но выбирается такой материал, который учащимися еще не изучался.
Понятие «психолого-педагогический эксперимент»
Одним из вариантов естественного эксперимента является психолого-педагогический эксперимент, или экспериментальное обучение, где изучение психических особенностей школьника, подлежащих формированию, осуществляется в процессе обучения и воспитания.
Психолого-педагогический эксперимент был разработан в детской и педагогической психологии. Это своеобразная форма естественного эксперимента, так как проводят его в естественных условиях жизни и деятельности детей.
Существенная же особенность психолого-педагогического эксперимента та, что он имеет целью не только собственно изучение, но и активное, целенаправленное изменение, преобразование, формирование той или иной психической деятельности, психологических качеств личности.
Соответственно различают два его вида:
— обучающий психолого-педагогический эксперимент,
— воспитывающий психолого-педагогический эксперимент.
При этом особую роль в построении различных теорий психического развития играетобучающий эксперимент. Это — форма естественного эксперимента, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов, прежде всего связанных с когнитивной сферой, происходит при их целенаправленном формировании.
Таким образом, психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент, — это применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.
Суть психолого-педагогического эксперимента заключается в том, что вначале изучают особенности психической деятельности детей (не только регистрация выделяемых фактов, но и раскрытие закономерностей, механизмов, динамики, тенденций развития). Затем на этой основе организуют специальное обучение, чтобы оптимизировать выявленные процессы и продвинуть их на более высокую ступень.
Психолого-педагогический эксперимент не просто устанавливает, уровень развития памяти и других сторон психической деятельности школьника, а изучает возможности и пути, которые обеспечивают совершенствование этой деятельности. Здесь изучение школьников совершается в процессе обучения, прослеживается влияние обучения и воспитания на развитие психической деятельности учащихся, на формирование тех или иных качеств личности. Именно поэтому он обеспечивает соединение исследований психологических с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще и называется «формирующий»). Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.
В ходе психолого-педагогического эксперимента и обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная.
Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.
Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.
В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.
Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию.
Основные этапы проведения психолого-педагогического исследования включают в себя:
Изучение состояния проблемы. Постановку проблемы, выбор объекта и предмета исследования.
Разработку или уточнение общей исходной исследовательской концепции, выдвижение гипотезы.
Планирование исследования:
Определение целей и задач исследования.
Определение экспериментальных планов.
Выбор методов и методик исследования.
Определение математических методов обработки данных и др.
Сбор данных и их описание.
Обработку данных.
Оценивание результатов проверки гипотез, интерпретацию результатов в рамках исходной исследовательской концепции.
Соотнесение результатов с соответствующими концепциями и теориями. Формулирование общих выводов. Оценивание перспектив дальнейшей разработки проблемы.
Обязательным для полноценного психолого-педагогического эксперимента является соблюдение следующих основных правил:
Четкая формулировка проблемы, целей и задач исследования, проверяемых в нем гипотез.
Установление критериев и признаков, по которым можно судить о том, насколько успешно прошел эксперимент, подтвердились или не подтвердились предложенные в нем гипотезы.
Точное определение объекта и предмета исследования.
Выбор и разработка валидных и надежных методов психодиагностики состояний исследуемого объекта и предмета исследования до и после проведения эксперимента.
Использование непротиворечивой и убедительной логики доказательства того, что эксперимент прошел успешно.
Определение подходящей формы представления результатов проведенного эксперимента.
Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:
1. проверка определенной системы;
2. сравнение эффективности определенных методов обучения;
3. проверка эффективности системы проблемного обучения;
4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей;
5. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда;
6. развитие познавательной самостоятельности школьников;
7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:
— обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости,
— выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения,
— выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования,
— построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников.
Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента.
Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики и психологии.
Библиографический список литературы
1. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Загвязинский В. И., Атаханов Р. – М.: Академия, 2005. -13, 108 с.
2. Экспериментальная психология: Учебное пособие / Дружинин В.Н. —М.:
ИНФРА-М, 1997.-256с.
3. Основы научного исследования: учебное пособие для аспирантов и студентов-дипломников / И.Г. Безуглов, В.В. Лебединский, А.И. Без углов. — М.: Академический Проект, 2008.-67 с.
4.5. Методы изучения продуктов деятельности и обобщения передового педагогического опыта
К
эмпирическим методам, применяемым при
проведении психолого-педагогических
исследований, относится группа методов,
связанная с изучением и обобщением
передового педагогического опыта,
всевозможной педагогической документации,
а также продуктов деятельности человека.
Кратко охарактеризуем каждый из этих
методов с точки зрения их значимости
для получения достоверной информации
об объекте и предмете проводимого
исследования.
Метод
изучения продуктов деятельности
– это
исследовательский метод, позволяющий
опосредованно изучать сформированность
знаний, навыков и умений, интересов и
способностей человека, развитие у него
различных психологических качеств и
свойств личности на основе анализа
продуктов его деятельности.
Следует заметить, что в той или иной
степени все методы психологии и
педагогики, в конечном счете, направлены
на анализ деятельности. В этом смысле
данный способ исследования является
синтезирующим. По мнению В.И. Загвязинского1
“особенность этого метода заключается
в том, что исследователь не вступает в
непосредственный контакт с самим
человеком, а имеет дело с продуктами
его предшествующей деятельности или
размышлениями о том, какие изменения
произошли в самом испытуемом в процессе
и в результате его включенности в
некоторую систему взаимодействий и
отношений”. Из сказанного следует, что
изучение продуктов деятельности человека
в широком смысле есть не что иное, как
изучение последствий предпринятых им
усилий, которые внесли изменения,
повлекли реальные сдвиги в его жизненных
позициях, позволили изменить свое
отношение к системе ценностей и т. д. В
более узком плане, речь может идти о
материализованных результатах
деятельности человека. Если, например,
в качестве объекта изучения рассматривать
продукты детской деятельности, то это
могут быть сочинения, контрольные и
проверочные работы, рисунки, тетради
по отдельным дисциплинам, поделки,
различные модели, детали и т. п. В
частности, просмотр нарисованных детьми
рисунков может оказать существенную
помощь в определении их способностей
в художественном творчестве, выработанности
навыков, уровня развития творческих
возможностей. Если же обратить внимание
на использование детьми различных
цветовых оттенков в изображении
предметов, то можно получить дополнительную
информацию о развитии у них отдельных
психических качеств и свойств.
