Одаренность задатки способности: Представление не найдено [name, type, prefix]: category, pdf, contentView

Задатки и способности — БУ «Республиканская психиатрическая больница» Минздрава Чувашии

Сознательные родители, заботящиеся о будущем своих детей, проявляют обеспокоенность в плане обнаружения и целенаправленного развития их задатков и способностей. Ведь от своевременности и правильности действий в этом направлении зависит жизненный путь личности. Для начала нужно понимать, в чем отличие между ними.

Способности – это уровень потенциала для решения задач разной сложности. Человек считается способным, когда он успешно и быстро овладевает какой-то деятельностью и при этом имеет высокое качество достижений. Отсутствие какой-либо способности можно восполнить усиленным развитием других, либо напряжением сил, упорным трудом и настойчивостью.

Задатки это некое основание заложенное природой, предрасположенность, которая часто передается с родительскими генами. Задатки человека являются биологической основой его способностей. Каждый человек от своего рождения наделен какими-то из них. Существует 2 вида задатков: приобретенные (социальные) и врожденные (природные). На базе одних и тех же внутренних потенциалов у разных людей могут быть разнообразные способности, возможно также одновременное возникновение сразу нескольких способностей или ни одной. Их эволюция происходит определенным образом.

Трехуровневая схема развития способностей

Выделяют три ступени развития способностей: гениальность, одаренность, талант:

Человек, наделенный одаренностью, имеет задатки и способности к разнообразным видам общения и деятельности. Его отличает широкий спектр интеллектуальных возможностей, своеобразие общения и высокая степень освоения деятельности. Одаренность – высокий уровень проявления способностей, который обуславливает благополучное осуществление деятельности. Она находится на первичном этапе развития способностей. Одаренность имеют многие дети вначале своего развития благодаря индивидуальным задаткам и особенностям.

Следующая ступень выраженности способностей называется талант. Талант – это особое сочетание способностей, позволяющее человеку оригинально и самостоятельно выполнить какое-то сложное дело. Он проступает в определенном занятии и обычно пробуждается и развивается у тех детей, которые активно учатся и занимаются деятельностью, способствующей его раскрытию. Когда задатки личности в таланте сочетаются со склонностями, у ребенка появляется импульс продолжать двигаться в том направлении, где он успешен. Но так может и не случиться, и этот дар оказывается невостребованным самим человеком или социальной ситуацией. При последующем развитии таланта зарождается гениальность, самая высокая степень проявления способностей. Она создает предпосылки для достижения результатов, открывающих новую эпоху в культуре и науке.

Талантливых людей много в различных отраслях деятельности, где они реализовывают себя, а гениальный человек это большая редкость. Только единицы достигают высшего уровня своего развития, поэтому важно скорее выявить одаренность, чтобы продолжить специальное воспитание и обучение для будущего развития способностей.

Для развития задатков необходима практика обучения, вхождение в деятельность, где будут усовершенствоваться соответствующие навыки. Она может уравновесить не самые удачные задатки и способности, а также способствовать достижению успеха вследствие формирования собственного стиля, в котором максимально задействованы сильные стороны человека.

Рассмотрим баскетбол. Один из благоприятствующих этому задатков является высокий рост. Рослые люди имеют больше перспектив в этой игре, но низкий человек может восполнить малый рост другими действиями – развитием ловкости, прыгучести или подвижности. Любое занятие многогранно и позволяет оптимально использовать свои особенности посредством развития своего стиля.

Способности развиваются благополучно, когда человек достигает предела личных возможностей и постепенно поднимает эту планку вверх. При неблагоприятных условиях воспитания, психических травмах детская энергия может расходоваться на напрасные переживания. Чрезмерное принуждение может потушить активность ребенка и высушить способность.

Источник: http://womanadvice.ru/zadatki-i-sposobnosti#ixzz3PXCAzdFj

Журнал WomanAdvice — советы на все случаи жизни

Задатки, способности, талант — Сайт учителя истории и обществознания Голодовой И.П.

ЗАДАТКИ, СПОСОБНОСТИ, ОДАРЕННОСТЬ… | Журнал ПАРТНЕР

«Партнер» №10 (97) 2005г.

Общественность Германии озабочена выявленным (по данным PISA) низким уровнем знаний у немецких школьников. Но чтобы изменить положение, сложившееся на всех уровнях от министерства образования до школьного учителя понадобится время. Немало времени потребуется для того, чтобы выработать четкую стратегию подготовки учителей. А тем временем наши дети растут и на многие вопросы хотелось бы получить ответ уже сегодня. Поэтому мы продолжаем серию статей доктора педагогических наук Елены Агеевой о проблеме одаренности.

Начать следует с совершенно загадочного слова, которое мы то и дело употребляем, но вряд ли в точности знаем, что это такое. Речь идет о способностях. Надо сказать, что удовлетворяющего всех определения этого понятия еще никто не дал, и все имеющиеся вертятся вокруг одного: способности — это то, что нужно для выполнения какой-либо деятельности. И если они у кого-то они высоки, то и деятельность им будет выполнена лучше и быстрее. И это понимают все, а вот дальше начинается путаница.

Даются ли способности человеку от рождения, или их можно развить?

И здесь нужно отличать способности от природных особенностей, т. е. задатков.

Задатки — это такие природные возможности, которые могут превратиться в способности, а могут и не превратиться. Чтобы было понятнее, приведем аналогию: задатки — семена будущего растения, о котором можно судить лишь после того, как из них что-либо вырастет.

Об этом говорится и в Библии:

«Вот, вышел сеятель сеять, И когда он сеял, иное упало при дороге, и налетели птицы и поклевали то, Иное упало на места каменистые, где немного было земли, и скоро взошло, потому что земля была неглубока, Когда же взошло солнце, увяло и, как не имело корня, засохло, Иное упало в терние, и выросло терние и заглушило его, Иное упало на добрую землю и принесло плод…» (Мф. 13)

Нетрудно догадаться, что «добрая земля» — это терпеливые и знающие родители, это компетентные и опытные педагоги. Но не только они. Иначе большинство детей явило бы миру незаурядные способности. А это не так. Нужно еще кое-что, но об этом поговорим попозже.

Ну а что же такое тогда одаренность? Это высокий уровень развития каких-либо способностей.

В понятие одаренность будет входить, таким образом, не только художественная одаренность, но и собственно умственная (интеллектуальная), и одаренность в сфере социальных отношений (лидерство), и психомоторная, например, в спорте. И, конечно, творческая — высокая способность к созданию новых идей. Но мы поговорим здесь не о специальных видах способностей, а о том, что в психологии называют общими способностями и, соответственно, общей одаренностью.

Экспериментально давно доказано, что все способности имеют некую общую основу, в том числе и так назывемые умственные способности.

Замечено, что нет и не может быть, например, выдающегося математика с низкими языковыми способностями. Так же можно утверждать, что интеллект выдающихся спортсменов, скажем, у тех же футболистов, будет заведомо выше, чем футболистов бездарных (не случайно, что Пеле оказался и весьма удачливым бизнесменом).

Можно привести факты и из жизни школьников. Так было выявлено, что речевое развитие учащихся специальных математических школ г. Новосибирска оказалось значительно выше, чем у учащихся обычных школ. Кроме того, вряд ли кто-то будет спорить, что способные ученики музыкальных школ, всегда хорошо успевали и в общеобразовательной школе. Ну, а если все же ученик, блистающий в истории, может быть плох в математике, то это не столько по причине неспособности к ней, сколько в силу полного к ней пренебрежения.

Идея общих способностей помогает понять то известное обстоятельство, что яркие способности редко встречаются поодиночке. Не случайны выдающиеся рисунки Пушкина. Не случаен музыкальный и дипломатический талант Грибоедова или блестящие способности историка, которыми обладал Ландау.

Предметом нашего разговора и будут дети с высоким развитием общих, т.е. прежде всего умственных способностей. Кстати говоря, под «вундеркиндами» чаще всего имеют в виду именно детей высоко развитых в целом: они и читать начали в младшем дошкольном возрасте, и иностранный язык знают к тому времени, когда другие лишь начинают читать на родном языке, и чуть ли не с первого класса пытаются овладеть высшей математикой и т. д.

Как рано обнаруживаются выдающиеся способности?

Что касается специальных способностей, то раньше всего проявляют себя способности музыкальные. Иногда даже до трех лет. Но для того, чтобы они проявились, ребенок должен жить в музыкально богатой среде.

Ну а когда же будут заметны общие (умственные) способности? Психологи-практики утверждают, что всерьез о существовании одаренности можно говорить не ранее 3-4 лет. Начиная с 3-4 лет и до периода 7 лет идет бурное овладение ребенком своими умственными возможностями . И уже к 5-6 годам у детей можно разглядеть (что не всегда просто!) незаурядные способности. Это подтверждается и исследованиями нейропсихологов: наиболее активный период созревания головного мозга человека, установления связей между нервными клетками происходит до 7 лет. Затем это процесс замедляется. В этот период ребенок становится либо по одаренным ребенком, либо становится обыкновенным, увы, неспособным. Это еще не фатально, но с каждым годом все определеннее.

Итак, подведем итоги. На сегодняшний день ученые сходятся в том, что 1. От природы никаких способностей нет. Не развили способности у ребенка — увы, их и не будет.

2. Задатки — это реальные особенности мозга, которые, развиваясь, превращаются в способности.

3. Неспособные дети есть, и их очень много. Это те, у которых задатки так и не стали способностями. Таким детям часами растолковывают азы математики или языка, а они не понимают. Сначала они пытаются учиться. Но учеба идет трудно, плохо, без радости. Год, два, от силы три — и ребенку не хочется больше стараться, он не хочет учиться, не любит школу.

После всего сказанного на первый план выходят вопросы: как развить задатки в способности? Что в силах родителей, семьи, а что может сделать только специалист? И наконец, почему одни дети становятся одаренными, а другие — их большинство — все же нет? Разговор об этом дальше.

А пока, дорогие родители, попробуйте испытать себя . Предлагаем вам первый тест из книги Виктора Серебрякофф «Руководство по интеллектуальному и личностному тестированию» (Лондон, 1988).

Трудность тестов будет возрастать. Вопрос не в том, сумеете ли вы дойти до конца, а втом, как далеко удастся вам дойти. Ответы вы найдете в следующей статье.

Тест 1. Найди лишнее слово.

Этот тест выявляет наиболее важную характеристику умственных способностей — способность к классификации.

В каждом раду дается пять слов. Их можно классифицировать различным образом. При правильном «раскладе» остается лишнее слово, которое не подходит к остальным четырем. Найдите его.

1. Птица, самолет, пчела, машина, бабочка.
2. Смотреть, глядеть, таращиться, моргать, наблюдать.
3. Дождь, снег, град, молния, изморось.
4. Хлопок, шерсть, лен, нейлон, шелк.
5. Безжизненный, апатичный, вялый, оцепенелый, чувствительный.
6. Бросать, пинать, швырять, метать, раскидывать.
7. Бук, ясень, ель, ива, клен.
8. Вишневый, алый, красный, малиновый, шафрановый.
9. Мерин, волчица, лань, кобыла, овца.
10. Чума, бруцеллез, карбункул, температура, язва.
11. Превосходный, поэтичный, величавый, грандиозный, величественный.
12. Жемчуг, сапфир, агат, изумруд, рубин.
13. Канатоходец, акробат, клоун, шут, жонглер.
14. Растирать, нарезать, толочь, измельчать, дробить.
15. Нарцисс, гладиолус, поснежник, хризантема, тюльпан.

Успехов!

Индивидуальные особенности человека — урок. Обществознание, 8 класс.

Как ты понимаешь, человек — один из наиболее сложноорганизованных организмов, а стало быть, биологически весьма долго эволюционирует. Эволюция человека насчитывает не один миллион лет, хотя сама планета, конечно, гораздо более древняя.

Как социальное существо человек эволюционирует значительно быстрее, можно даже сказать — революционирует. Во многом это связано с тем, что человек быстро обучаем и в силу разума способен создавать нечто принципиально новое, могущее коренным образом изменить какую-либо привычную ситуацию. Ну и, конечно, весьма существенную роль в развитии человека играют мышление и коммуникативная деятельность.

Все мы являемся носителями определённых предзаданных анатомо-физиологических особенностей строения мозга и нервной системы. Это и есть база для дальнейшего развития способностей, иначе говоря — задатки.

Задатки — это особенности строения мозга и нервной системы, данные нам от рождения.

Сами задатки, как ты понимаешь, ещё не способности, но именно они лежат в основе формирования способностей. Для того чтобы способность проявилась, необходим труд и зачастую немалый. Но без задатков способность всё же не возникнет.

Обрати внимание!

Задатки — биологическая основа способностей.

Можно сказать, что индивид наследует не сами способности, а способность иметь способности.

Если вовремя разглядеть задатки человека — а они начинают проявляться в деятельности человека ещё в детском возрасте — и начать их развивать, то вполне вероятно, что из этих задатков вырастут способности.

Способность — это индивидуальное качество человека, позволяющее ему успешно заниматься каким-либо видом деятельности.

Задатки очень многозначны, и неверно думать, что из одних и тех же задатков обязательно разовьются одинаковые способности. Значительное влияние на развитие способностей будут оказывать условия жизни, особенности характера человека, процесс его воспитания и, разумеется, желание самого человека трудиться.

Итак, развивающиеся способности могут принимать различные формы и трансформироваться, например, из одарённости в талант или даже в гениальность. В жизни мы часто пользуемся этими словами, подчас считая их почти синонимами, сейчас же нужно уяснить разницу между ними.

Одарённость — потенциально высокий уровень способностей у индивида.

Одарённость можно заметить прежде всего по высокому уровню мотивации, заинтересованности человека в какой-либо деятельности. Если же в этой деятельности человек достигает больших успехов, то его уровень одарённости, очевидно, высок. В этом случае мы можем говорить уже о таланте.

Талант — это особое проявление ярких способностей в какой-либо деятельности, высокий уровень одарённости какими-либо способностями.

Талантливый человек в своей области достигает того же, что и другие, но быстрее, качественнее, лучше…

Пример:

Пятеро ребят на занятиях в кружке рисования получили задание нарисовать вазу за два часа. При этом трое занимаются в кружке уже два года, один — только год, а последний из ребят впервые пришёл всего лишь пару месяцев назад. И вот, у последнего из них рисунок вазы готов уже через полчаса, причём ваза нарисована практически идеально. У предпоследнего ваза тоже замечательно вышла, но он потратил на рисунок час. Остальные уложились в эти два часа и тоже нарисовали вазу вполне прилично. Безусловно талантливым, как ты видишь, оказался последний: качество работы лучше и времени затрачено меньше. Одарён — предпоследний: чуть дольше, но тоже хорошо. Остальные же обладают способностями к рисованию, но вот до одарённости и, уж тем более, таланта пока не дотянули.