Использование метода анализа продуктов
детской деятельности поистине требует
настоящего искусства. По объективным
результатам исследователь должен
восстановить не только сам процесс
протекания деятельности (часто она
недоступно наблюдению), но и динамику
мотивов, субъективного ее компонента.
Сравнительный анализ позволяет более
конкретно выявить условия и предпосылки
повышения ее эффективности. Для
исследователя всегда важен не только
продукт детской деятельности, но и
соотнесение его с мотивами, условиями
этой деятельности, с поведением
ребенка, группы.
Вместе
с тем, изучение продуктов деятельности
позволяет судить о достигнутом уровне
деятельности и о самом процессе выполнения
поставленных исследовательских задач.
При этом “важно получить представление
об уровне готовности ребенка к определенным
видам деятельности, о характере заданий
и условиях, в которых они выполнялись.
Имея эти сведения, исследователь может
судить о добросовестности и упорстве
в достижении цели, о степени инициативы
и творчества в выполнении работы, т. е.
о сдвигах в развитии личности”1.
Полученные представления о креативных
способностях и возможностях ребенка,
его чувствах и помыслах, выраженных в
продуктах деятельности, дают основания
для переосмысления и переоценки
исследовательских данных, об основных
его личностных характеристиках.
Сочетание
метода изучения продуктов деятельности
с наблюдением, беседой, педагогическим
экспериментом и т. д. дают возможность
исследователю изучать особенности и
последовательность выполнения различных
видов действий непосредственно в
процессе деятельности. Это позволяет
получить представление не только о
механизмах выполнения отдельных
действий, но и об условиях реализации
деятельности в целом. Поскольку единичный
продукт деятельности может быть получен
случайно, желательно проведение анализа
разных продуктов деятельности одного
и того же ребенка. Сохранение продуктов
детской деятельности обеспечивает
возможность их последующего сравнения,
оценки динамики развития творческих и
других способностей ребенка.
Сегодня
в психолого-педагогических исследованиях
при использовании метода изучения
продуктов (результатов) деятельности
все более широко используются
фотографирование, киносъемка,
телевидение и звукозапись, компьютерная
техника. Эти средства исследования
используются тогда, когда требуется
получение данных, выявление которых
невозможно без применения этой
аппаратуры, когда применение технических
средств органически входит в методику
исследования. Определение влияния
различных перегрузок на организм,
формирование навыков и умений
действовать в сложных условиях, фиксация
специфики проявления психических
процессов у детей – все это невозможно
исследовать без данных, полученных
путем применения современных технических
средств.
Фотоснимки
дают возможность запечатлеть и
охарактеризовать многие детали действий
ребенка, зафиксировать проявление его
эмоций, воли и т. д. Средства кино
позволяют точно зафиксировать и
проследить динамику действий и
изменений в его поведении. Телевидение
может дать возможность исследователю
самому как бы присутствовать и принимать
участие в событиях, происходящих на
голубом экране. Средства звукозаписи
способствуют анализу содержательной
и фонетической стороны речи детей.
Компьютеры позволяют в большой степени
ускорить обработку эмпирического
материала. Вместе с тем данные, полученные
при помощи технических средств,
сохраняются и могут быть повторены
столько раз, сколько потребуется
исследователю. Они объективны и
представляют большую научную ценность.
К
методам изучения продуктов деятельности
можно отнести метод
изучения педагогической документации
(отчетно-учетной,
нормативной и др.). В процессе работы
исследователь сталкивается с изучением
различных документов: служебных
характеристик; личных дел, медицинских
карт, автобиографий, ученических
дневников, журналов контрольных проверок,
приказов и распоряжений руководства
образовательных учреждений, протоколов
собраний и заседаний и др. Анализ этих
документов позволяет выявить динамику
развития личности обучающегося,
сопоставить официальные мнения, получить
объективные данные, характеризующие
реально сложившуюся практику организации
образовательного процесса. Следует
заметить, что информация, полученная
из различных документов обычно обширна,
объемна. Не просто запомнить биографические
данные даже об одном человеке. Когда же
обследуются десятки и сотни людей, то
эта задача усложняется до предела.
Помимо этого, характеристики и другие
документы пишутся в произвольной форме,
что создает трудности при их сопоставлении,
анализе и оценке. Здесь помогает только
опыт, интуиция, автоматизация обработки
и хранения данных документов с помощью
ЭВМ.
В
качестве одного из методов работы с
документами, в частности, с текстами в
психолого-педагогических исследованиях
широко применяется метод
контент-анализа,
позволяющий
получить достоверную информацию путем
ее специальной выборки. Контент-анализ
(англ. content
– содержание, analysis
– разложение) – метод выявления и оценки
специфических характеристик текстов
и других носителей информации
(видеозаписей, интервью, ответов на
открытые вопросы анкеты и т. д.). При
его использовании на больших массивах
информации (например текстов) в
соответствии с целями исследования
выделяются определенные смысловые
единицы содержания и формы информации
(например, отдельные психологические
характеристики, виды взаимодействия
людей и т. д.). Далее для выявления
существующих тенденций определяются
частота и объем их употребления.
Контент-анализ дает возможность выявлять
в текстах отдельные психолого-педагогические
характеристики личности, коллектива и
т. д. В отличии от содержательного
анализа, этот научный метод используется
для получения информации, отвечающей
некоторым качественным критериям –
объективность, надежность и валидность.
Метод
изучения и обобщения передового
педагогического опыта. Для
начала обратимся к понятию педагогического
опыта, его сущности, видам и особенностям.
В
Российской педагогической энциклопедии1
педагогический опыт определяется как
“совокупность практических знаний,
умений, навыков, приобретаемых педагогом
в ходе повседневной учебно-воспитательной
работы; один из источников развития
педагогической науки”.
Встречаются
и другие определения этого понятия.
Так, по мнению Э. И. Моносзона,
педагогический опыт – это практическая
педагогическая деятельность и результат
этой деятельности, выражающийся в
качестве личности воспитуемого,
обучаемого. М. Н. Скаткин различает
понятие педагогического опыта в широком
смысле, определяя его как практику
обучения и воспитания, и в узком – как
мастерство педагога, приобретенное в
результате более или менее длительной
работы (синоним опытности). И. К. Журавлев
разводит понятия передового педагогического
опыта и педагогической практики, считая
второе более широким понятием, так как
передовой опыт содержится в практике.