Самой высшей ступенью развития таланта является гениальность. Гений отличается прежде всего тем, что создаёт что-то, ранее не существовавшее, принципиально новое и не имеющее аналогов. Собственно, именно этим отчасти и объясняется то, что гении зачастую признаются только после смерти — общество должно «дорасти» до их творений.

Гениальность — высшая степень развития способностей личности и её творческого потенциала, позволяющая создать принципиально новое произведение.

Проблемы и поиски в изучении художественных способностей

Проблема диагностики и развития художественных способностей — одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.

На проходившей в 1978 г. международной конференции по проблеме способностей было принято мнение тех западных ученых, которые считают, что наследственность и среда приблизительно в равной степени влияют на способности. Указывалось, что важность окружения растет с возрастом.

Ф. Вернон перечисляет помехи окружения: плохое питание и болезни, ограниченность чувственного опыта в дошкольные годы и интеллектуального в школьные, подавление независимости и конструктивных игр, семейное неблагополучие и отсутствие обнадеживающих планов на будущее, недостатки обучения, языковые трудности и непривлекательность взрослых ролей в подростковом возрасте.

Ф. Вернон приходит к выводу о необходимости качественного анализа структуры способностей. Генетически более одаренный ребенок и его менее одаренный брат по-разному реагируют на звук, свет и другие стимулы, действующие на обоих. При этом в разной мере одаренные дети развивают разные способы ответов и операций с поступающей информацией. Отсюда у них возникает разная практика в развитии наследственных черт и тенденций.

Джоан Фримен перечисляет такие особенности развития одаренного ребенка:

1) ребенок чувствует разницу с другими детьми;

2) начинает читать раньше других;

3) сам выбирает себе занятия, а не принимает их пассивно;

4) обладает значительной памятью;

5) способен к длительной сосредоточенности;

6) живет в яркой, живой семейной обстановке. Его родители — люди позитивно думающие, особенно мать;

7) образовательный уровень в семье высок. Часто именно мать недовольна своим образованием;

8) ребенок обучается сверх школьной программы;

9) исключительно велика роль музыки как фона, на котором проходит жизнь семьи.

Отдельные художественные способности экспериментально исследуются психологами, создаются и специальные тесты определения степени одаренности в художественном творчестве. В Институте творческих проблем в Калифорнии проводилось изучение творческих личностей на больших группах выдающихся архитекторов, известных писателей. Американские исследователи исходят при этом из утверждения, что «культурный феномен изобретения в искусстве и науке аналогичен и характеризуется одинаковыми фундаментальными психическими процессами». Так, Ф. Баррон на основе исследования 56 писателей-профессионалов, из которых 30 широко известны и в высокой степени оригинальны в своем творчестве, выделил тринадцать признаков способностей к литературному творчеству:

1) высокий уровень интеллекта;

2) склонность к интеллектуальным и познавательным темам;

3) красноречие, умение ясно выражать мысли;

4) личная независимость;

5) умелое пользование приемами эстетического воздействия;

6) продуктивность;

7) склонность к философским проблемам;

8) стремление к самовыражению;

9) широкий круг интересов;

10) оригинальность ассоциирования мыслей, неординарный процесс мышления;

11) интересная, привлекающая внимание личность;

12) честность, откровенность, искренность в общении с другими;

13) соответствие поведения этическим нормам.

Разработан специальный тест Баррона-Уелша для определения литературных способностей, тест рисуночных суждений, профиль музыкальных склонностей, тест музыкальных способностей Сишора.

Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом.

Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов — успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных студентов, обучающихся в профессиональных школах, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями. Таково, например, исследование Я. Гетцеля студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго.

Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: «оригинальность» и «художественные возможности» (артистический потенциал).

Первый цикл экспериментов касался перцепции и интеллекта. По сравнению с контингентом обычного колледжа была обнаружена существенная разница в перцептивных способностях восприятия пространства и в меньшей степени в эстетическом восприятии и вкусе. Наиболее значительными были результаты исследования личностных свойств и ценностных ориентаций. Обнаружены отличия по этим показателям у женщин и мужчин. Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.

Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. «Свободные художники» были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений. Как правило, личностные характеристики художников рекламы располагались на другом полюсе континиума этих черт. Были обнаружены связи между перцепцией, ценностями и свойствами личности, меняющиеся в зависимости от пола и от специализации. Может быть, именно этим определяется и сам выбор карьеры? На этот вопрос авторы не дают ответа, потому что сами художественные способности как таковые исследованы не были. Найдена лишь корреляция между некоторыми ценностями и артистическим потенциалом (0.47), почти столь же высокая, как между уровнем интеллекта и академическими успехами студентов колледжа.

Мы видим, что всем этим исследованиям не хватает анализа структуры способностей во взаимосвязи отдельных компонентов, понимания специфики самой художественной деятельности.

Экспериментальное изучение художественных способностей в Советском Союзе началось с фундаментального исследования Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947). Исследуя особенности музыкальной деятельности, Теплов выделил три существенных компонента музыкальных способностей: ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и узнавании мелодии; способность к слуховому представлению, проявляющаяся в воспроизведении мелодии по слуху и составляющая ядро музыкальной памяти; музыкально-ритмическое чувство — способность чувствовать ритм и воспроизводить его.

Вслед за этим появилось исследование В.И. Киреенко художественных способностей к изобразительной деятельности (1959). Он выделил такие их компоненты, как способность точной оценки пропорций, способность оценки «светлотных» отношений, способность точного определения «на глаз» вертикали и горизонтали. Доказано, что «индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений». Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное «чувство», а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Один из томов монографии А.В. Ковалева и В.Н. Мясищева посвящен проблемам способностей, и в нем рассматриваются литературные, изобразительные и музыкальные способности. А.В. Ковалевым продолжено исследование литературных способностей.

Исследователь выделяет опорное свойство литературных способностей — огромную впечатлительность (живость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчивости). Она проявляется в отзывчивости на людей, природу и в эстетическом чувстве (отборе типичных, существенных, выразительных впечатлений). В результате развития этих способностей формируется наблюдательность как свойство личности, профессионально значимое для писателя. Другой важнейшей способностью писателя Ковалев считает умение преобразовывать виденное, ассоциировать наблюдения. Творческое воображение проявляется в способности отчетливых и ярких видений людей и сцен, в легкости образования ассоциаций между словом и образом (слуховыми, зрительными, обонятельными представлениями). Важным проявлением литературных способностей является чуткость или обостренная восприимчивость к языку. Эстетическое отношение к языку — яркая черта личности писателя.

Развитие литературных способностей А.Г. Ковалев видит в процессе превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности — художественную наблюдательность: способность увидеть особенное, характерное, отвечающее эстетическому вкусу писателя. С развитием сенсорной чувствительности перестраивается воображение, оно становится направленным и мощным. Опираясь на высокую чувствительность на восприятие, воображение начинает выполнять регулирующую функцию и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам, дорисовывать то, что было за пределами воспринимаемого. Важнейшую роль в становлении литературных способностей играет формирование мировоззрения личности. Одновременно с этими процессами складывается и закрепляется своеобразная техника и язык, соответствующие стилю и методу писателя.

Вопросам начальных этапов становления литературных способностей посвящают свои работы В.П. Ягункова и З.Н. Новлянская.

В этих работах выделяются индивидуальные особенности структуры литературных способностей, раскрываются и уточняются механизмы возникновения оценочности восприятия, его связи с эстетическими и моральными чувствами. Для той или другой творческой индивидуальности характерна своеобразная структура способностей, которая зависит от наличия и степени развитости отдельных компонентов.

В 1970 г. вышел в свет сборник материалов конференции по проблеме способностей, подводящий итог очередного этапа в изучении способностей. Ряд статей в нем был посвящен художественным способностям. Так, З.Н. Новлянская рассматривала предпосылки к развитию литературных способностей и видела их во впечатлительности, творческом воображении, в особенностях словарного запаса и в легкости образования словесных ассоциаций. Впечатлительность проявляется в эстетическом отношении к действительности, чувстве сопереживания природе и человеку. В.П. Ягункова писала в этом сборнике об условиях становления литературных способностей. В.Т. Ражников посвятил свое выступление особенностям дирижерских способностей. Он делит эти способности на две группы: чисто музыкальные и специфически дирижерские: умение управлять коллективом оркестра, способность «заражать» своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей — психологическая связь дирижера с коллективом.

Возможны несколько путей в изучении художественных способностей. Один из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача исследователя в этом случае — выделение отдельных компонентов, результативных для данной способности. По такому пути идут исследователи В.Г. Ражников в изучении дирижерских способностей, В.И. Страхов, исследовавший роль внимания в структуре изобразительных способностей, М.А. Савицкайте, посвятившая свое исследование выяснению роли воображения в структуре актерских способностей.

Иногда трудности анализа способностей объясняются недостаточной определенностью объекта изучения. Так, изучение режиссерских способностей затруднено неясностью тех требований, которые предъявляет к личности сама деятельность (есть режиссеры-постановщики, режиссеры-педагоги, режиссеры-организаторы).

Второй путь — это выделение специальных психологических компонентов способностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эмпатия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния другого человека) как компонент способности к сценическому перевоплощению. В этом случае исследователь выходит за пределы общепринятой психологической номенклатуры и находит специальные процессы и функции, присущие одаренности к какой-либо деятельности.

Третий путь предполагает выделение в деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно проявляться то, что называется «психологической квалификацией» (пригодностью к данной деятельности).

Возможен и синтетический подход к изучению художественных способностей: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между компонентами способностей. При этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме. Необходимо обнаружить корреляции между компонентами способностей, описать способность как единое целое, отталкиваясь от особенностей самой профессиональной деятельности, и установить динамические показатели проявления способностей, жизненные и экспериментальные. Последующим этапом такого синтетического подхода будет создание модели способности. Таков подход к исследованию актерских способностей румынских исследователей — С. Маркуса и его сотрудников. Они считают, что научное изучение сценических способностей — это экспериментальный путь выявления показателей структуры и психических механизмов их проявлений. Перед исследователями встают две задачи: во-первых, точно очертить круг психических проявлений способностей, во-вторых, выработать практическую систему профориентации и профотбора. По мнению румынских исследователей, главные показатели сценических способностей — это способность к перевоплощению, или сценическая эмпатия, и способность к драматической экспрессии (выразительность). Они тесно связаны между собой.

В основе способности к перевоплощению, согласно их гипотезе, лежит явление идентификации, сознательной или неосознанной, явной или скрытой. Актер создает в воображении модель поведения человека с помощью памяти и непосредственного вчувствования в мир другого. На основе этой модели реализуется сложный акт художественного понимания, неявной коммуникации, эмоциональной заразительности. С. Маркус и его сотрудники считают, что главные психические механизмы, с помощью которых реализуется процесс перевоплощения, есть творческое воображение и способность повторно переживать различные эмоциональные состояния. Для этого необходимы: аналитический ум, наблюдательность, подкрепленная артистической интуицией и мощной памятью, которая в состоянии перерабатывать обширный запас интуитивных представлений. Творческое воображение необходимо актеру, дабы не впасть в соблазны имитации. Специфичным представляется проявление этих способностей в строго регламентированных условиях. Поэтому для актера особенно важно развитие направленного воображения.

Другим психологическим механизмом перевоплощения является способность повторно переживать аффективные состояния. Актер, основываясь на обширных ассоциативных процессах и на развитой эмоциональной памяти, реализует в роли различные состояния, которые он должен донести до публики. Эта способность не есть результат полной идентификации, поскольку во время игры исполнитель полностью осознает свою личность.

Свойство переживать аффективные состояния других, но сохранять при этом постоянный контроль над исполнением — это другая специфическая особенность актерских способностей. Речь идет о вере в сценическую иллюзию, когда актеру удается перенести свои собственные чувства в предлагаемые обстоятельства пьесы, преобразуя свои личностные особенности в личность драматического героя.

Другой стороной актерской одаренности, согласно модели румынских психологов, является способность экспрессии. Если перевоплощение — показатель субъективный, то экспрессия объективна. Она содержит в себе неявное поведение, всегда зависящее от эмоционального опыта актера, и объективные физиологические реакции — вегетативные и моторные.

Экспериментально было подтверждено, что в процессе перевоплощения актера в роль показатели электроокулограммы, электродермограммы, дыхания и моторной реактивности связаны с психологическими факторами перевоплощения — воображением и аффективной памятью (коэффициент корреляции — 0. 9). Следовательно, там, где имеется высокий уровень творческого процесса, имеется и высокий уровень физиологических изменений, и наоборот. Та же связь обнаруживается и в мимико-пластическом и в интонационном проявлении способности к перевоплощению.

Способность актера органически сочетать внутреннюю разработку роли и экспрессивность авторы назвали сценическим воплощением. По их мнению, это и есть истинная мера таланта в сценическом искусстве. Предлагаемая модель позволяет рассматривать динамику каждого показателя внутри структуры артистических способностей и получить возможность составлять научный прогноз развития сценических способностей.

В 1974 г. в Ленинграде при Институте театра, музыки и кинематографии создана первая лаборатория психологии актерского творчества. В разрабатываемой модели актерских способностей, несколько отличной от модели С. Маркуса, был использован концептуальный аппарат теории установки (работы Р.Г. Натадзе) и представления о взаимодействии двух видов воображения, из которых одно репродуктивное (помогающее актеру проектировать свою личность в предлагаемые обстоятельства роли), а другое творческое. Работа творческого воображения характеризуется приемами: метафорой, сгущением, использованием детали как средства воссоздания целого, ритмическим построением роди и т.д. Механизмы сценического переживания связаны с работой творческого воображения. Переживаются чувства самого актера, по механизму эмпатии сходные с чувствами роли-модели, созданной творческим воображением актера. В той мере, в какой можно управлять образами воображения, актер управляет и своими переживаниями в роли.

В основе способности к перевоплощению лежат задатки — типологические свойства основных нервных процессов. Было доказано экспериментально, что одним из них является высокая подвижность нервных процессов, причем подвижность возбуждения сочетается с некоторой инертностью тормозного процесса (с чем связано устойчивое внимание, обеспечивающее легкость образования доминанты роли). Ядро актерских способностей состоит из трех компонентов: «чувства веры» (установка на действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы воображения и потребности воплотить опорный образ — модель роли в действии (идеомоторная проводимость). Все эти качества объединяются более общей способностью к перевоплощению и выразительными средствами актера. Выразительность проявляется не только во внешних благодарных данных, но и в особом типе темперамента, связанном с энергией воздействия на зрителя. Самое же главное свойство выразительных способностей — это свобода проявления, т.е. отсутствие излишнего внутреннего контроля. Повышение контроля ведет к зажимам, скованности поведения — главным врагам сценической правды.

Общая художественная одаренность предполагает развитие образного мышления (реализующегося специфически в чувстве эмпатии, эмоциональной возбудимости, чувстве ритма, непосредственности поведения, внушаемости). Специальные способности тесно связаны с общими и в процессе своего развития накладывают на них неповторимый отпечаток индивидуальности художника.

За последнее время вышли в свет две значительные работы, обобщающие опыт теоретических исканий в области изучения способностей: К.К. Платонова «Проблемы способностей» (М. , 1972) и Т.И. Артемьевой «Методологический аспект проблемы способностей» (М., 1977). Современные исследования типологических и парциальных свойств нервной системы (работы школы Теплова-Небылицына) позволяют исследовать задатки к художественной деятельности. Развитие учения о специализации отдельных участков коры, индивидуальных вариантах строения коры и анализаторов и их различной функциональной зрелости (работы школы А.Ф. Лурии) дают возможность исследовать соотношение различных компонентов художественных способностей и их индивидуальных вариантов. Изучение частных типологических свойств, характеризующих работу отдельных областей коры разных систем мозга, разных анализаторов перспективно при изучении задатков музыкальных, художественных, актерских способностей.

Важное значение обретают современные представления о функциональной асимметрии право-левополушарных отношений как общих задатков к художественной деятельности. Новые возможности в исследовании специальных художественных способностей, соотношения специального и общего открывают идеи о преобладании филогенетически ранних форм дологического мышления в период детства и в творческом мышлении художника. С этой особенностью связана яркость художнического восприятия и видения, образность, метафоричность мышления, чувство ритмической организации материала творчества. Эти проявления творческого сознания тесно сплетаются с чертами личности — непосредственностью, доверчивостью, наивностью, свободою и естественностью поведения художника.

Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.

Художественное творчество. Сборник. — Л., 1983, с.105-122

Проблема задатков, способностей, одаренности в психологии личности

Понятие «способности» появилось в трудах древнегреческого философа Платона почти 2500 лет назад.

Основой развития способностей и важнейшим условием является наличие задатков, которые являются врожденными анатомическими и физиологическими особенностями организма человека.

В современной психологии «Способности» — система свойств личности, формирующаяся на основе задатков и определяющая успешность выполнения определенных видов деятельности, а также овладение знаниями и навыками.

По критерию происхождения различают природные и социальные способности. Природные способности обусловлены врожденными свойствами психических процессов. Социальные способности в большей степени обусловлены системой обучения и воспитания.

Выделяют общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают успешное выполнение многих видов деятельности. Специальные способности необходимы для выполнения какого-то одного определенного вида деятельности.

Различают учебные и творческие способности. Учебные позволяют успешно осваивать знания, а творческие — обуславливают способность к созданию новых оригинальных идей, знаний и т.д.

Существуют потенциальные и актуальные способности. Потенциальными считаются способности, которые в настоящее время не проявились, актуальными — те, которые уже проявились у человека.

С самого рождения и примерно до 6 лет формируется основа для развития общих способностей. Специальные способности активно формируются в школьном возрасте от 6 до 16 лет.

Значимым фактором процесса формирования и развития способностей является методика обучения и воспитания.

Наиболее эффективно развиваются способности при занятиях, сложность которых не превышает границы между тем, что ребенок может усвоить самостоятельно, и тем, что он может усвоить с чужой помощью. Слишком высокая сложность заданий тормозит развитие способностей.

По уровню развития способности подразделяют на одаренность, талант и гениальность.

Одаренность — совокупность общих способностей, которые при наличии знаний, умений и навыков позволят успешно выполнять какую-то деятельность.

Талант — одаренность человека, реализованная в высоких и оригинальных достижениях в определенной области деятельности через совокупность специальных способностей.

Гениальность — высший уровень способностей, когда одаренность выражается в результатах, имеющих эпохальную, историческую значимость.

3 подхода:

1.Наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности»: способности — совокупность всевозможных психических процессов и состояний.

2.Способности — высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.

3. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Различают природные (естественные) способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, восприятие, память, способность к элементарной коммуникации, мышление. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного — это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. п.

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности (тонкость и точность ручных движений, память, речь и др.).

Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие (муз.способности, математические и др.)

Для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. Например, в качестве врожденных задатков могут выступать особенности развития различных анализаторов.

Способности связаны с врожденными анатомическими особенностями структурами мозга, в первую очередь с особенностями его микроструктуры. Эти особенности сказываются на характере процессов отражения и поведения личности.

Школьный портал

Именно такой вопрос часто задают психологам. Однако очень часто такая постановка вопроса как бы предполагает, что господь дает способности, одаренность (а одаренность есть не что иное, как высокие способности), а задача взрослых их увидеть («не упустить одаренного!») и в соответствии с этим что-то делать.

К сожалению, а, может, и к счастью, все не так. От природы нет никаких способностей. Есть только задатки, своего рода семена будущих способностей. Конечно, дети отличаются по своим задаткам, но все дело в том, что увидеть сами по себе задатки практически нельзя — это фактически анатомия и физиология мозга, ученые только делают первые и еще робкие шаги в этом направлении.

А что же делать? Развивать из этих самых невидимых задатков способности — только тогда их и можно увидеть. Иначе говоря, хотите знать, к чему и как способен ваш ребенок, – дайте ему возможность действовать, точнее, действуйте вместе с ним.

Вот несколько правил.

Правило первое. Чем меньше ребенок, тем разнообразнее должна быть предлагаемая ему деятельность и только в процессе этого развития вы увидите нарождающиеся способности ребенка. Пусть ребенок рисует, танцует под музыку, слушает стихи, считает конфеты и ножки от мебели. Что еще? Пусть сочиняет сказки, смотрит, шьет одежду для кукол или конструирует лунный корабль. Чем больше разнообразия, тем лучше для развития способностей маленького ребенка, тем быстрее вы и сам ребенок увидите, где же лежит будущее его призвание. Делайте это в игре, весело и без натужного труда и способности будут развиваться.

Мама пятилетнего Мити в метро играет с ним в веселые слова- перевертыши, по дороге в детский сад они считают ворон (или любых других птичек), дома они рисуют, решают и придумывают задачи, пишут стихи и наблюдают за восходом и заходом солнца. Книг у маленького Мити (не только художественных, но и специальных, подготовленных психологами для развития способностей) уже несколько полок. Митя обожает, как он говорит, повторяя маму, « работать мозгами» и нет ничего удивительного в том, что он безусловно одаренный ребенок. И это заслуга не только господа бога, но и его мамы.

А как при этом увидеть, в чем ребенок способнее, где лежат его специальные способности? Психологи обнаружили, что все, что лежит в сфере будущих повышенных способностей, обычно выполняется с особым удовольствием. Потому правило второе. Смотрите, что ребенку больше всего нравится, что он любит больше всего делать. Именно здесь могут быть специальные способности ребенка. Целыми днями рисует, счастлив при виде новых карандашей или красок — внимание, может быть, здесь и есть его главные способности, его будущее призвание (только может быть, ничего жестко определенного в развитии ребенка нет и не бывает.). тот же Митя все делает легко, но больше всего любит играть в слова. Очень может быть, что именно лингвистика в любом варианте — его будущее призвание. Правда, ребенок меняется и к этому надо относиться без особой уверенности. Главное- будьте внимательнее к ребенку.

Настя с детства любила рисовать, но родители не видели в этом ничего особенного — все дети рисуют. Художников в их семье не было и способности мама с папой искали в чем – нибудь более практичном. Ни в какую художественную школу девочка не ходила — далеко и зачем. Отдали как- то в школу бутика- Настя уж очень просила- но потом бросили: дорого. Настя все время как- то рисовала для отдыха, но родителей больше волновали ее отметки в школе. В 17 лет пошли к психологу, благо оказался знакомым — куда идти учиться. Пришли не столько за советом, сколько за подтверждением — уже был выбран институт. И тут отчетливо выяснилось, что единственное, что вполне подходит Насте, это рисование в любых его вариантах, только здесь психолог обнаружил повышенные способности, а самое главное — только в этих занятиях она получает настоящее удовлетворение. Потом были занятия с педагогами- художниками, провал в Полиграфический институт (кроме способностей, нужны и навыки, умения, чего у Насти не было), поступление в этот Институт. Сейчас Настя еще учится, но уже работает в рекламном агентстве и ее считают очень перспективным специалистом. В этой незамысловатой истории хороший конец оказался лишь благодаря психологу. А в принципе можно обойтись и без него, будь родители чуть- чуть внимательнее к своему ребенку.

Сын играет с рифмами, пытается что-то сочинять, может быть, это пройдет, а может быть и нет, а ребенок станет поэтом или лингвистом. Считает все подряд, обожает решать задачи, сам себе эти задачи придумывает. — Что это? Может быть, проявление общей сообразительности, а может, и будущее призвание.

Еще одна особенность проявления повышенных задатков при их развитии и, соответственно, правило третье. То, что вырастет когда-нибудь в повышенные способности, идет как бы легче и лучше, чем другая деятельность. Ребенок рисует скучно и обыкновенно, а вот на любую цифровую деятельность мгновенно реагирует, быстро овладевает счетными навыками, проявляет особую числовую логику — может быть, здесь и будут способности ребенка. Там, где есть особые задатки, способности часто развиваются как бы сами собой, легко и очевидно, но увидеть это можно только тогда, когда созданы условия для их развития. (см. правило первое).

Вот эти несложные правила, которые позволят присмотреться к ребенку и сделать начальные предположения о характере его способностей. Правда, при этом нужно все время помнить, что ребенок существо крайне переменчивое и то, то сегодня было в фарватере его основных способностей, завтра будет принципиально изменено. Ну, что ж. Главное, развивайте способности, а что же до их выявления, то развитые, значительные способности сами когда-нибудь отчетливо и ярко заявят о себе.

А теперь, занимайтесь вместе с ребенком всем, что интересно ему и вам. Развивайте его способности. И радуйтесь этому вместе с ребенком.

Что такое одаренность? | Davidson Institute

В статье ниже обсуждаются одаренность и характеристики одаренных учеников. Чтобы узнать больше об одаренности, выявлении одаренных детей или одаренных чертах и ​​характеристиках, ознакомьтесь с некоторыми другими нашими ресурсами:

Что означает одаренность?

В этой статье дается определение одаренности и характеристик одаренных учащихся. К сожалению, есть много неправильных представлений об этом термине, и все они препятствуют пониманию потребностей одаренных детей.

Публикации: Дайджест ERIC № E476
Издатель: Информационный центр ERIC по проблемам детей с ограниченными возможностями и одаренных детей
Год: 1990

Многие родители говорят: «Я знаю, что такое одаренность, но не могу выразить это словами». Обычно за этим следует ссылка на конкретного ребенка, который, кажется, проявляет одаренное поведение. К сожалению, есть много неправильных представлений об этом термине, и все они препятствуют пониманию и удовлетворению потребностей детей, признанных одаренными. Давайте изучим следующее утверждение:

«Одаренность — это драгоценный дар потенциально выдающихся способностей, который позволяет человеку взаимодействовать с окружающей средой с исключительно высокими уровнями достижений и творческих способностей.”

Это утверждение является результатом работы небольшой группы родителей по соседству, которые всесторонне рассмотрели понятие одаренности, прежде чем сосредоточиться на любой попытке дать определение одаренному ребенку. Они думали, во-первых, что в одаренности есть качество врожденного (или, как они говорили, «дар, дарованный природой»), а во-вторых, что окружающая среда является ареной, на которой дары вступают в игру и развиваются. Таким образом, они пришли к выводу, что «исключительно высокий уровень достижений и творческих способностей» является результатом непрерывного и функционального взаимодействия между присущими человеку и приобретенными способностями и характеристиками.

Мы часто слышим такие утверждения, как «Она прирожденная артистка» или «Он прирожденный спортсмен» или, наоборот, «Успех никогда не давался легко для меня; Мне пришлось научиться на собственном горьком опыте »или« Он сам сделал себя ». У тех, кто проявляет одаренность, очевидно, есть некоторые врожденные или врожденные факторы, плюс мотивация и выносливость, чтобы учиться и справляться с трудностями жизни.

Мы предлагаем вам бороться с этим термином по-своему, рассматривая одаренность как концепцию, требующую вложения времени, денег и энергии.Это поможет вам более осмысленно обсудить одаренность с другими родителями, школьными администраторами, членами школьного совета или кем-либо, кому необходимо понять динамику этого термина.

Кто такие одаренные дети?

Бывший комиссар по вопросам образования США Сидней П. Марланд-младший в своем отчете Конгрессу от августа 1971 года заявил:

«Одаренные и талантливые дети — это дети, выявленные профессионально квалифицированными людьми, которые в силу выдающихся способностей способны к высокой успеваемости.Это дети, которым требуются дифференцированные образовательные программы и / или услуги помимо тех, которые обычно предоставляются в рамках обычной школьной программы, для того, чтобы реализовать свой вклад в себя и в общество »(Marland, 1972).

Продолжение того же отчета:

«Дети, способные к высокой успеваемости, включают детей с продемонстрированными достижениями и / или потенциальными способностями в любой из следующих областей, по отдельности или в сочетании:

• общие интеллектуальные способности
• особые академические способности
• творческое или продуктивное мышление
• лидерские качества
• изобразительное или исполнительское искусство
• Психомоторные способности.”

Используя широкое определение одаренности, школьная система могла бы ожидать, что от 10% до 15% или более учащихся будут идентифицированы как одаренные и талантливые. Краткое описание каждой области одаренности или таланта в соответствии с определением Управления одаренных и талантливых поможет вам понять это определение.

Общие интеллектуальные способности или талант. Как непрофессионалы, так и преподаватели обычно определяют это с точки зрения высокого результата теста на интеллект — обычно на два стандартных отклонения выше среднего — по индивидуальным или групповым измерениям.Родители и учителя часто узнают учащихся с общим интеллектуальным талантом по их обширному фонду общей информации и высокому уровню словарного запаса, памяти, знания абстрактных слов и абстрактного мышления.

Особые академические способности или талант. Учащиеся с особыми академическими способностями определяются по их выдающимся результатам на тестах достижений или способностей в одной области, например, математике или языковым искусствам. Организаторы поиска талантов, спонсируемые рядом университетов и колледжей, выявляют студентов с особыми академическими способностями, набравших 97-й процентиль или выше по стандартным тестам достижений, и затем дают этим студентам тест на школьные способности (SAT).Удивительно большое количество студентов набирает баллы на этих высоких уровнях.

Творческое и продуктивное мышление. Это способность генерировать новые идеи путем объединения элементов, которые обычно считаются независимыми или несходными, и способность к развитию новых значений, имеющих социальную ценность. К характеристикам творческих и продуктивных студентов относятся открытость к опыту, установление личных стандартов оценки, способность играть с идеями, готовность идти на риск, предпочтение сложности, терпимость к двусмысленности, положительное самооценка и способность погрузиться в решение задачи. .Творческие и продуктивные учащиеся выявляются с помощью тестов, таких как Тест творческого мышления Торранса, или путем демонстрации творческих способностей.