В.И. Загвязинский, наряду с этим, разводит
между собой такие понятия как положительный
опыт и передовой. “Положительный
опыт, по его
мнению, – это опыт, позволяющий, опираясь
на традиционные подходы, получать
результаты, отвечающие современным
требованиям. Он, как правило, опережает
тот уровень, который достигнут в массовой
педагогической практике. Передовой
опыт – это
опыт, реализующий прогрессивные тенденции
развития воспитания и социальной помощи,
опирающийся на научные достижения,
создающий нечто новое в содержании,
средствах, способах социально-педагогического
процесса в силу этого позволяющий
достигать оптимально возможных в
конкретных условиях и ситуациях
результатов”1.
Основное
внимание ученых, как правило, всегда
обращается на критериальную сторону
внедрения передового педагогического
опыта. Если свести воедино все признаки,
по которым относят педагогический опыт
к передовому, то образуется достаточно
широкий их комплекс.
Приведем
критерии
(требования,
признаки, показатели и т. д.), которым
должен удовлетворять передовой
педагогический опыт.
По
мнению В.И. Загвязинского,
к числу таких
критериев относятся: а) актуальность
и перспективность; б) новизна в постановке
целей, отборе содержания, выборе средств
и форм организации педагогического
процесса; в) соответствие основополагающим
положениям современных социальных
наук; г) устойчивость и стабильность
достижения положительных результатов;
д) возможность творческого применения
опыта в сходных условиях, его переносимость
на другие объекты; е) оптимальное
расходование сил, средств и времени
педагогов и обучающихся для достижения
положительных результатов. И. К. Журавлев
дополняет названные критерии еще тремя:
создание целостной системы всестороннего
развития личности обучающегося; открытие
новых педагогических фактов и явлений
и создание новых педагогических
ценностей.
Особого
внимания заслуживают две полярные
разновидности: передовой
педагогический опыт и отрицательный.
Рассмотрим
оба вида опыта подробнее. Педагогическая
наука всегда стремилась к поиску и
тщательному изучению лучших образцов
работы преподавателей. И это естественно,
ибо находки отдельного педагога,
становясь достоянием его коллег,
превращаются в источник качественного
подъема образовательного процесса.
Передовой педагогический опыт может
быть результатом творчества отдельного
педагога, группы, педагогического
коллектива, а иногда и коллективов вузов
и школ районов, городов, областей.
Передовой опыт не следует понимать в
буквальном смысле: опережающий массовую
практику и только. Передовой – это
одновременно и эффективный, позволяющий
достигать хороших результатов в
учебно-воспитательной работе при
сравнительно невысоких затратах сил,
средств и времени.
Исследователь,
обобщивший передовой опыт, дает в руки
своим коллегам практически новый
инструмент. Благодаря ему обновляется
педагогический процесс, освобождаются
силы и время от поисков найденного,
масса преподавателей учатся работать
иначе, с большей эффективностью.
При
изучении передового педагогического
опыта исследователь имеет дело с
содержанием, процессами, условиями,
качеством и результатами работы
конкретных людей. Во внимание принимаются
следующие основные
компоненты передового педагогического
опыта:
конкретные задачи учебно-воспитательной
работы, которые успешно решаются авторами
опыта; реальная деятельность, действия,
операции преподавателей, учащихся и
других участников педагогического
процесса – авторов передового
педагогического опыта; новизна,
преимущество их работы перед работой
других; основные идеи опыта и условия
его реализации; обусловленность опыта
личностными качествами авторов,
условиями, созданными в образовательных
учреждениях; пути и средства передачи,
освоения и внедрения данного передового
педагогического опыта.
Целостное
рассмотрение педагогической практики,
как в статическом, так и особенно в
динамическом состояниях, обязывает
исследователя изучать не только
передовое, эффективное, но и то, что ему
противостоит.
Фактически
передовой опыт в своем развитии и
массовом освоении дважды сталкивается
с опытом, имеющим знак минус. Вначале
он оказывается обязанным ему своим
возникновением, ибо, как известно, новое
приходит на смену старому, преодолевает
его, чтобы занять место того, что перестало
удовлетворять. Впоследствии после
общественного признания передового
педагогического опыта происходит его
столкновение с опытом отрицательным,
устаревшим. Таким образом, отражение
педагогической действительности будет
более глубоким и разносторонним, если
объектом специального научного анализа
станет наряду с передовым и его антипод
– отрицательный педагогический опыт.
С гносеологической точки зрения такой
подход не только правомерен, но и
единственно правилен. Он отвечает
известному требованию рассматривать
исследуемое во всех его связях.
В
общем цикле научного исследования опыт
стоит в его начале и в конце. Педагогический
опыт, т. е. практика, выступает как
источник познания и как объект
преобразования на основе научного
обобщения образцов. Такова типичная
логика познавательного процесса,
основанного на законах гносеологии.
Группируя
педагогический опыт по разным основаниям,
И. К. Журавлев предлагает следующую его
классификацию1:
–
по
качеству:
передовой, положительный, эффективный,
неэффективный, рациональный, нерациональный,
отрицательный. Отрицательный, в свою
очередь, имеет следующие разновидности
– устаревший, негативный, отстающий,
ошибочный;
–
по
масштабу:
единичный, типичный, индивидуальный,
групповой, коллективный, массовый;
–
по
новизне и значимости:
новаторский и модифицирующий.
Для
примера рассмотрим содержание
классификации передового опыта по
критерию новизны и значимости. Новаторский
опыт – это
опыт разработки и реализации новых
педагогических систем обучения и
воспитания, во всяком случае, систем,
содержащих существенные элементы
новизны. Опыт
модифицирующий
содержит менее выраженные, менее
оригинальные элементы нового. Он построен
на серьезном усовершенствовании,
развитии существующих форм и подходов,
однако полезен и относительно легче
распространяется.
Одной
из сложных задач исследователя всегда
был и остается поиск
образцов передового педагогического
опыта. На
этой ступени научной работы, во-первых,
важно определить источники надежной
информации о передовом опыте. Вслед за
этим осуществляется отбор объектов
изучения, оформляется определенный вид
правовых связей исследователя с авторами
опыта, разрабатывается программа, по
которой далее действует исследователь.
Во-вторых, необходимо выявить критерии
отбора действительно передового опыта,
т. е. экспертный аппарат, позволяющий
обоснованно зачислить те или иные
образцы педагогического творчества в
число передовых.
Естественно,
что, проводя эту работу, исследователь
опирается на официальные оценки опыта
со стороны ученых, руководства учебных
заведений, административных органов
народного образования и т. п. Однако
нередко опыт успешного решения
преподавателем педагогических задач,
особенно в микромасштабе, не попадает
в поле зрения названных лиц и организаций.