Лидерские способности. Лидерство можно определить как способность направлять отдельных лиц или группы к общему решению или действию. Учащиеся, демонстрирующие одаренность в лидерских качествах, используют групповые навыки и договариваются в сложных ситуациях. Многие учителя признают лидерство через живой интерес ученика и его умение решать проблемы.Характеристики лидерства включают уверенность в себе, ответственность, сотрудничество, склонность к доминированию и способность легко адаптироваться к новым ситуациям. Этих студентов можно идентифицировать с помощью таких инструментов, как Основное ориентированное поведение в межличностных отношениях (FIRO-B).

Изобразительное и исполнительское искусство. Одаренные ученики с талантами в области искусства демонстрируют особые таланты в изобразительном искусстве, музыке, танцах, драме или других родственных науках. Этих учащихся можно идентифицировать с помощью описаний задач, таких как шкалы творческих продуктов, которые были разработаны для государственных школ Детройта Патриком Байронсом и Беверли Несс Парке из государственного университета Уэйна.

Психомоторные способности. Это включает кинестетические двигательные способности, такие как практические, пространственные, механические и физические навыки. Он редко используется в качестве критерия в программах для одаренных детей.

Другие точки зрения

Роберт Штернберг и Роберт Вагнер (1982) предположили, что одаренность — это своего рода умственное самоуправление. Мысленное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным образом включает три основных элемента: адаптация к окружающей среде, выбор новой среды и формирование среды.Согласно Штернбергу и Вагнеру, ключевая психологическая основа интеллектуальной одаренности кроется в навыках понимания, которые включают три основных процесса: (1) отделение релевантной информации от нерелевантной, (2) объединение отдельных фрагментов информации в единое целое и (3) взаимосвязь. вновь полученная информация к информации, полученной в прошлом.

Штернберг и Вагнер подчеркивали способность решать проблемы и рассматривали одаренного ученика как человека, который быстро обрабатывает информацию и использует способности проницательности.Говард Гарднер (1983) также предложил концепцию множественного интеллекта, заявив, что существует несколько способов взгляда на мир: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный интеллект.

Джозеф Рензулли (1986) заявил, что одаренное поведение отражает взаимодействие трех основных групп человеческих черт: общие и / или специфические способности выше среднего, высокий уровень приверженности задаче (мотивация) и высокий уровень творчества.По словам Рензулли, одаренные и талантливые дети — это те, кто обладает или способен развивать этот комплекс качеств и применять их в любой потенциально ценной области человеческой деятельности.

Хорошим источником для углубленного изучения характеристик одаренности является информативная книга Барбары Кларк, РОСТ ОДАРЕННОЙ (1988), в которой представлен исчерпывающий список характеристик под пятью основными заголовками: когнитивные (мышление), аффективные (чувства), физические, интуитивные. , и Societal.Ни один ребенок не обладает всеми качествами, описанными исследователями и Управлением одаренных и талантливых. Тем не менее, родителям важно знать, как можно распознать одаренность. Часто определенные формы поведения, такие как постоянное наличие уникальных решений проблем, бесконечные вопросы, ответы на вопросы или даже мастерское манипулирование другими, рассматриваются родителями как неестественные, в отличие от других детей, и попытки проявлять родительское терпение. Поэтому мы рекомендуем непредвзято изучить характеристики одаренных детей.Не используйте список в качестве оценочной карты; просто обсудите и оцените характеристики, и позвольте здравому смыслу в сочетании с любовью взять верх.

Некоторые общие характеристики одаренных людей

(Это типичные факторы, которые, по мнению органов образования, указывают на одаренность. Очевидно, что ни один ребенок не является выдающимся по всем характеристикам.)

1. Обладает превосходной способностью к рассуждению и выраженной способностью обрабатывать идеи; может легко делать обобщения на основе конкретных фактов и может видеть тонкие взаимосвязи; обладает выдающейся способностью решать проблемы.
2. Проявляет стойкое интеллектуальное любопытство; задает поисковые вопросы; проявляет исключительный интерес к природе человека и Вселенной.
3. Обладает широким кругом интересов, часто интеллектуального характера; развивает один или несколько интересов на значительную глубину.
4. Заметно превосходит по качеству и количеству письменной и / или устной лексики; интересуется тонкостями слов и их использованием.
5. Жадно читает и поглощает книги далеко не по годам.
6. Легко и быстро учится и сохраняет то, что выучено; напоминает важные детали, концепции и принципы; понимает легко.
7. Дает понимание арифметических задач, требующих тщательного рассуждения, и легко усваивает математические концепции.
8. Демонстрирует творческие способности или творческое выражение в таких вещах, как музыка, искусство, танцы, драма; демонстрирует чувствительность и изящество в ритме, движениях и телесном контроле.
9. Поддерживает концентрацию в течение длительного времени и демонстрирует выдающуюся ответственность и независимость в классной работе.
10. Устанавливает для себя действительно высокие стандарты; самокритично оценивает и исправляет свои собственные усилия.
11. Проявляет инициативу и оригинальность в умственном труде; проявляет гибкость в мышлении и рассматривает проблемы с разных точек зрения.
12. Внимательно наблюдает и реагирует на новые идеи.
13. Демонстрирует социальное равновесие и способность к зрелому общению со взрослыми.
14. Получает азарт и удовольствие от интеллектуального вызова; проявляет бдительность и тонкое чувство юмора.

Краткий обзор интеллекта

Попытки дать определение одаренности так или иначе относятся к так называемым «врожденным» атрибутам, которые, за отсутствием лучшего термина, называются интеллектом.

Были предприняты значительные усилия для измерения интеллекта, но, поскольку концепция неуловима, конструкторы тестов просто стремятся проверить то, что, по их мнению, является типичным проявлением интеллекта в поведении. Возможно, стишок, которым годами пользовались воспитатели детского сада, поможет описать эту неуловимость:

«Никто не видит ветра; ни ты, ни я.Но когда деревья склоняют головы, ветер проходит ».

Так же, как мы не можем видеть ветер, мы не можем найти, оперировать или пересадить разум. Тем не менее, мы видим работу или проявления интеллекта в поведении людей.

Искусственное вычисление коэффициента интеллекта или IQ, вероятно, является лучшим общим показателем интеллекта, но ни в коем случае не является безошибочным. Слишком часто IQ ребенка неправильно понимают и превращают в « ручку » на всю жизнь. Однако, учитывая наши нынешние знания, результаты стандартизированного теста интеллекта, проведенного компетентным экзаменатором, дают максимально надежное указание на потенциальную способность человека учиться и справляться с трудностями.Пока не будет достигнут какой-то научный прорыв, мы будем полагаться на показатель IQ, чтобы приблизительно определить, насколько умственно одаренным может быть человек.

Когда-то природа интеллекта объяснялась так:

Если бы интеллект был чем-то, что можно было увидеть, потрогать и взвесить, это было бы чем-то вроде банки с краской. У гения был бы галлон, а у человека с серьезной умственной отсталостью — всего полпинты. Остальные из нас будут иметь разное количество между этими крайностями, при этом у большинства будет около двух кварт.Это достаточно ясно, но это только половина дела.

Каждая банка с краской содержит одни и те же пять или шесть ингредиентов в разных количествах. Один может быть «длинным» по маслу, другой по пигменту, третий по скипидару, четвертый по блеску или сушильному агенту. Итак, хотя две банки содержат одинаковое количество краски, краска может иметь совершенно разную консистенцию, цвет или характер.

Хорошие художники хотят знать элементы краски, с которыми они работают. Родители и учителя хотят знать, с каким интеллектом они работают.Каковы особые качества этого интеллекта? В каких пропорциях присутствуют эти элементы? Самое главное, как можно использовать эти элементы?

Мы рекомендуем вам не увязнуть в изучении концепции интеллекта. Его сложности и загадки завораживают, но он не должен становиться удобным синонимом одаренности. Прекрасное освещение концепции интеллекта дает Барбара Кларк в своей книге «РОСТ ОДАРЕНЫ».

Захватывающие успехи в исследованиях функционирования мозга в сочетании с осознанием того, что интеллект ребенка — лишь один из ключей к пониманию одаренности, подчеркнули важность изучения всех характеристик одаренного ребенка.

Одаренного ребенка называют многим

Часто родителей сбивает с толку множество терминов, используемых для обозначения одаренных детей. Многие родители слышат, как используются эти термины — иногда применяя их в своих беседах, — не зная, являются ли они синонимами слова «одаренный» или просто словами, которые помогают объяснить это понятие.

Термин «гений» раньше широко использовался, но теперь он зарезервирован для обозначения только феноменально одаренного человека.Термин «талантливый» обычно используется в отношении определенной силы или способности человека. Следует подумать о том, действительно ли этот талант является даром или, скорее, способностью, которая благодаря практике превратилась в высокоразвитый навык. Можно с уверенностью сказать, что обычно одаренный человек обладает множеством талантов высокого уровня.

Термины «вундеркинд» и «не по годам развитый» чаще всего используются, когда ребенок демонстрирует явно высокий уровень навыков в конкретном деле в очень раннем возрасте, а также очень дисциплинированный тип мотивации.Интересно отметить, что происхождение слов «преждевременное созревание» или «скороспелость» происходит от древнегреческого слова «предварительно приготовленный» и подразумевает идею раннего созревания.

«Superior» — термин сравнительный. Когда ребенок классифицируется как «высший», мы хотели бы знать, перед кем или в какой группе он или она превосходит и в какой степени. Ребенок может заметно превосходить большинство детей в определенных умственных способностях, таких как вербальное восприятие, и в то же время в равной степени уступать в пространственных отношениях или памяти.Неопределенность термина ограничивает его использование в большинстве случаев широким обобщением. «Высокий IQ» может быть любым, в зависимости от того, чем он выше.

«Быстрый обучающийся» — полезный термин для понимания одаренности, потому что это отличительная характеристика, проявляемая определенным одаренным ребенком.

Термин «исключительный» подходит для обозначения одаренного ребенка, отличающегося перечисленными выше характеристиками.

Здесь важно привлечь внимание к термину, который по-прежнему слишком широко используется в отношении образования одаренных.Это термин «элитарность».

По происхождению, элита означает избранную, или лучшую, или высшую часть тела или класса людей. Однако время и чрезмерный упор на эгалитаризм придали этому слову негативный оттенок, подразумевая снобизм, избирательность и несправедливое особое внимание.

Но на самом деле одаренные дети являются элитой точно так же, как любой становится чемпионом, рекордсменом, солистом, изобретателем или лидером в важных областях человеческой деятельности. Следовательно, на их родителях лежит особая ответственность — бросить вызов тем, кто кричит «элитарность», и объяснить им истинное значение этого термина.

Единственная причина для упоминания этих терминов — а их гораздо больше — состоит в том, чтобы предупредить родителей о том, что семантика и использование языка могут быть сложными и запутанными. Таким образом, ваше личное понимание и применение термина «одаренный» становится вдвойне важным.

Ни один ребенок не рождается одаренным: создание и развитие безграничного потенциала

Наблюдать за тем, на что способен маленький ребенок, всегда интересно. Многие ограничения, которые, как мы думали, имеют дети, не кажутся такими абсолютными, как мы когда-то считали.Чем больше мы изучаем детей, тем больше обнаруживаем, что ограничены наши убеждения, а не дети.

Рождаются ли дети одаренными?

Потенциал одаренности или высокого уровня интеллектуального развития проявляется очень рано в жизни ребенка. Исследования, проведенные с начала 1970-х годов, неизменно показывают, что такое развитие является результатом взаимодействия между генетическими способностями ребенка и богатой и подходящей средой, в которой ребенок растет. Ни один ребенок не рождается одаренным — только с потенциалом одаренности. Хотя все дети обладают удивительным потенциалом, только те, кому посчастливилось иметь возможность развить свою уникальность в среде, отвечающей их особенностям и потребностям, смогут реализовать свои способности на высоком уровне. Исследования в области психологии, нейробиологии, лингвистики и раннего обучения могут помочь родителям создать благоприятную среду, которая позволит их детям в полной мере раскрыть свой потенциал, то есть создать одаренность.

Одаренность — меняющееся понятие

Одаренность теперь можно рассматривать как биологически укоренившийся ярлык для высокого уровня интеллекта, который указывает на продвинутое и ускоренное развитие функций мозга, которые позволяют его более эффективно и действенно использовать.В то время как старые представления об интеллекте и одаренности обычно ограничивались аналитическим и рациональным мышлением, одаренность на самом деле включает взаимодействие всех областей функции мозга — физических ощущений, эмоций, познания и интуиции. Более широкие концепции интеллекта и одаренности могут быть выражены через решение проблем, творческое поведение, академические способности, лидерство, достижения в изобразительном и исполнительском искусстве, изобретения или множество других человеческих способностей. Высокий интеллект, выражающийся в когнитивных способностях, таких как способность обобщать, концептуализировать или рассуждать абстрактно, или в конкретных способностях, таких как творческое поведение, является результатом взаимодействия между унаследованными и приобретенными характеристиками.Это взаимодействие включает в себя все физические, умственные и эмоциональные характеристики человека и всех людей, событий и объектов, попадающих в его сознание. Наша реальность уникальна для каждого из нас.

Что важнее: природа или забота?

Бесконечное взаимодействие между окружающей средой и нашей генетической структурой создает наш интеллект, даже наше восприятие реальности. Этот процесс начинается очень рано, как только оплодотворенная яйцеклетка прикрепляется к стенке матки.Когда клетки делятся и плод начинает расти, среда уже начинает оказывать определяющее влияние. С этой интерактивной точки зрения невозможно сказать, что важнее — унаследованные способности или возможности окружающей среды для их развития. Ограничение либо природы (гены), либо воспитания (окружающей среды) подавляло бы высокий уровень актуализированных интеллектуальных способностей, которые мы называем одаренностью.

Наши гены — это не предел, но они дают общее представление о возможностях нашей жизни.В то время как гены предоставляют нам собственное уникальное меню, среда делает фактический выбор в пределах этого диапазона выбора. Любая ссылка на «гены с высоким IQ» должна рассматриваться как неправильное употребление, потому что различимые характеристики организма всегда зависят от его конкретной истории окружающей среды.

Взаимодействие окружающей среды с генетической программой человека происходит запланировано или случайно. По консервативным оценкам, это взаимодействие может привести к разнице в измеренном интеллекте на 20-40 пунктов.Учителя и родители должны осознавать, что то, как мы структурируем среду для детей, меняет их неврологически и биологически. Без возможности ответить на соответствующий вызов талант и способности могут быть потеряны. На основании огромного количества исследований мы должны сделать вывод, что развитие интеллекта включает в себя как природу , так и воспитание .

Кто такие одаренные ученики?