В этом случае исследователь, как лицо
заинтересованное в выявлении передового
опыта, ведет поиск самостоятельно.
Обратимся
к источникам
изучения передового педагогического
опыта и дадим
их краткий обзор. Все их разновидности
можно отнести к одной из трех групп:
зафиксированный в письменной форме;
зафиксированный в памяти лиц, способных
устно освещать его содержание; наконец,
незафиксированный живой опыт конкретной
деятельности, поддающийся визуальному
наблюдению, описанию.
Значительный
интерес для научного анализа представляют
рукописные
(машинописные) формы отражения передового
педагогического опыта.
В каждом городе, области, крае, республике
и в стране систематически проводятся
различные научные и методические
конференции. Доклады ученых, педагогов,
руководителей учебных заведений –
неиссякаемый, непрерывно пополняющийся
фонд педагогического творчества,
мудрости, открытий, находок. С материалами
или тезисами докладов этих конференций
можно ознакомиться в библиотеках. Их
изучение и обобщение представляется
важнейшей задачей исследователей.
Административные
органы народного образования (например,
областное управление по общему и
профессиональному образованию, городские
и районные комитеты народного образования
и т. п.), а также методические службы
учебных заведений, как правило, постоянно
фиксируют и представляют на различного
рода конференциях, выставках и других
мероприятиях передовой опыт педагогов
в специальных изданиях, методических
разработках, отчетах, описаниях,
иллюстрациях, образцах дидактических
наглядных форм, схем, моделей, технических
средств, приспособлений, приборов,
учебно-методических комплексов и т. д.
Было бы неверным недооценивать подобные
продукты педагогического творчества.
Вообще говоря, исследование опыта
создания инструментов технической,
наглядной вооруженности педагога –
одна из интереснейших и перспективнейших
задач современной педагогики.
Определенную
информацию исследователь может извлечь
из создаваемых в методических кабинетах
большинства учебных заведений картотек
передового педагогического опыта. Как
правило, в специальных карточках
приводятся сведения на сигнальном
уровне, позволяющие установить тему
опыта, автора или авторов опыта, его
адрес, степень эффективности. Однако
ограниченность площади таких карточек
не позволяет раскрыть его содержание.
В лучшем случае она содержит аннотацию
– свернутое изложение существа опыта.
Поэтому исследователь, отыскав в
картотеке нужное, ищет контакты с теми,
чей опыт зарегистрирован в картотеке
для изучения его на содержательном
уровне. К числу новейших систем накопления,
хранения данных передового педагогического
опыта относятся так называемые банки
педагогического опыта, которые ведутся
в ряде учебных заведений.
Такой банк содержит упорядоченное
множество текстов с кратким изложением
существа опыта в расчете на понимание
и возможность использования
педагогами-профессионалами. Существуют
системы так называемого пакетного
хранения текстов
с образцами зафиксированного творчества
педагогов в
памяти компьютера
Вторую
группу источников ознакомления с опытом
представляют собой устные
формы его освещения.
В практике сложился ряд устойчивых
способов организации таких сообщений.
К ним относятся выступления авторов
передового опыта на различного рода
совещаниях, мастер-классах, методических
межвузовских и межшкольных конференциях,
семинарах по обмену опытом, курсах
повышения квалификации преподавателей
и т. д. Часть ценного материала может
быть опубликована в печати или составить
текст доклада, представленного в
методические фонды учебных заведений
или административные органы народного
образования. Однако немало ценнейших
находок у творчески работающих
преподавателей исследователь может
встретить благодаря личному участию в
общении и беседах с ними.
Наконец,
третью группу источников познания
передового педагогического опыта
составляет непосредственная
профессиональная деятельность
преподавателей, т. е. конкретные процессы
учебной и воспитательной работы. Ведущим
методом накопления фактов передового
опыта выступает наблюдение, т. е.
непосредственное восприятие педагогических
ситуаций.
Однако
обнаружить ценное в практике деятельности
педагогического коллектива – это лишь
первый шаг. Необходимо определенным
образом зафиксировать опыт, т. е. отразить
его содержание таким образом, чтобы
обеспечить возможность следующего
этапа работы – обработки, обобщения,
интерпретации, оценки накопленных
фактов.
В
зависимости от темы, предмета, объекта,
цели конкретного исследования, чаще
всего используется стенографическое
отражение педагогического процесса.
Оно представляет собой подробную
протокольную запись содержания, методов,
приемов, средств, действий, операций
участников педагогического процесса.
При этом подлежит фиксированию не только
то, что выступает собственно предметом
исследования, а весь процесс, куда
органически включено исследуемое
явление. В ряде случаев эффективными
оказываются фото и киносъемки, видеозаписи
педагогических ситуаций. Реже используется
звукозапись и подготовка фонограмм.
Работа
исследователя по изучению опыта,
освещенного в публикациях, по существу
не отличается от анализа сообщений в
научной печати; она заключается в
конспектировании, цитировании, составлении
справок, аннотировании, реферировании,
использовании формально-логических
моделей, матриц сопоставимых данных,
ксеро- и фотокопирования.
Одним
из условий успеха изучения передового
педагогического опыта является накопление
достаточного по количеству, качеству
и разнообразию записи фактов. Это
касается работы над объектом любого
масштаба, опыта большого числа педагогов
или только одного из них, опыта, отражаемого
монографически, или опыта успешного
решения преподавателем какой-либо
конкретной педагогической задачи.
За
накоплением и фиксированием разнородной
информации о передовом педагогическом
опыте по логике научной работы следует
обработка всех имеющихся в распоряжении
исследователя материалов. Необходимо
подчеркнуть, что данный компонент
исследовательского цикла, как правило,
вызывает специфический познавательный
интерес, захватывает, ибо здесь
исследователь непосредственно подходит
к открытиям. Основная цель обработки
образцов педагогического опыта
заключается в том, чтобы превратить
конгломерат фактов в упорядоченную
систему, позволяющую видеть типичное,
тенденцию, устойчивую связь между
профессиональными действиями педагога
и результатами его деятельности.
Первым
шагом по упорядочению разрозненных
фактов является, как правило, их
классификация. Проводится она по разным
основаниям, но главным образом по
принадлежности материала к тем или иным
типичным педагогическим операциям,
действиям, к участникам образовательного
процесса, к педагогическим категориям.
Таким образом, перед исследователем
стоит задача разработать удобный
классификатор, который и станет
инструментом обработки фактов.
Наиболее
распространенными видами классификаторов
педагогических данных можно назвать
классификаторы координатный,
понятийно-смысловой
и саморазвивающийся.