При рождении человеческий мозг содержит от 100 до 200 миллиардов клеток мозга. Каждая нервная клетка на месте и готова к развитию, готова к использованию для реализации наивысшего уровня человеческого потенциала.За очень небольшим количеством исключений, все человеческие младенцы обладают этим чудесным комплексным наследием.

Например, два человека с примерно одинаковой генетической способностью к развитию интеллекта могут считаться потенциально одаренными или умственно отсталыми в результате среды, с которой они взаимодействуют. Хотя мы никогда не развиваем больше нервных клеток, по оценкам, на самом деле мы используем менее 5 процентов возможностей нашего мозга. То, как мы используем эту сложную систему, становится критически важным для нашего развития интеллекта и личности, а также для самого качества жизни, которое мы испытываем по мере роста.Те, кто работает с одаренными детьми, должны понимать силу взаимодействия организма с окружающей средой.

Когда мозг становится более активным и продвигается в своих функциях благодаря этому взаимодействию, человек проявляет характеристики, которые можно идентифицировать с помощью высокого интеллекта. Некоторые из этих характеристик можно рассматривать как прямой результат изменений структур мозга. Эти изменения продолжаются до тех пор, пока доступна соответствующая стимуляция.Снова и снова исследования мозга указывают на динамический характер роста мозга и на необходимость бросать вызов человеку, находящемуся на этом уровне развития, для продолжения роста. Без возражений человек потеряет умственные способности.

Хотя каждый ребенок будет проявлять одаренность по-своему, поведение, часто наблюдаемое среди этих детей, включает сильное любопытство, частые и сложные вопросы, ускоренный темп мышления и обучения, сложное мышление, часто объединяющее, казалось бы, разрозненные идеи, настойчивость в преследовании интересов. , и раннее развитие языковых и математических навыков.

Эмоционально одаренные дети могут проявлять повышенное осознание того, что они «отличаться от других», необычную чувствительность к выраженным чувствам и проблемам других, раннюю озабоченность глобальными и абстрактными проблемами, идеализм и заботу о честности и справедливости, а также высокие ожидания в отношении себя и других. Одаренные дети часто демонстрируют необычную асинхронность или разрыв между физическим и интеллектуальным развитием и низкую терпимость к отставанию между личным видением и физическими способностями. Наиболее интересным является раннее осознание одаренным ребенком и выражение повышенного восприятия, предпочтение творческих решений и действий над предсказуемыми, а также раннее использование интуиции и догадок.

Лучший способ определить высокий уровень интеллектуального развития или того, что мы называем одаренностью, — это наблюдать за игрой ребенка в богатой и отзывчивой среде. В ранние годы важно предоставить детям множество возможностей для взаимодействия с интересными, новыми и необычными событиями, которые позволят им выйти за рамки их текущего уровня способностей. Все дети должны иметь опыт на своем уровне развития, потому что именно в раннем детстве воспитывается интеллект и развивается одаренность.Самая важная задача для учителей дома и в школе состоит в том, чтобы опережать ребенка в представлении материалов и опытов — не слишком далеко вперед и не слишком много повторений. Создание среды и опыта, которые отвечают ребенку соответствующим балансом знакомого и нового, — лучший способ обеспечить оптимальное развитие.

Предоставление для раннего обучения

Родители — первые учителя своих детей, и им необходимо обеспечить богатую, отзывчивую среду и руководство, основанное на уникальных потребностях и интересах их детей.Вы будете наиболее эффективны, если создадите соответствующий эмоциональный и социальный климат и будете внимательны к уникальной личности и развитию вашего ребенка. Позвольте вашему ребенку диктовать, когда и как долго будет продолжаться занятие. Добавляя идеи и энтузиазм, родители знакомят своего ребенка с миром обучения увлекательным и приятным образом. Любовь к учебе и открытиям — это глубокая мотивация для каждого ребенка; все, что нужно родителям, — это ободрять и отвечать.

Важность воспитания детей

Семьи во многих отношениях оказывают долгосрочное воздействие на своих детей.Они создают отношения и ожидания, которые позволяют достичь высокого уровня развития. Некоторые из наиболее важных факторов воспитания — это формулирование ваших убеждений об успехе и неудачах, а также ваши стремления и ожидания в отношении достижений, обучение и моделирование стратегий самоконтроля и ответственности, предоставление разнообразных языковых возможностей и развитие близкой семейной среды.

По мере роста одаренных детей им потребуется больше сложности и больше возможностей для развития своего быстро расширяющегося и любознательного ума.Ниже приведены некоторые виды деятельности, которые родители могут проводить в детском саду на протяжении всей школьной жизни своего ребенка:

• Предоставьте вашему ребенку доступ к новым идеям и информации, включив его или ее в обсуждения за обедом и во время семейных бесед.
• Совместное исследование идей; Покажите ребенку, как вы собираете информацию для работы и личных интересов.
• Поделитесь своим энтузиазмом с ребенком.
• Предоставьте как можно больше вариантов и альтернатив и, при необходимости, вовлекайте вашего ребенка в процесс принятия решений.Как только дети понимают последствия действия, они должны участвовать в принятии решения.
• Моделируйте четкие и открытые принципы общения, такие как отказ от обвинения других, выражение ожиданий, определение и высказывание своих собственных убеждений при принятии убеждений других. Помогите своему ребенку использовать эти принципы в общении.
• Смотрите и используйте проблемы как возможности для обучения и помогайте своему ребенку делать это в его или ее жизни.
• Уменьшите напряжение для вашего ребенка, так как одаренные дети, как известно, оказывают на себя чрезмерное давление, чтобы добиться или быть «совершенными» в том, что они пытаются.Поделитесь своими стратегиями принятия в себе меньшего, чем совершенство. Кроме того, имейте гибкие правила, которые меняются надлежащим образом и после обсуждения, разделяют установление руководящих принципов и целей, признают и указывают на сильные стороны, а также на области, нуждающиеся в развитии.
• Признавайте достижения вашего ребенка, даже если все ожидают, что он или она преуспеет.
• Помогите своему ребенку понять, что такое одаренность и последствия этого уровня развития мозга, включая обязанности вашего ребенка по развитию этого динамического процесса.
• Обеспечьте ребенку безопасное место для обсуждения проблем. Слушайте без осуждения, пока ваш ребенок исследует свои чувства и возможные решения. Есть много людей, которые не понимают, насколько одаренные дети обладают способностями и потребностями, связанными с их развитыми и ускоренными мозговыми процессами. Иногда ваш дом может быть единственным местом, где ваш ребенок чувствует себя защищенным.
• В основном, просто наслаждайтесь жизнью со своим одаренным ребенком. Хотя это бесконечный вызов, это невероятная радость!

Новорожденный ребенок удивительно компетентен и способен учиться.С любовью и вниманием родители и учителя могут предоставить возможность оптимизировать потенциал каждого ребенка и реализовать его одаренность. Ни один ребенок не рождается одаренным.

Барбара Кларк — бывший президент Национальной ассоциации одаренных детей (NAGC). Это отрывок из книги «Воспитание одаренных детей» .

Примечание редактора: это часть серии сообщений в блоге, которые еженедельно публикуются совместно издательством Thomas B.Институт Фордхэма и Национальная ассоциация одаренных детей. Каждый пост из этой серии существует как здесь, в блоге NAGC, так и на Flypaper Фордхэма.

Одаренность — обзор | Темы ScienceDirect

Общие характеристики одаренности

Одаренность демократична в том смысле, что она проявляется во всех этнических группах, во всех социально-экономических статусах и в равных пропорциях у женщин и мужчин. Кроме того, он обычно выявляется в детстве и принимает различные формы.Некоторые дети учатся в школе или одарены по всему миру, что означает, что они преуспевают в широком спектре академических дисциплин. Эта категория представляет собой тип одаренности, изученный Терманом. Чаще встречаются дети, демонстрирующие выдающиеся успехи в одной конкретной области, а в других — средние или ниже среднего. По данным Министерства образования США, дети могут быть одаренными или талантливыми в любой академической дисциплине, лидерских качествах, а также в изобразительном или исполнительском искусстве. Часть этой группы населения известна как «дважды исключительная», потому что они демонстрируют выдающиеся достижения в одной области и им поставлен диагноз «неспособность к обучению» в другой.Например, одаренные дети могут обладать исключительными художественными или математическими способностями, а также иметь дислексию.

Несмотря на неоднородность одаренности, многочисленные исследования показывают, что одаренные дети обычно отличаются от своих сверстников по нескольким параметрам. Во-первых, эти дети часто не по годам развиты и склонны приобретать информацию в определенных областях раньше и быстрее, чем другие дети их возраста. В дошкольном возрасте одаренность часто проявляется в таких формах поведения, как преждевременное чтение, продвинутое владение речью, мастерство сложных задач и незаурядная память.В целом, преждевременность обычно возникает в областях с ограниченным и четко определенным набором знаний, которые можно получить путем методического изучения. Например, молодой одаренный ребенок с большей вероятностью преуспеет в музыкальных выступлениях или математике, чем в сочинении музыки или сочинении.

Кроме того, одаренные дети склонны обрабатывать информацию способами, качественно отличающимися от обработки других детей. Например, они с большей вероятностью, чем их сверстники, будут использовать навыки критического мышления и различные гибкие стратегии для комбинирования материала и решения проблем.Они также склонны учиться самостоятельно и создавать новые методы отбора, получения и применения соответствующей информации. Эти качественные различия в обработке информации обычно очевидны в раннем подростковом возрасте.

Пожалуй, наиболее поразительной особенностью чрезвычайно одаренных детей является то, что они глубоко и внутренне мотивированы осваивать свои интересы. Часто начиная с ранних лет своей жизни они становятся одержимы определенными действиями и типами информации.Они могут проводить бесконечные часы, рисуя или читая книги о рептилиях. Иногда их навязчивая идея вызвана кристаллизирующимся опытом, который раскрывает им особенности области, связанные с их скрытыми способностями. Например, слух о гармонии в музыке Вагнера воспламенил интерес Клода Дебюсси к сочинительству.

Однако одаренные дети чаще других детей имеют асинхронное развитие. Другими словами, их интеллектуальное, социально-эмоциональное и физическое развитие обычно происходит с разной скоростью.В частности, их эмоциональная зрелость часто отстает от их продвинутых когнитивных способностей и интересов. Например, 10-летний одаренный ребенок может читать на уровне колледжа, иметь соответствующие возрасту физические способности и эмоциональные навыки 9-летнего. Это означает, что очень одаренным детям нередко трудно заводить друзей и контролировать свои чувства. Более того, они осознают, что отличаются от своих сверстников и к ним относятся по-разному. Хотя это чувство нетипичности может привести к гордости, популярности и высокой самооценке, оно часто приводит к заниженной самооценке, депрессии и чувству изоляции.Некоторые одаренные ученики, особенно девушки, намеренно не успевают, пытаясь быть социально принятыми своими сверстниками. Уровень исключительности может быть фактором, способствующим плохой социальной адаптации одаренного ребенка. Например, из своего исследования небольшой выборки детей с чрезвычайно высоким IQ (то есть выше 180) Лета Холлинсворт пришла к выводу, что глубоко одаренные дети плохо относятся к своим сверстникам из-за разных способностей, интересов и интенсивности эмоций.

Заслуживают упоминания и общие атрибуты семей одаренных детей, хотя не следует предполагать, что они вызывают одаренность.Родители одаренных по большей части очень отзывчивы к потребности своих детей в интеллектуальном развитии и увлечении. Эти родители, как правило, позволяют своему потомству быть более независимым, чем обычно, обеспечивая при этом сильную поддержку, соответствующие возможности и дисциплину. Короче говоря, они ориентированы на ребенка и возлагают большие надежды на себя и своих детей. Они также могут иметь средний или высокий уровень образования и социально-экономический статус.

Эти характеристики иллюстрируют качественные и количественные различия между детьми, которых называют одаренными, и теми, кто не является одаренными.Многие из этих различий проявляются в раннем возрасте и сохраняются в подростковом возрасте.

Теория интеллекта помогает нам лучше понять студентов с высокими способностями

Умный. Яркий. Разумный. Такими словами люди часто описывают одаренных детей. Хотя существует много типов одаренности, в большинстве штатов учителя и родители признают интеллектуальную одаренность важным типом одаренности детей. Несмотря на это широко распространенное признание, мало кто понимает психологическую теорию интеллекта.

Чтобы исправить это, я написал статью для Gifted Child Quarterly «Пять причин вернуть g в одаренность: аргумент в пользу применения теории интеллекта Кеттелла-Хорна-Кэрролла в исследованиях и практике одаренных детей», объясняет основную теорию человеческого интеллекта, предлагает, почему люди должны использовать теорию в образовании одаренных людей, и предостерегает от потенциальных злоупотреблений ею в этой области. Если вы не хотите читать научную статью полностью, вам повезло! Это сообщение в блоге дает вам краткое изложение моей работы.

Что такое интеллект? Одно из популярных определений — «… очень общие умственные способности, которые, среди прочего, включают способность рассуждать, планировать, решать проблемы, мыслить абстрактно, понимать сложные идеи, быстро учиться и учиться на опыте». Ведущие психологи рассматривают интеллект как общую способность (обозначенную g ), которая находится на вершине трехуровневой иерархии умственных способностей, как показано на рисунке ниже. Те, что находятся на более высоких уровнях, обширны и применимы ко многим контекстам; способности нижнего уровня более узкие и специфические.Это называется моделью Кеттелла-Хорна-Кэрролла (названа в честь трех психологов, внесших большой вклад в ее разработку). Это важно, потому что оно включает на каждые когнитивных способностей, обнаруженных психологами, включая вербальные способности, абстрактное мышление, словарный запас, математические способности, пространственное мышление, время реакции, кратковременную память и многое другое. Общая способность « г » включает их все.