Конструирование первого состоит в том,
что исследователь строит координатную
сеть, каждая клетка которой отводится
для расположения в ней однородных по
цели элементов опыта работы испытуемого.
Классификатор удобен тем, что он позволяет
достигать одновременно двух целей:
упорядочения – группировки фактов, и
одновременно их индексирования по
горизонтальной и вертикальной осям.
В
результате применения метода координатного
индексирования образуется матрица с
наглядным изображением более или менее
строго разнесенных фактов. Это позволяет
получить системно-структурное изображение
определенного комплекса элементов
опыта и увидеть в нем целое.
Иначе
строится классификатор понятийно-смысловой.
Сначала исследователь выделяет базовые
понятия предметного, операционного,
атрибутивного характера по теме, а после
этого распределяет зафиксированное
содержание опыта по принадлежности к
тому или иному базовому понятию.
При
изучении системы работы конкретного
преподавателя, педагогического коллектива
практикуется схема-модель основных
параметров, по которым собирается, а
затем классифицируется фактический
материал, характеризующий целостный
процесс деятельности авторов опыта.
Например, подобная модель для анализа
опыта новаторской работы преподавателя
может содержать следующие пункты, по
которым группируется фактический
материал: данные о личности педагога-мастера:
возраст, специальность, педагогический
стаж, группы, которыми руководит ко
времени изучения опыта; данные о характере
действий и операции: как планирует
работу, как изучает обучающихся, как
проектирует и реализует учебное занятие,
какие методы, формы и средства при этом
применяет и т. д.
Для
познания существа опыта и для развития
эвристических способностей исследователя
особый интерес представляет
саморазвивающийся классификатор, в
качестве которого используется
“контент-анализ”.
Завершающим
этапом научного рассмотрения обработанных
фактов, раскрывающих содержание
педагогического опыта, считается его
обобщение.
Понятие “обобщение
передового педагогического опыта”
неоднозначно. Чаще всего в смысл этого
термина вкладывается нахождение общего,
типичного, того, что может быть доступно
для исполнения другими педагогами, а
не обусловлено талантом конкретного
педагога. Под обобщением
понимается
выведение из конкретных методических,
организационных, образовательных
решений своеобразной общей идеи, которая
может стать основой продуктивного
осуществления ряда педагогических
задач. Итогом обобщения передового
педагогического опыта может стать
тенденция, закономерная связь явлений,
установленная исследователем.
Как итог работы
полезно оценить опыт по уроню его
обобщения (например, новаторский или
модифицирующий), по адресной направленности
(для кого пригоден опыт, условия его
использования), а также внести предложения
по корректировке опыта, его совершенствованию
и развитию.
53.Особенности педагогического эксперимента.
Существует
множество определений понятия
«педагогический эксперимент». Слово
«эксперимент» (от лат. experimentum — «проба»,
«опыт», «испытание»).
Педагогический
эксперимент — это метод познания, с
помощью которого исследуются педагогические
явления, факты, опыт.
Педагогический
эксперимент — это специальная организация
педагогической деятельности учителей
и учащихся с целью проверки и обоснования
заранее разработанных теоретических
предположений, или гипотез.
Педагогический
эксперимент — это научно поставленный
опыт преобразования педагогического
процесса в точно учитываемых условиях.
Педагогический
эксперимент — это активное вмешательство
исследователя в изучаемое им педагогическое
явление с целью открытия закономерностей
и изменения существующей практики.
Все
эти определения понятия «педагогический
эксперимент» имеют право на существование,
так как в них утверждается общая мысль
о том, что педагогический эксперимент
— это научно обоснованная и хорошо
продуманная система организации
педагогического процесса, направленная
на открытие нового педагогического
знания, проверки и обоснования заранее
разработанных научных предположений,
гипотез [2, 5].
Основоположником
научного педагогического эксперимента
по праву считают Яна Амоса Коменского,
который, опираясь на идеи и принципы
Френсиса Бэкона, а также на основе
собственных наблюдений за жизнью
общества сделал глубокие обобщения в
области воспитания и обучения. В
последующем, особенно в XX в. все
педагогические системы стремились
получить надежную поддержку со стороны
эксперимента. Не случайно в педагогике
появилось даже целое специальное
направление — экспериментальная
педагогика. Практически все выдающиеся
отечественные педагоги применяли
экспериментальный метод для обоснования
своих педагогических систем. Именно
эксперимент сыграл огромную роль в
формировании известных педагогических
систем А. Макаренко, В. Сухомлинского,
В. Шаталова и др. [15].
54.Виды педагогического эксперимента.
Виды
педагогических экспериментов в
зависимости от цели:
констатирующий
эксперимент, при котором изучаются
существующие педагогические явления;
проверочный,
уточняющий эксперимент, когда проверяется
гипотеза, созданная в процессе осмысления
проблемы;
созидательный,
преобразующий, формирующий эксперимент,
в процессе которого конструируются
новые педагогические явления.
По
месту проведения различают естественный
и лабораторный педагогический
эксперименты.
Естественный
педагогический эксперимент представляет
собой научно организованный опыт
проверки выдвинутой гипотезы без
нарушения учебно-воспитательного
процесса. Объектами естественного
эксперимента чаще всего становятся
планы и программы, учебники и учебные
пособия, приемы и методы обучения и
воспитания, формы учебно-воспитательного
процесса.
Лабораторный
педагогический эксперимент используется
тогда, когда надо проверить какой-либо
частный вопрос или если для получения
необходимых данных нужно обеспечить
особенно тщательное наблюдение за
испытуемым, при этом эксперимент
переносится в специальные исследовательские
условия.
Плавающие яйца Яйца тонут в обычной воде. Что вы можете сделать, чтобы заставить их плавать? Добавление соли может дать удивительные результаты. |  | Сделайте парашют Спроектируйте и изготовьте парашют, в котором используются важные научные принципы для осторожного опускания объекта на землю. | |
Тающий шоколад В каких условиях тает шоколад? Чем отличается белый и темный шоколад? Экспериментируйте, чтобы узнать! |  | Пузырь сухого льда Используйте сухой лед и мыльную смесь, чтобы создать гигантский пузырь из сухого льда.Насколько большим будет ваш пузырь, прежде чем он лопнет? |  |
Нефть и вода Что происходит, когда вы пытаетесь смешать масло и воду? Они хотят смешаться? Попробуйте и узнайте! | Приготовление лимонного газированного напитка Приготовьте лимонную газировку быстрым и легким способом. Вкусно, шипучее и приготовлено вами! | ||
Быстрый песок Сделать быстрый песок легко, и вы отлично проведете время, демонстрируя этот интересный эксперимент другим людям. | Diet Coke & Mentos Geyser Eruption Создайте извергающийся гейзер с диетической колой и Mentos, этот удивительный эксперимент гарантированно произведет впечатление на ваших друзей! | ||
Уксусный вулкан Уксус и пищевая сода — это веселый и легкий научный эксперимент. Попробуйте создать уксусный вулкан. |  | Надувные шары Устройтесь поудобнее, расслабьтесь и позвольте углекислому газу от химической реакции взорвать ваши воздушные шары за вас. | |
Не можете сказать, вареное у вас яйцо или сырое? Найдите хитрый способ узнать наверняка с помощью этого простого эксперимента. | | Сделать поддельные сопли Делать сопли, не ковыряя в носу. Соберите друзей и узнайте по пути интересные факты о химии. | |
Сделайте светящуюся воду с помощью черного света и узнайте, как именно она работает, в этом веселом научном эксперименте для детей. |  | Торнадо в бутылке Узнайте, как сделать торнадо в бутылке, используя всего несколько простых предметов, которые можно найти в доме. |  |
Соль для ванн Вам нравится теплая расслабляющая ванна с успокаивающими ароматами? Попробуйте этот веселый эксперимент и узнайте, что такое соли для ванн. | Магия льда Хотя это не совсем волшебство, это все же впечатляющий эксперимент, в котором используется давление и немного времени, чтобы разрезать кубик льда пополам. | ||
Разведение бактерий Возьмите образцы из разных мест и исследуйте рост бактерий путем собственного размножения. | Статическое электричество Сделайте ваши волосы дыбом, изучая статическое электричество и электроны с помощью этих интересных экспериментов. | ||
 | Апельсин плавает или тонет? Апельсины плавают или тонут в воде? Пришло время выяснить это с помощью этого забавного научного эксперимента, связанного с плотностью. |  | |
Растворяющийся сахар Если добавить сахар в воду, напиток не получится, но он поможет в этом простом эксперименте. |  | Свет, цвет и тепло Некоторые цвета солнце нагревает быстрее, чем другие. Узнайте, какие цвета поглощают, а какие отражают больше света. | |
Создание музыки Создавайте крутые звуковые волны с помощью этого простого музыкального инструмента. | Движущиеся молекулы Вот отличный способ узнать, действительно ли молекулы в горячей воде движутся быстрее, чем в холодной. | ||
Громкоговорители с воздушными шарами Поэкспериментируйте с плотно упакованным сжатым воздухом внутри воздушного шара, чтобы превратить небольшие звуки в большие шумы. | Прорастание семян Посадите семена и узнайте о прорастании с помощью этого классного эксперимента.Наблюдайте за ростом саженцев, ухаживая за ними с нужным количеством света и воды. |  | |
Вкус без запаха Проверьте свои чувства с помощью этого простого эксперимента, связанного с обонянием. | |||
Сумасшедшая шпатлевка Клей плюс бура и несколько основных ингредиентов — это настоящий безумный эксперимент со шпатлевкой. | Утечка воды Не знаете, как работает капиллярное действие? Тогда узнайте больше с помощью воды, чашек и бумажных полотенец. | ||
Гравитационная свободная вода Чтобы перевернуть стакан с водой вверх дном, не обязательно, чтобы кто-то промок. | | Микроскопические существа Возьмите образцы воды из разных мест и с помощью микроскопа исследуйте, что живет внутри. | |
Объем легких Проверьте, насколько вы здоровы и здоровы, выполнив этот эксперимент, в котором измеряется, сколько воздуха могут удерживать ваши легкие. | Гибка соломы Соберите детей и полюбуйтесь удивительной гнутой соломкой. Это легкая оптическая иллюзия, для которой нужны только стакан, немного воды и соломинка. | ||
Ковшовое прядение Узнайте о центростремительной силе, оставаясь при этом сухим, вращая ведро с водой над головой. |  | Яичные пузыри Действительно ли яичная скорлупа содержит тысячи крошечных дырок? Узнайте это с помощью этого веселого научного эксперимента для детей. | |
Сделайте снежинку Получите удовольствие, сделав свою собственную хрустальную снежинку с небольшой помощью буры и других предметов домашнего обихода, которые легко найти. | Сделай радугу Используйте солнечный свет и воду, чтобы создать свою собственную радугу, с помощью этого классного задания, которое помогает объяснить, как работают радуги. |  | |
Невидимые чернила Пишите секретные сообщения невидимыми чернилами, созданными из лимонного сока, прочтите их позже, если сможете понять, как это сделать. | Нагрев воздуха Посмотрите, что происходит с воздухом внутри воздушного шара, когда вы его нагреваете, действует ли он по-другому или остается прежним? Давайте разберемся! | ||
Лавовая лампа «Сделай простую» Узнайте, как сделать легкую лавовую лампу с помощью прохладной химической реакции и этого забавного научного эксперимента для детей. |  | Гибочная вода Статическое электричество может творить удивительные вещи. Узнайте, как с его помощью можно согнуть поток воды, используя только волосы и расческу. |  |
Перелив льда Узнайте о различиях между водой и льдом, попробовав этот простой эксперимент, который может вас удивить. | Стальная вата и уксус Поэкспериментируйте со стальной ватой и уксусом.Какая химическая реакция происходит, когда железо в стальной вате реагирует с кислородом? |  | |
Доминирующая сторона Есть ли у вашего тела доминирующая сторона? Испытайте себя с помощью множества задач, чтобы найти свой доминирующий глаз, руку и ногу. |  | Прыгающие шары Узнайте о передаче энергии с помощью баскетбольного и теннисного мяча. |
.
7 Эффективное обучение: примеры из истории, математики и естествознания | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание
Это означает, что новые учителя должны развивать способность «понимать педагогически рефлексивным способом; они должны не только знать свой собственный подход к дисциплине, но и знать «концептуальные барьеры», которые могут помешать другим »(Макдональд и Насо, 1986: 8). Эти концептуальные барьеры различаются от дисциплины к дисциплине.
Акцент на взаимодействии между дисциплинарными знаниями и педагогическими знаниями напрямую противоречит распространенным заблуждениям о том, что учителям необходимо знать, чтобы создавать эффективную среду обучения для своих учеников. Заблуждения состоят в том, что обучение состоит только из набора общих методов, что хороший учитель может преподавать любой предмет или что достаточно только предметных знаний.