Все это актуально для одаренных практиков, администраторов и ученых по крайней мере по пяти причинам:

1. Интеллект — одно из наиболее понятных понятий в психологии. Он находился под вниманием экспертов более ста лет, что позволило ученым добиться значительного прогресса в понимании того, как на него влияют структура мозга, генетические причины и психические процессы. Фактически, некоторые психологи говорят, что мы понимаем интеллект лучше, чем любые другие концепции в этой области, включая депрессию, личность и творческие способности.
2. Специалисты знают, как отличить интеллект . Любой специалист в области образования для одаренных детей расскажет вам о важности дифференцированного обучения с учетом индивидуальных потребностей одаренных детей.Исследования показали, что более умные дети могут быстрее освоить учебную программу, им не нужно столько механических инструкций и упражнений, и они способны устанавливать связи между дисциплинами и уроками. Таким образом, теория интеллекта обеспечивает научное обоснование многих рекомендуемых передовых методов дифференциации в образовании для одаренных людей.
3. Интеллект может служить мостом между образованием одаренных людей и другими областями . К сожалению, одаренное образование как область обучения часто игнорируется, игнорируется и изолирована.С другой стороны, исследования интеллекта связаны с когнитивной психологией, нейробиологией, общественным здравоохранением и специальным образованием. Действительно, немногие концепции в социальных науках являются столь же междисциплинарными, как интеллект, и к этому разговору могут присоединиться одаренные люди. Я считаю, что перекрестное опыление между образованием одаренных людей и этими другими областями может быть только положительным моментом для этой области.
4. Разведка предсказывает долгосрочные результаты . Одна из самых замечательных вещей в исследованиях интеллекта — это то, сколько результатов тестов на интеллект могут предсказать результаты жизни.Высокий интеллект в детстве или подростковом возрасте связан с доходом взрослого, ожидаемой продолжительностью жизни, производительностью труда и многими другими полезными жизненными результатами. Это имеет отношение к образованию для одаренных детей, потому что большинство сторонников в нашей области искренне заботятся об одаренных детях, и это беспокойство не прекращается, когда детям исполняется восемнадцать.
5. Интеллектуальные исследования могут помочь в обучении одаренных детей . К сожалению, образовательные программы для одаренных людей во многих районах часто являются атеоретическими (а иногда и бессвязными).Например, процедуры идентификации часто не соответствуют содержанию программы, а это означает, что учащиеся, которые извлекли бы пользу из программы, часто не выбираются для нее, в то время как учащиеся программы могут не иметь потребностей, которые программа предназначена для удовлетворения. Понимание того, как интеллект и другие когнитивные способности вписываются в модель Кеттелла-Хорна-Кэрролла, может помочь в создании согласованных программ. Академия STEM, например, может сосредоточиться на способностях, которые важны для успеха в этих областях, таких как высокое пространственное мышление и математические способности, в то время как класс с отличием по творческому письму будет отбирать студентов, которые интересуются литературой и обладают высокими словесными способностями.

Некоторые читатели могут заключить, что возвращение интеллекта в образование для одаренных людей было бы катастрофическим откатом к эпохе, когда одаренность приравнивалась к высокому IQ. Но это слишком упрощенно. Модель Кеттелла-Хорна-Кэрролла — это больше, чем просто модель общего интеллекта; это понимание того, как все когнитивные способности соотносятся друг с другом и с реальным миром. Действительно, исследования разведки совместимы практически с любой теорией или юридическим определением «одаренности».«Вместо того, чтобы делать одаренность синонимом высокого IQ, теория интеллекта дает учителям, теоретикам, ученым, администраторам и другим заинтересованным сторонам общую научную основу для понимания высоких когнитивных способностей.

***

Список литературы

Линда С. Готтфредсон, «Основная наука об интеллекте: редакционная статья с 52 подписчиками, историей и библиографией», Intelligence 24 (1997): 13–23, DOI: 10.1016 / S0160-2896 (97)
-8.

Дэвид Любински, «Пространственные способности и STEM: спящий гигант для выявления и развития талантов», Личность и индивидуальные различия. 49 (2010): 344–51, DOI: 10.1016 / j.paid.2010.03.022.

Скотт Дж. Петерс и др., За пределами одаренного образования: разработка и реализация продвинутых академических программ. Вако, Техас: Prufrock Press, 2014.

Рассел Т. Уорн, «Пять причин вернуть g к одаренности: аргумент в пользу применения теории интеллекта Кеттелла-Хорна-Кэрролла к исследованиям и практике одаренных детей», Gifted Child Quarterly 60 (2016): 3–15, DOI: 10.1177 / 0016986215605360.

***

Рассел Уорн — доцент кафедры психологии факультета поведенческих наук Университета Юта-Вэлли.

Исключительно одаренных детей: разные мнения

Дейрдра В. Ловецки.

Несмотря на то, что было проведено много исследований, посвященных изучению одаренности взрослых, лишь немногие из них изучали мыслительные процессы одаренных детей. Большинство теорий одаренности предполагают, что показатели познания взрослых непосредственно применимы к детям. Стернберг и Дэвидсон (1985) пришли к выводу, что обработка информации одаренных детей аналогична обработке взрослых в том, что касается извлечения выгоды из паттернов информации с использованием методов формирования окружающей среды, обладающих исключительной способностью находить проблемы и исключительной способностью понимать отношения более высокого порядка.

Дарк и Бенбоу (цитируется по Benbow, 1991) обнаружили, что одаренные подростки, участвующие в программе SMPY, обрабатывают информацию количественно, а не качественно, иначе, чем люди старшего возраста. Эти студенты были описаны как не по годам развитые в своих способностях.

Другие авторы подчеркнули одаренность как потенциал развития и сосредоточили внимание на проблемах, которые возникают у одаренных детей, когда когнитивное развитие опережает другие аспекты развития, такие как хронологический, социальный, моральный и эмоциональный.Чем выше интеллектуальный потенциал, тем выше степень асинхронности, требующая особого учета исключительных потребностей в воспитании, обучении и консультировании (Columbus Group, 1991). Эти авторы утверждают, что скороспелость одаренных детей отличается от достижений взрослых из-за соображений развития, отсутствующих у взрослых.Например, маленькие исключительно одаренные дети могли развить исключительную способность абстрактно мыслить и формулировать гипотезы, но все же могут не обладать способностью систематизировать материал. представить аргумент и согласовать написанную диссертацию.Морлок (1993) предположил, что одаренность у детей подразумевает развитую способность конструировать смысл, абстрактно мыслить и эмоционально реагировать на абстрактные концепции, используемые для интерпретации экспериментальных явлений.

Большинство обсуждений когнитивных характеристик сосредоточено на различиях между одаренными и средними детьми. Метакогнитивные характеристики включают размышления о собственных способах познания, запоминания и понимания. Они включают метакогнитивные знания и осведомленность, метапамять, понимание и регулирование познания.Роджерс (1986) и Ченг (1993) проанализировали литературу и обнаружили, что у одаренных детей значительно больше этих характеристик, чем у не одаренных детей. Ченг (1993) заявил, что существуют как теоретические, так и эмпирические доказательства того, что превосходные метакогнитивные способности являются важным компонентом одаренности.

Работа Холлингворта (1942) с детьми с IQ выше 180 показала, что дети развиваются исключительно раньше, чем в среднем, в речи, чтении и воображении. Исследование Гросса (Gross, 1993), посвященное исключительно одаренным детям в Австралии, выявило отличия от обычных детей, аналогичные тем, которые были обнаружены Холлингвортом более 50 лет назад.

В литературе нет большого различия между разными уровнями одаренности. Тем не менее, ребенок с IQ 200 так же отличается от ребенка с IQ 150 (3 SD), как ребенок с IQ 150 от среднего ребенка. Поскольку все одаренные дети сгруппированы вместе в исследованиях того, насколько одаренные дети отличаются от средних, трудно определить, как уровень одаренности влияет на когнитивное развитие. Фельдман (цитируется по Morelock & Feldman, 1991), используя исходные данные Термана, сравнил умеренно и исключительно одаренных взрослых по степени достигнутого ими превосходства.Однако единственная упомянутая когнитивная характеристика — это высокая абстрактная способность к рассуждению, характеристика, которая ассоциируется с интеллектуальной одаренностью со времен Термана.

Сильверман (в печати) описал ряд интеллектуальных и личностных характеристик одаренных детей по крайней мере на три стандартных отклонения выше среднего, то есть как умеренно, так и исключительно одаренных детей. Эти черты включают интеллектуальное любопытство, увлечение идеями и словами, потребность в точности, способность воспринимать многие стороны вопроса, метафорическое мышление, способность визуализировать модели и системы, а также раннюю моральную озабоченность, среди прочего.

О том, что существует различие между уровнями одаренности, свидетельствует неофициальная информация. Гросс (личное сообщение 10 июля 1993 г.) заявил, что мыслительные процессы исключительно одаренных детей столь же отличаются от мыслительных процессов у даже более умеренно одаренных детей, как «мел и сыр». Она упомянула различия в способности абстрактного мышления в раннем возрасте и сложность мышления. Сильверман (1993a) предположил, что интеллектуальные характеристики интеллектуально одаренных детей имеют тенденцию увеличиваться в силе в соответствии с IQ.

По моим собственным наблюдениям, в процессе оценивания и семейной и групповой психотерапии с умеренно и исключительно одаренными детьми различия в познании одаренных детей становятся более заметными по мере увеличения интеллектуальных способностей (Lovecky, 1992a, b). Эта статья представляет собой попытку обрисовать некоторые способы обработки информации детьми с IQ выше 170.

Это исследование основано на наблюдениях, анекдотах родителей, терапевтических заметках и профилях тестирования 32 детей в возрасте от 4 до 12 лет с показателями IQ более 170 (22 мальчика, 10 девочек).Из них 18 имели IQ более 180, а 6 — более 200. Была использована группа сравнения из 39 умеренно одаренных детей в возрасте от 4 до 16 (28 мальчиков, 11 девочек) с показателями IQ от 140 до 159. Все показатели IQ были получены по шкале интеллекта Стэнфорд-Бине, форма LM.

Когнитивные различия
Как количественные, так и качественные различия в обработке информации наблюдались между детьми с IQ выше 170 и умеренно одаренными сверстниками. Эти различия рассматриваются в следующих категориальных описаниях.

Простое — это сложно
Исключительно одаренные дети часто испытывают трудности с тем, что другим одаренным детям легко. Исключительно одаренные люди видят так много возможных ответов, что не знают, как ответить, потому что ни один ответ не кажется лучше другого. Например, 7-летний Закери с IQ более 200 не смог ответить на вопрос. «Что делает врач?» Умеренно одаренные дети ответили одним из нескольких приемлемых ответов и не сочли этот вопрос сложным.Захери, однако, ответил, что существует так много разных врачей, и все они занимаются разными делами. Даже когда его поощряли, он не мог выбрать одного врача и назвать то, что доктор делал. Захери, очевидно, знал материал, но не мог сосредоточиться на простом уровне. Его ответ предполагает более высокий уровень анализа и интеграции, чем требуется в вопросе.

Холлингворт (1942) представил другой аспект проблемы. Ребенок D к 8 годам назвал 300 удивительных оттенков цвета точными названиями и присвоил им числовые значения.Он также создал слова и концепции для описания эмоциональных состояний, таких как части тела, в которых зарождаются «странные чувства». Наконец, он создал более точные научные названия для всего множества видов птиц. Очевидно, что для этого мальчика представления о цвете и птицах были намного сложнее, чем для обычного 8-летнего ребенка. Если попросить D взять красный карандаш или нарисовать птицу, вероятно, вы получите озадаченный ответ, когда другие дети просто выполнят задание. Если никто не знает сложную реакцию D на цвета и птиц, можно задаться вопросом, почему он не подчиняется.

Необходимость точности
Идея простого и сложного часто сочетается с необходимостью максимальной точности. Клайн и Мекстрот (1985) предположили, что потребность в точности характеризует мышление исключительно одаренных детей. Сильверман (в печати) отметил, что у этих детей, похоже, есть логические императивы, связанные с их сложными образцами мышления, поэтому они ожидают, что мир будет иметь смысл. Необходимость в том, чтобы мир был логичным, приводит к необходимости активно спорить, исправлять ошибки и стремиться к точности мышления.Эрик, 9 лет, стремился к такому совершенству. Имея IQ в 190-х годах, он вывел оригинальную математическую формулу. Когда его учитель математики сказал ему, что это теорема о том, как работают числа, Эрик поправил его, сказав, что это всего лишь гипотеза, поскольку они еще не проверили ее со всеми возможными комбинациями чисел. Для Эрика это могло быть теоремой только тогда, когда он мог доказать ее точную применимость.

В этом исследовании большинству умеренно одаренных детей требовалось меньше точности при ответе; они действовали, исходя из основного предположения о достаточно хорошем, потому что им не приходили в голову альтернативные значения.Для исключительно одаренного ребенка альтернативных значений бесчисленное множество, и невозможно точно узнать, какое именно из них имеет в виду вопрошающий. Если задать такому ребенку вопрос, который покажется довольно простым, например: «Вы хорошо проводите время?» ребенок, скорее всего, ответит: «Что вы имеете в виду, говоря хорошо провести время?» «Это зависит от обстоятельств» — частое определение (Холлингворт, 1927).

Комплекс простой
Исключительно одаренный ребенок схватывает абстрактный материал, находя лежащий в основе узор.Как только этот шаблон понят, ребенок знает концепцию, лежащую в основе материала, и в дальнейшей практике нет необходимости. На самом деле, все понимается так быстро и тщательно, что ребенок не может разбить его на составные части, чтобы показать шаги, используемые для построения концепции. . Этот процесс вызывает проблемы у многих учителей. Дальберг (1992) описал Мэтью, 9 лет, который усвоил материал так быстро, что казалось, что ему нечего было учить. Даже в музыке было проблемой найти произведения, достаточно сложные, чтобы бросить ему вызов и удержать его интерес.

Сильверман (1993b) предположил, что этот тип когнитивной сложности позволяет высоко и исключительно одаренным детям (3 SD +) воспринимать множество смысловых слоев в каждой ситуации. Это позволяет некоторым быстро уловить скрытые намёки, метафоры и символы. Лидия (Lovecky; 1992b), например, 11 лет, с IQ более 200, испытывала трудности с выполнением школьных заданий. Ее участие в классных дискуссиях продемонстрировало высокий уровень способностей к литературному анализу, использованию символики и интерпретации метафорического значения.Однако Лидия закончила анализ в уме задолго до остальной части класса. Когда должен был быть письменный анализ, Лидия не могла его написать. Теперь ее интересы были связаны с другими темами. Она изучала, как другие авторы используют те же типы метафор, и она читала другие книги автора, изученные в классе, исследуя, как он использовал определенные метафорические темы в своих работах. Было невозможно вернуться назад и написать, что учитель считал важным в книге, которую класс все еще изучал.Как вообще не видеть прозрения?

Умеренно одаренные дети, с другой стороны, быстро продвигались по математике, естественным наукам и иностранным языкам, предметам, в которых формирование паттернов было более неотъемлемой частью усвоения материала. Эти одаренные дети были не по годам развитыми в своем продвинутом уровне знаний, а также в своей способности ассимилировать и интегрировать представленные базовые модели. Они редко открывали и применяли сложные языковые шаблоны к материалу, как это делала Лидия.

Способность абстрактно рассуждать в раннем возрасте
Исключительно одаренные дети могут мыслить абстрактно и делать это в более раннем возрасте, чем умеренно одаренные дети.Более того, уровень абстракции выше. Например, ребенок А (Холлингворт, 1942) в возрасте 3 лет увидел логический изъян в стихотворении Юджина Филда о собаке в клетку и ситцевом кошке, которые съели друг друга. Он увидел, что если один рот съест другой, не останется рта, чтобы съесть первый рот, и, таким образом, съесть друг друга было невозможно.