Некоторые учителя — могут преподавать, используя различные дисциплины.Однако их способность делать это требует большего, чем набор общих педагогических навыков. Рассмотрим случай Барб Джонсон, которая 12 лет проработала учителем шестого класса в средней школе Монро. По общепринятым меркам Монро — хорошая школа. Результаты стандартизированных тестов примерно средние, размер класса небольшой, здания содержатся в хорошем состоянии, администратор является сильным педагогическим руководителем, а текучесть преподавателей и персонала небольшая. Однако каждый год родители отправляют своих пятиклассников из местных начальных школ к жокею Монро, чтобы их дети отправляли в классы Барб Джонсон.Что происходит в ее классе, что дает ему репутацию лучшего из лучших?
В течение первой недели в школе Барб Джонсон задает своим шестиклассникам два вопроса: «Какие вопросы у вас есть о себе?» и «Какие у вас есть вопросы о мире?» Учащиеся начинают перечислять свои вопросы: «Могут ли они рассказывать о глупых мелочах?» — спрашивает один студент. «Если это ваши вопросы, на которые вы действительно хотите получить ответы, они ни глупые, ни маленькие», — отвечает учитель.После того, как ученики составят список своих индивидуальных вопросов, Барб разбивает учеников на небольшие группы, где они делятся списками и ищут общие вопросы. После долгого обсуждения каждая группа придумывает приоритетный список вопросов, упорядочивая вопросы о себе и о мире.
Снова вместе на групповом занятии Барб Джонсон выясняет приоритеты групп и работает над достижением консенсуса по объединенным спискам вопросов класса. Эти вопросы становятся основой учебной программы в классе Барб.Один вопрос: «Доживу ли я до 100 лет?» положил начало просветительским исследованиям в области генетики, семейного и устного анамнеза, актуарной науки, статистики и вероятности, болезней сердца, рака и гипертонии. У студентов была возможность получить информацию от членов семьи, друзей, экспертов в различных областях, онлайн-компьютерных услуг и книг, а также от учителя. Она описывает то, что им пришлось сделать, как стать частью «обучающегося сообщества». По словам Барб Джонсон: «Мы решаем, какие интеллектуальные проблемы являются наиболее серьезными, и разрабатываем способы их исследования.
.
Педагогические преимущества видео для преподавания и обучения
Пасси, Д. (2006). Цифровые видеотехнологии, улучшающие обучение учеников из групп риска и тех, кто труднодоступен. In Childs, M., Cuttle, M., & Riley, K. (Eds.), DIVERSE (DIVERSE): 2005 и 2006: 5-я Международная конференция DIVERSE , 5-7 июля 2005 г., Университет Вандербильта, Нэшвилл, США, 6-я Международная конференция DIVERSE, 5-7 июля 2006 г., Каледонский университет Глазго, Глазго, Великобритания. (стр. 156–168). Глазго: Издательство Каледонского университета Глазго.
Янг, К. и Асенсио, М. (2002). Просматривая три вопроса: Педагогическое использование потокового видео.
In Banks, S, Goodyear, P, Hodgson, V, Connell, D. (Eds), Networked Learning 2002, Proceedings of the Third International Conference. Шеффилд, март 2002: 628-635.
Abstract : Хотя педагогическое использование фильмов и видео имеет долгую историю, их широкое использование всегда ограничивалось производственными затратами и трудностями с доставкой.В последние годы затраты на производство упали, и Интернет превратился в основное средство распространения образовательных услуг. Само видео можно использовать по-разному: говорящая голова, интервью, видеодневники, видеолаборатории, моделирование, обучающие последовательности, полет на стене и т. Д. видеопомощь и т. д. Посредством браузера потоковые видеопоследовательности могут быть связаны со слайдами, текстовыми конференциями, досками, видеоконференциями, общими приложениями, онлайн-оценками и сторонними веб-сайтами. Важным элементом проекта JISC / DNER Click and Go Video является выход за рамки нынешнего понимания видео как чисто презентационного инструмента.Безупречная комбинация цифрового видео с другими инструментами дает возможность экспериментировать с видео как с фокусом для сетевого обучения. Однако существует острая нехватка педагогических ресурсов, исследований и оценок использования потокового видео для преподавания и обучения. Педагогическая проблема, с которой сталкивается преподавательский состав и практики, заключается не только в выборе подходящей потоковой технологии, но и в разработке значимых учебных мероприятий. В этой статье мы представляем способ анализа использования видео с помощью того, что мы назвали изображением Three Is Framework, интерактивности и интеграции.Эта концептуальная основа призвана предоставить практический инструмент принятия решений, чтобы помочь преподавательскому составу и практикам в педагогическом проектировании и разработке ресурсов потокового видео для онлайн-обучения. Наша цель — предоставить способ понять роль видео по мере того, как оно превращается из инструмента презентации в центр сетевого обучения.
Willmot, P., Bramhall, M., Radley, K. (2012) Использование цифровых видеорепортажей для вдохновения и вовлечения студентов. Получено с http: // www.raeng.org.uk/education/hestem/heip/pdf/Using_digital_video_reporting.pdf
Abstract : Цифровое повествование включает в себя сочетание повествования с цифровым содержанием для создания короткометражного фильма. Цифровые истории могут включать интерактивные фильмы с высококачественными аудио- и визуальными эффектами или слайды презентации с повествованием или музыкой. Некоторые теоретики обучения считают, что как педагогическая техника рассказывание историй может быть эффективно применено практически к любому предмету. Для построения повествования и его эффективной передачи необходимо тщательно продумать тему и точку зрения аудитории.Серия «7 вещей, о которых вы должны знать …» в рамках инициативы EDUCAUSE Learning Initiative (ELI) содержит краткую информацию о новых методах обучения и технологиях. Каждый бриф фокусируется на отдельной практике или технологии и описывает, что это такое, куда идет и почему важно для преподавания и обучения.
Бермарк, Л. (2004). Визуальные презентации, которые побуждают, мигают и преобразуют. Media and Methods, 40 (6), 45.
Jakes, D. S., & Brennan, J.(2005). Съемка историй, съемка жизней: введение в рассказывание историй в цифровом формате. Получено 2 мая 2007 г. с сайта http://www.jakesonline.org/dstory_ice.pdf
.
Abstract : В этом тематическом исследовании описывается дизайн и разработка нового привлекательного ресурса, чтобы побудить ученых STEM включать видеорепортажи в свою учебную деятельность, ориентированную на учащихся. Ресурс, описанный как набор инструментов, обеспечивает поддержку тем, кто хочет опробовать идею, демонстрирует преимущества инновации на доступных примерах и предлагает ответы на типичные вопросы, которые могут задать новые пользователи.Пакет показывает примеры существующей передовой практики и указывает путь к успеху. Нововведение было опробовано в нескольких различных форматах, охватывающих множество предметов, в университетах Лафборо и Шеффилд-Халлам, а затем обсуждено и оценено сообществом STEM на специализированных мероприятиях.
Шепард Р. и Купер Л. (1982), Ментальные образы и их трансформации, MIT Press / Bradford Books, Кембридж, Массачусетс.
Abstract : В этой книге собраны некоторые из самых захватывающих новаторских работ в области перцептивной и когнитивной психологии. Количественный подход авторов к изучению ментальных образов и их репрезентации ясно отражен в этом бесценном объеме исследований, в которых представлена, интерпретируется, оценивается и расширяется их работа. Выборам предшествует тщательный обзор истории их экспериментов, и все статьи были обновлены обзорами текущей литературы.Первая часть книги посвящена умственному вращению; второй включает другие, более сложные преобразования и последовательности преобразований. Третья часть описывает работу по вращательным преобразованиям в контексте перцептивной иллюзии «кажущегося движения». Роджер Н. Шепард — профессор психологии Стэнфордского университета. Линн А. Купер — профессор психологии Университета Аризоны. Книга Брэдфорда.
Майер, Р., Галлини, Дж. (1990), «Когда иллюстрация стоит десять тысяч слов?» Журнал педагогической психологии, 82 (6) (715-726)
Abstract : В трех экспериментах ученики читают пояснительные отрывки о том, как работают научные устройства, которые не содержат иллюстраций (контроль), статические иллюстрации устройства с этикетками для каждой части (частей), статические иллюстрации устройства с этикетками для каждое основное действие (шаги) или динамические иллюстрации, показывающие состояния «выключено» и «включено» устройства вместе с метками для каждой части и каждого основного действия (части и шаги).Результаты показали, что иллюстрации по частям и шагам (но не другие) последовательно улучшали производительность при воспроизведении концептуальной (но не неконцептуальной) информации и творческом решении проблем (но не дословном сохранении), и эти результаты были получены в основном для низких априорных значений. -знания (а не высокие предварительные знания) студентов. Познавательные условия для эффективных иллюстраций в научном тексте включают соответствующий текст, тесты, иллюстрации и учащихся.
Гэлбрейт, Дж., (2004), «Активный просмотр: и оксюморон в видеоинструкциях?», Общество
Конференция по прикладным технологиям обучения, designer.50g.com/docs/Salt_2004.pdf
Abstract : В этой презентации будет рассмотрено новаторское исследование «самоконтроля» поведения и «саморегулируемого обучения» (SRL) при просмотре инструкций, основанных на СМИ. Особый интерес представляет то, как учащиеся используют возможности воспроизведения с переменной скоростью (VSP), которые теперь доступны в их плеерах.Целью исследования было понять, какая связь (если таковая имеется), по мнению студентов, существует между их конкретными привычками просмотра, скоростью воспроизведения видеолекций и их обучением? Обучение на основе потокового мультимедиа продолжает расти в объеме и доступности. Многие недорогие продукты, представленные сегодня на рынке, помогают создавать и распространять образовательные и обучающие презентации. Отдельные учащиеся и технологи обучения должны действовать со знанием дела при использовании функций VSP.
.
Глава 2: Как преподают учителя: особые методы | Новый взгляд на преподавание естественных наук: Справочник
индивидуально подотчетных способов (Stover et al., 1993). Само взаимодействие может принимать разные формы:
внеклассные учебные группы
очные дискуссионные группы
проектных группы (в и / или вне класса)
группы, в которых назначаются и меняются роли (лидер, хронометрист, техник, пресс-секретарь и т. Д.)
Хотя совместное обучение эффективно использовалось в начальных, средних и старших классах в течение ряда лет, как обсуждали Джонсон и Джонсон (1989) и Славин (1989), было проведено мало исследований, чтобы продемонстрировать его эффективность в колледже. школьный класс.Тем не менее, все большее число практиков оценивают его эффективность (Treisman and Fullilove, 1990; Johnson et al., 1991; Smith et al., 1991; Caprio, 1993; Posner and Markstein, 1994; Cooper, 1995; Watson and Marshall, 1995). Хотя многие сторонники совместного обучения быстро указывают на его преимущества, они также чувствительны к его предполагаемым проблемам. Cooper (1995), , например, указывает, что перед тем, как приступить к совместному обучению, необходимо учитывать охват, отсутствие контроля во время занятий и учащихся, которые не переносят свой вес в группе.Кроме того, тщательного рассмотрения требует оценка групповой работы (см. Главу 6).
ЛАБОРАТОРИИ
Трудно представить себе обучение науке или изучение науки без лабораторных или полевых работ. Эксперименты лежат в основе всех научных знаний и понимания. Лаборатории — прекрасное место для преподавания и изучения науки. Они предоставляют студентам возможность думать, обсуждать и решать реальные проблемы.Развитие и обучение эффективной лаборатории требует столько мастерства, творчества и напряженной работы в качестве предложений и выполнение научно-исследовательского проекта первого курса.
Несмотря на важность экспериментов в науке, вводные лаборатории не могут передать радость открытия большинству наших студентов. Обычно они дают низкие оценки вводным научным лабораториям, часто называя их скучными или пустой тратой времени. Что случилось? Ясно, что многие вводные лабораторные программы страдают от пренебрежения.Как правило, учащиеся просматривают список пошаговых инструкций, пытаясь воспроизвести ожидаемые результаты и задаваясь вопросом, как получить правильный ответ. Хотя этот подход не имеет ничего общего с наукой, это обычная практика, поскольку он эффективен. Лаборатории дороги, требуют много времени и предсказуемы. Лаборатории «поваренных книг» позволяют кафедрам предлагать свои лабораторные курсы большому количеству студентов.
Развитие эффективных лабораторий
Улучшение лабораторного обучения в бакалавриате стало приоритетной задачей для многих учебных заведений, отчасти благодаря увлекательной программе, разрабатываемой во многих учреждениях.Некоторые лаборатории поощряют критическое и количественное мышление, некоторые делают упор на демонстрацию принципов или разработку лабораторных методов, а некоторые помогают студентам углубить понимание фундаментальных концепций (Hake, 1992). По возможности лабораторная работа должна совпадать с лекцией или дискуссией. Прежде чем приступить к разработке
.