В этом исследовании умеренно одаренные дети довольно хорошо формулировали категории. Они определили и суммировали сходства и различия между классами объектов и обобщили от конкретных к более крупным классам.С другой стороны, исключительно одаренные дети распределяли данные по категориям и видели логические связи между разными типами данных. Они разработали матрицы нескольких категорий и поместили в них конкретную информацию. Например, 11-летний Кристофер с IQ более 200 был изображен как «пытающийся поместить каждую часть информации или каждую проблему, которую он должен решить, в какую-то категорию» (Gross, 1993, p. 15). Его описывали как работающего «параллельно», способного решать одну умственную проблему, работая над другой.

Исключительно одаренные дети также понимали суть идеи и часто были аналитическими мыслителями. В целом к ​​9 годам исключительно одаренные дети могли объяснять сложные пословицы на LM Бине. Те, кто набрал более 200 баллов, могли объяснить эти пословицы к 7 годам; к 9 годам они могли решать проблемы, используя аналогии, и объяснять причины своего мышления. Эрик, 9 лет, по аналогии «ребенок: слон = взрослый:?» рассудил, что ответом должен был быть шерстистый мамонт, потому что размер был определяющим фактором при сравнении, а шерстистый мамонт был самым большим слоном.

Дети с наивысшими показателями IQ с раннего возраста могли мыслить образно. Например, юмор был одной из областей, в которой эти дети использовали метафоры и аналогии. Эрик, 9 лет, когда его мать сказала ему, что сегодня им пришлось «есть и бегать», он ответил: «Ты имеешь в виду плотоядные колготки?» Луи (1993, стр. 8) описал 27-месячного Райана, который при первом взгляде на океан сделал каламбур: «Океан колышется надо мной». Другие исключительно одаренные дети склонны к парадоксальному мышлению.Лидия в 11 лет назвала себя «оптимистичным пессимистом».

Раннее понимание существенного элемента выпуска
Для маленьких детей необычно уметь ухватить существенную часть сложной идеи, а затем применить это понимание для дальнейшего развития сложности рассуждений по вопросу. Фельдман (1986) описал ребенка, который в возрасте от 2 до 4 лет выучил 11 разных языков, чтобы выяснить, был ли у них родной язык. Способность концептуализировать на этом уровне была бы исключительной для любого одаренного ребенка, но в таком раннем возрасте она феноменальна.В самом деле, способность находить проблему, которую нужно решить, требует способности представить себе, что может существовать основополагающий принцип, способность, которой большинство одаренных детей не может достичь до подросткового возраста.

Более типичным для детей младшего возраста с умеренными способностями является глубокое понимание последствий событий, отсутствующее у сверстников. Умеренно одаренные дети улавливают причину и следствие, видят влияния, которые могут повлиять на результат, и устанавливают связи между отдельными событиями. Однако до среднего школьного возраста они обычно не ставили перед собой задач и не могли сформулировать гипотезы.

Исключительно одаренные дети, напротив, с раннего возраста формулируют задачи. Эдди, четыре с половиной года, с IQ около 180, слышал о MS Readathon. Он решил собрать определенную сумму денег, выпрашивая взносы за каждую прочитанную книгу. Он подсчитал, сколько книг ему нужно было бы прочитать, чтобы достичь своей цели, и понял, что если он будет читать более простые и короткие книги, он сможет читать быстрее и закончить больше книг.

Многие исключительно одаренные дети проявили понимание социальных и нравственных проблем.Холлингворт (1942) предположил, что религиозные вопросы, поиск того, что такое мораль, и способность абстрактно обсуждать философию жизни и смерти возникают только тогда, когда ребенок достигает умственного возраста 12 лет. Гросс (1993) обнаружил детей в своем исследовании. достигли этого к 7,5 годам. Остин, 8 лет, с IQ около 180 лет, продемонстрировал глубокое понимание астрофизики. Его мысленное исследование целей черных дыр сопровождалось вопросами о религии. В одном из его исследований было изучено, как космология различных религий может использовать черные дыры для объяснения того, что такое Бог (Lovecky, 1992a).

Высокая емкость для сочувствия
Эмпатия, способность к проективной идентификации с другим, обычно используется для обозначения того, что один проецирует себя на личность другого и определяет, что другой чувствует. Сочувствие также может означать любую способность проецировать себя на что-то. Визуальные художники проецируют себя на холст, когда рисуют. Ученые описывают чувство отождествления со своим предметом (Lovecky, 1993). Например, Барбара МакКлинток (Keller, 1983) описала свою способность быть настолько близкой к своим растениям, когда она изучала генетику кукурузы, что она стала единым целым с ними; зная каждое растение, она смогла понять взаимосвязь между тем, что она увидела в поле, и тем, что она в конечном итоге увидит под микроскопом.Способность представить себя частью творческого продукта описана в литературе, посвященной творчеству взрослых (Root-Bernstein, 1987). Некоторые из исключительно одаренных детей, участвовавших в этом исследовании, также смогли вовлечь себя в процесс решения проблем.

Рэйчел, 10 лет, с IQ 170, прекрасно владела оригами; она могла следовать указаниям, чтобы создавать любую форму, а также создавать формы. Когда ее спросили, как она думает о дизайне, она объяснила, что сначала у нее было внутреннее чувство, которое перешло в визуальную / кинестетическую форму, которая была частью ее самой.Она понимала, как создавать форму, потому что она была формой. Джеймс, 9 лет, с IQ более 200, описал процесс воплощения себя в бумаге, когда он рисовал непрерывный комикс, в котором он был главным супергероем. Он думал, что процесс был взаимным, в котором он чувствовал, как герой будет действовать и чувствовать, и использовал это для создания сцены. Это навело на мысль, как разрешить конфликт героя. Решая дилеммы героя, он чувствовал, что решил свою собственную. Джеймс также описал свое понимание ядерной физики как процесс превращения в одну из субатомных частиц и ощущения своих отношений с пространством, энергией и другими частицами.Другие исключительно одаренные дети описывают аналогичный процесс проективной идентификации при написании стихов и сочинении музыки.

Примеры такого рода проективной эмпатии существуют в литературе. Лорин Холландер (Фельдман, 1986) изобразил себя в возрасте трех с половиной лет как «влюбляющийся в музыку», вернувшись домой после прослушивания квартета Гайдна и желая воспроизвести то, что он слышал. После однократной экспозиции он внутренне включил всю картину.

Умеренно одаренные дети никогда не описывали этот процесс проективной идентификации.Обычно они обсуждали свои творения в таких терминах, как «Я просто чувствую это» или «Это происходит автоматически; Не знаю как. Возможно, они переживают тот же процесс, что и исключительно одаренные дети, но не имеют когнитивных концепций, чтобы описать его.

Кроме того, многие (но не все) исключительно одаренные дети проявляют прямое сочувствие к другим (Lovecky, 1992c; Piechowski. 1991; Silverman, 1993a). Хотя сложнее определить внутренние процессы мышления, чтобы различить проективную идентификацию с животными, идеями и природой в целом, эффекты личного сочувствия можно увидеть в заботе ребенка о других.

Лиза, 18 месяцев, с IQ в 170 баллов, после просмотра Национального съезда Демократической партии спросила мать, почему один общественный деятель выглядел таким грустным. Ее мать была удивлена, что Лиза обнаружила тайну в обществе: общественный деятель был очень огорчен неизлечимой болезнью своей жены, но стремился подавить свои чувства на публике. Все думали, что он добился успеха. Сильверман (1993a) описал 4-летнего мальчика, который никогда никого не бил и не ранил, но был чрезвычайно любящим в своих отношениях, даже намеренно помогал сверстникам делать лучшие ходы в играх и временами проигрывал, рассказывая им, насколько они хороши.Такое сочувствие редко встречается даже среди исключительно одаренных.

Исключительная память

Необычный объем памяти — одна из характеристик, часто приписываемых исключительно одаренным детям. Уильям Сидис (Уоллес, 1986) не только запомнил все, что он читал, он также помнил номера страниц. Лорин Холландер запомнил целые партитуры, однажды услышав их. Адам, ребенок, которого Фельдман называл вундеркиндом, очевидно, помнил события своих пренатальных и перинатальных дней (Feldman, 1986).

Исключительная память охватывает множество различных явлений. Гросс (1993) рассмотрел самые ранние воспоминания, записанные родителями исключительно одаренных детей, которых она изучала. Эти воспоминания были связаны с ранним развитием языка, хотя иногда дети вспоминали события еще до того, как они были вербальными. Самые ранние примеры исключительной памяти включали в себя память о предыдущих событиях и раннем развитии речи, например, когда ребенок поет для сна детские стишки в возрасте 18 месяцев, еще одно повторение отрывков из прочитанных ему книг в возрасте 12 месяцев и третье, которое в возрасте Возраст 2 1/2 прочитал все очень длинное эпическое австралийское стихотворение, которое она выучила наизусть (Gross, 1993).

Многие из участвовавших в этом исследовании детей в раннем возрасте проявили признаки поразительной памяти на телевизионные рекламные ролики, детские стишки, песни, рассказы, числа и личные события. Эдди, в возрасте 2 лет 10 месяцев, мог искать песни в сборнике песен, услышав одну строчку. Он посмотрел в указатель, где песни перечислены по названиям, затем открыл нужную страницу. Один подросток описал воспоминание о проглатывании занозы в возрасте 15 месяцев и смог пересказать весь разговор, который у нее был со своей матерью, что она чувствовала, как она помнила, как воспринимала то, что чувствовала ее мать, что она носила, поездку в больница, и что сказал врач.

Умеренно одаренные дети также имели тенденцию демонстрировать потрясающую память и часто были не по годам развитыми говорящими и читающими, хотя возраст, в котором родители выделяют исключительную память на события, как правило, немного позже (от 21/2 до 3 лет, а не от 12 до 18 месяцев) .

Наклон к погружению
Многие исключительно одаренные дети учатся нелинейным образом, вбирая в себя большие объемы информации и интегрируя их в общую картину.Захери, например, в 7 лет интересовался египетскими иероглифами и компьютерами; он пытался использовать компьютерный язык для изучения других языков.

Лидия, 11 лет, много читала классиков и читала многие толковательные комментарии к этим произведениям. Она также разработала собственный литературный анализ. Эрик, 9 лет, запомнил каждую деталь каждого когда-либо написанного эпизода «Звездного пути». Ему и другим исключительно одаренным детям нелегко овладеть этим постоянно расширяющимся массивом знаний.Они также представляют свои собственные планеты, разыгрывают свои собственные эпизоды и продолжают споры о деталях сюжета и персонажей. Холлингворт (1942) высказал предположение о необычайно высоком интересе ее испытуемых к астрономии. Сегодняшние исключительно одаренные дети с одинаковым энтузиазмом объединяют знания астрономии, астрофизики и научной фантастики. Похоже, что значительная часть исключительно одаренных детей в этом исследовании (47%) разделяет этот интерес.

В литературе также уделяется внимание стилю обучения с погружением и широте знаний, которые демонстрируют исключительно одаренные дети.Фельдман (1986) описал стиль обучения Адама как нелинейный и всеядный в его стремлении к знаниям. Его стиль далее описывается как «незападный» и нетрадиционный, поэтому обычная школьная программа ему не подходит. Адам усваивал концепции целостно и интуитивно. После того, как он получил базовую основу, он заполнил подробности. Его родители думали, что он сначала разработал теорию, а затем усвоил основные факты и навыки. Позже он поставил под сомнение основные предположения о теории. У Адама был ряд постоянных интересов, которые он исследовал на возрастающих уровнях сложности, включая системы символов (картография и языки), музыку, естественные науки и математику (Feldman, 1986).

Гросс (1993) обсуждал детей, которые, по-видимому, демонстрировали стиль обучения типа погружения, включая Ричарда, который в возрасте 4 лет мог выполнять мысленные арифметические операции в двоичной, восьмеричной, шестнадцатеричной и десятичной системах. Он также был одаренным музыкантом, композитором и шахматистом.

Многие из умеренно одаренных детей, участвовавших в этом исследовании, также погрузились в изучение предмета и накопили большой объем информации. Однако есть некоторые ограничения на то, как они применяли информацию и насколько далеко продвинулись в своих интересах.Оливер, 10 лет, с IQ около 140, отлично умел определять географические факты; он также изобрел свои собственные страны и нарисовал их сложные карты. Тем не менее, его исследования так и не продвинулись дальше усвоения географических фактов. Он не объединял эти факты с другими предметами и не рассматривал, как географические особенности могут повлиять на жизнь в стране. Хотя он также хорошо знал историю Запада, его мало интересовало изучение других культур. Это ограничение интереса наблюдалось и у других умеренно одаренных детей, которые в предыдущие годы погрузились в совокупность знаний.После того, как ребенок стал экспертом в области (география, истребители 11-й мировой войны, типы динозавров, факты о бейсболе, «Звездный путь», коллекционирование камней), исследования этой области, помимо дальнейшего сбора фактов, не проводились.

Заключение

Лета Холлингворт (1942) отметила, что в обычном начальном классе умеренно одаренные дети тратят впустую почти половину своего времени, а исключительно одаренные — почти все свое время. В ее время, когда преобладали пропуски классов, умеренно одаренные дети относительно хорошо переносили обычный распорядок в классе, так как они уже были продвинутыми, но даже умеренное продвижение не помогло заметно одаренным.Сегодня, когда нечасто пропускают учебу или продвигаются по службе, тяжелое положение даже умеренно одаренного ребенка вызывает беспокойство. Тем не менее, это исключительно одаренные дети, потребности которых труднее удовлетворить в силу их малочисленности и различий в их когнитивных способностях.

Многие исключительно одаренные дети остаются невидимыми в школе. Даже когда признаются особые таланты, мало что делается для их развития. Таким образом, есть исключительно одаренные ученики, такие как Джеймс, 9 лет, чьи способности по каждому предмету настолько превосходят их сверстники, что его школа не знает, как удовлетворить его потребности.Оставшись разрабатывать уроки для Джеймса, его учитель в четвертом классе дает ему те же уроки, что и остальной класс, и предлагает ему развить некоторые аспекты темы дальше. Когда он это делает, у него нет времени, чтобы поделиться своими открытиями с классом или учителем. Многие из участвовавших в этом исследовании детей сталкиваются с классами, как у Джеймса, с заботливыми, но плохо подготовленными учителями, а также с небольшими внешними ресурсами, доступными для предоставления дополнительных текстов, материалов наставников и поддержки, необходимых для предоставления им действительно необходимого образования.Со временем отсутствие поддержки их потребностей приводит к социальным и эмоциональным кризисам.

Гросс (1993) предположил, что различие этих детей — это большой крест для них. Она заявила, что, если их потребности не удовлетворяются, они могут почувствовать, что с ними что-то не так, и стыдиться своих талантов. Чрезвычайно одаренные дети относятся к группе риска, равно как и дети, успеваемость которых ниже среднего. Мы надеемся, что понимание уникальных когнитивных характеристик этих одаренных детей позволит оценить их таланты и развить их дальше.

Ссылки
Бенбоу, К. П. (1991). Математически одаренные дети: может ли ускоренное обучение удовлетворить их образовательные потребности? В Н. Коланджело и Г. А. Дэвис (ред.), Справочник по образованию для одаренных людей (стр. 154-165) Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Allyn & Bacon.
Ченг, П.В. (1993). Метапознание и одаренность: состояние отношений. Одаренный ребенок , Quarterly, 37, 105-112.
Columbus Group (1991, июль). Неопубликованная стенограмма встречи Columbus Group Columbus, OH.Дальберг, В. (1992). Brilliance — детская дилемма необычного интеллекта. Обзор Roeper , 15, 7-10.
Фельдман, Д.Х. с Голдсмитом, Л. (1986). Природный гамбит . Нью-Йорк: Основные книги.
Гросс, M.U.M. (1993). Исключительно одаренные дети . Нью-Йорк; Рутледж.
Холлингворт, Л. (1927). Кто такие одаренные дети? Детский кабинет , 5 (2), 3-5.
Холлингворт, Л. (1942). Дети старше 180 IQ Стэнфорд-Бине : Истоки и развитие. Йонкерс, штат Нью-Йорк: Всемирная книга.Келлер, Э.Ф. (1983). Чувство организма — Жизнь и работа Барбары МакКлинток . Сан-Франциско: W.H. Фримен.
Клайн, Б. И Meckstroth, E.A. (1985). Понимание и поощрение исключительно одаренных, Roeper Review , 8, 24-30.
Луи, Б. (1993). Как родители определяют одаренность у маленьких детей. Понимание наших одаренных , 5 (5), 1, 7-10.
Ловецкий, Д. (1992a). Исключительно одаренный ребенок. Понимание наших одаренных , 4 (4), 3-4.Ловецкий, Д. (1992b), «Исключительно одаренный ребенок» (часть II). Понимание наших одаренных , 4 (5), 3.
Ловецкий, Д. (1992c). Изучение социальных и эмоциональных аспектов одаренности. Обзор Roeper , 15, 18-25.
Ловецкий, Д. (1993). Три лица сочувствия. Понимание наших одаренных . 6 (1), 3.
Морлок, М.Дж. (1993). Наведение порядка в хаосе. Теоретическая лексика. Понимание наших одаренных 5 (6), 15-16.
Морлок, М.Дж. и Фельдман, Д.Х. (1991). Чрезвычайная скороспелость.В Н. Коланджело и Г.А. Дэвис (ред.), Справочник по одаренному образованию (стр. 347-364). Нидхэм-Хайтс. МА: Аллин и Бэкон.
Пеховски, М. (1991). Эмоциональное развитие и эмоциональная одаренность. В Н. Коланджело и Г.А. Дэвис (ред.), Справочник по обучению одаренных людей (стр. 285-306). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Роджерс, К. (1986). Разве одаренные думают и учатся по-другому? Обзор недавних исследований и их значение для обучения. Журнал для одаренных детей .10, 17-39.
Рут-Бернштейн, Р. (1987). Инструменты мышления: разработка интегрированной учебной программы для учащихся на протяжении всей жизни. Обзор Roeper , 10, 17-21.
Сильверман, Л. (1993a). Модель развития для консультирования одаренных. В L.K. Сильверман (ред.), Консультирование одаренных и талантливых (стр. 51-78). Денвер, Колорадо: Издательство Love.
Сильверман, Л. (1993b). Одаренный человек. В L.K. Сильверман (ред.). Консультации одаренных и талантливых (стр. 3-28). Денвер, Колорадо: Издательство Love.Сильверман, Л. (В прессе). Одаренные дети. В J. Gunshot, M. Barely, & C. Hollander (Eds.), Служение одаренным и талантливым ученикам: ресурс для школьного персонала . Остин, Техас: Pro-Ed.
Стейнберг, Р.Дж. И Дэвидсон, Дж. Э. (1985). Познавательное развитие у одаренных и талантливых. В F.D. Горовиц и М. О’Брайен (ред.), Одаренные и талантливые: перспективы развития (стр. 37-74) Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Уоллес, А. (1986). Вундеркинд .Нью-Йорк: E.P. Даттон.

Внесение изменений: мотивация одаренных учеников, которые не достигают успеваемости

Дель Зигл
Д. Бетси МакКоуч

Примечание: Этот документ не является копией записи и может не точно копировать авторитетный документ, опубликованный в ОБУЧЕНИЕ исключительных детей . При ссылке на эту работу, пожалуйста, ссылайтесь на опубликованную статью и цитируйте ее: Siegle, D., & McCoach, D. B. (2005). Изменения: мотивация одаренных учеников, которые не достигают результатов. ОБУЧЕНИЕ Исключительные дети, 38 (1), 22-27.

Одаренные ученики — это группа выдающихся учеников, которые обычно не считаются подверженными риску академической неуспеваемости. Мы часто ожидаем, что самые одаренные ученики также будут наиболее мотивированными. К сожалению, многим одаренным ученикам не хватает мотивации в школе. Наблюдение за тем, как одаренные ученики не достигают своего потенциала, является источником разочарования для многих учителей, родителей и консультантов.

Почему некоторые одаренные ученики демонстрируют низкий уровень успеваемости? Есть по крайней мере четыре потенциальных основных причины неуспеваемости.Во-первых, очевидная проблема неуспеваемости может скрывать более серьезные физические, когнитивные или эмоциональные проблемы, такие как нарушение обучаемости (Moon & Hall, 1998; Reis & McCoach, 2002). Во-вторых, низкая успеваемость может быть симптомом несоответствия между учеником и его или ее школьной средой. В-третьих, низкая успеваемость может быть результатом отношения учащихся к себе и своему обучению. В-четвертых, отсутствие саморегуляции и учебных навыков может помешать некоторым учащимся добиться академических успехов.Каждая из этих причин требует разных стратегий вмешательства. Таким образом, преподаватели должны попытаться выявить причину неуспеваемости. Мы также рекомендуем, чтобы одаренные ученики, испытывающие трудности с обучением в школе, были проверены на широкий спектр физических, умственных или эмоциональных проблем, прежде чем сосредоточиться на проблемах с мотивацией (Reis & McCoach, 2002; Siegle & McCoach, 2002).

В этой статье мы сосредоточимся на четырех факторах, связанных с успеваемостью, и предложим различные стратегии, которые учителя и родители могут использовать для повышения мотивации и академической успеваемости.Учащиеся с нарушением обучаемости часто демонстрируют слабую академическую уверенность в себе (Baum, 2004; Stone & May, 2002). Кроме того, они извлекают выгоду из явного обучения саморегуляции и стратегиям изучения (Reis & Ruban, 2004). Поэтому мы считаем, что стратегии, связанные с двумя из четырех факторов, обсуждаемых ниже (самоэффективность и саморегуляция), особенно хорошо подходят для использования с учащимися с высокими способностями и проблемами с обучаемостью.

Отвечая на вопрос: «Зачем пытаться?»

Что побуждает человека прилагать усилия для выполнения поставленной задачи? Есть две основные причины, по которым учащиеся участвуют в выполнении задания; либо им нравится занятие, либо они каким-то образом ценят результат или побочный продукт деятельности.Некоторые учащиеся не заинтересованы в успехах в школе, потому что они не ценят результаты учебы и не получают удовольствия от выполнения школьных заданий; поэтому они не видят особой ценности в завершении учебы. Чтобы обратить вспять неуспеваемость, которая проистекает из очевидного отсутствия мотивации, мы должны сначала определить, как повысить ценность школьного опыта учащегося. Рассмотрим класс общественных наук, который изучает американское правительство. Один студент может претендовать на высокие оценки, чтобы получить стипендию для колледжа.Другой студент может планировать стать юристом. Третий студент может быть сильно заинтересован в понимании американского правительства и политики. Хотя каждый из этих студентов мотивирован на успешную учебу в классе социальных наук, каждый ценит его по разным причинам.

Полезная стоимость

Хотя учащимся может не нравиться занятие, они могут ценить вознаграждение или результат, который оно дает (Wigfield, 1994). Учащиеся видят полезность в задачах, которые являются неотъемлемой частью их видения будущего или способствуют достижению других целей.Поскольку цели могут играть ключевую роль в достижении более поздних результатов, мы должны помочь учащимся увидеть не только непосредственную деятельность, но и долгосрочные выгоды, которые она приносит. Учителя должны уметь отвечать на общий вопрос: «Зачем нам это изучать?»

Внешняя мотивация включает в себя стремление получить вознаграждение или положительное подкрепление, которое является внешним по отношению к самой деятельности. Один из способов повысить воспринимаемую полезность задания — это позитивно побудить учащихся к выполнению задания.Внешние мотиваторы включают такие награды, как наклейки, похвалы, оценки, особые привилегии, призы, деньги, материальные вознаграждения, внимание взрослых или восхищение сверстников. Однако учителя должны осторожно использовать внешние мотиваторы, поскольку предоставление внешнего вознаграждения за внутренне мотивирующую деятельность может снизить последующую внутреннюю мотивацию человека к этой деятельности (Pintrich & Schunk, 1996).

Советы по мотивации полезности

• Педагоги должны объяснять цель уроков и заданий.В начале каждого раздела объясните, почему овладение этими навыками или изучение этой информации важно для 1) помощи им в удовлетворении их собственных текущих потребностей или желаний, 2) предоставления им социальных наград или возможностей для социального продвижения или 3) их подготовки. для профессиональных или других будущих успехов (Brophy, 1998). Перед каждым уроком в одном или двух предложениях заявляйте, «почему мы узнаем об этом и чем это полезно».
• Учителя могут помочь учащимся ставить краткосрочные и долгосрочные академические цели.Маленькие краткосрочные цели лучше подходят для младших школьников. Важно, чтобы цели были значимы для самих учащихся. Цели, которые ценят взрослые, могут иметь мало значения для детей.
• Педагоги могут помочь учащимся увидеть не только текущую деятельность, но и долгосрочные выгоды, которые она приносит. Школьное задание может показаться неважным, но поступление в престижный университет, прибыльная стипендия в колледже или полезное занятие могут быть результатами, которые ценят учащиеся.
• Учителя могут приглашать членов сообщества в класс.Такие люди могут связать школьную программу со своей карьерной деятельностью. Родители также могут рассказать, как они используют различные навыки, полученные в школе.

Внутренняя стоимость

Внутренняя ценность часто является результатом удовольствия, которое деятельность приносит участнику (Wigfield, 1994). Когда студентам нравятся учебные задания, они внутренне мотивированы на успех. И интересы, и личная значимость имеют для студента внутреннюю ценность. Как правило, студенты внутренне мотивированы заниматься умеренно новыми, интересными, увлекательными, захватывающими и оптимально сложными занятиями.Слишком сложный или слишком простой материал анти-мотивационный. Когда уроки слишком легкие, ученикам становится скучно. Когда задания слишком сложны, учащиеся расстраиваются и тревожатся (Deci & Ryan, 1985).

Советы по внутренней мотивации

• Учителя могут узнать об интересах учеников и интегрировать эти интересы в классные занятия и учебные программы.
• По возможности, учителя должны предлагать учащимся подлинный выбор способов, которыми учащиеся могут учиться, и демонстрировать мастерство материала в классе.Учителя могут попросить учащихся поделиться идеями об альтернативных проектах или продуктах.
• Учащиеся с большей вероятностью увлекутся материалом, который является оптимально сложным, поэтому занятия в классе должны соответствовать текущим знаниям и уровню навыков учащихся. В идеале учителя должны вести обучение, которое немного превышает диапазон навыков учащихся. Упражнение должно быть чем-то, что студенты могут освоить, но не без усилий и использования соответствующей стратегии (Morrone & Schutz, 2000).В идеале ученики должны испытывать трудности (но не разочаровываться) в занятиях в классе.
• Одна из причин, по которой компьютерные игры так популярны, заключается в том, что немедленная обратная связь усиливает психологическое воздействие игры. Когда это возможно, учителя должны стремиться создавать возможности для немедленной обратной связи в ходе занятий в классе.
• В той степени, в которой учителя относятся к своим ученикам, как если бы они уже были энтузиастами, ученики с большей вероятностью будут интересоваться этой темой (Brophy, 1998).Например, вводя сложную тему, учителя могут называть ее «интересной» и «интригующей», а не сложной.
• Педагоги могут побудить учащихся серьезно подумать о том, как их успеваемость в текущих классах может повлиять на их будущие цели, а также четко сформулировать причины, по которым они выбрали или не смогли приложить усилия в классе. Они могут использовать ответы учащихся на следующие утверждения, чтобы получить более полное представление об учащемся, что может помочь в формировании более конкретных целей, связанных со школой.

1. Когда я очень стараюсь в этом классе, это потому, что _________________________.
2. Я бы тратил больше времени на учебу, если бы _________________________.
3. Если я плохо учусь в этом классе, то ___________________________________.
4. Когда я не очень стараюсь в этом классе, это потому, что ____________________.
5. Я лучше буду делать ___________________, чем выполнять свою работу в этом классе.
6. Хорошая успеваемость в этом классе поможет мне ________________________.
7. Плохая успеваемость в этом классе удержит меня от ________________________.
8. Этот класс важен, потому что ________________________________.
9. Больше всего меня интересует ________________.
10. Самое интересное, что я узнал в классе _______, — это _________________.

Отвечая на вопрос: «Достаточно ли я умен?»

Хотя оценка задачи может быть мотивацией, ее недостаточно, чтобы превратить эту мотивацию в действие.Студенты также должны верить, что у них есть навыки для выполнения задания, прежде чем они попытаются его выполнить. Например, ученики должны поверить, что они способны к математике, прежде чем они попытаются решить сложную математическую задачу. Если они считают, что математика слишком сложна, они вряд ли приложат соответствующие усилия.

Успех порождает успех

Убеждения студентов о своей успеваемости в первую очередь и в первую очередь зависят от того, насколько хорошо они успевали в прошлом.Значимые взрослые в жизни детей могут повысить уверенность учащихся, помогая им осознать прошлые достижения. Таким образом, успех порождает успех. Помогая учащимся осознать прошлый рост, они вносят важный вклад в их будущий рост.

Советы по мотивации для распознавания роста

• Учителя или родители могут записывать на видео учащихся, когда они заняты различными видами деятельности. Периодически просматривая записи, учащиеся понимают, насколько они улучшились.Молодой человек, берущий уроки игры на фортепиано в течение нескольких лет, может не чувствовать, что он добился каких-либо успехов. Родители могут записать на видео тренировку своего ребенка и показать ему через полгода. Ребенок будет удивлен, насколько лучше он играет. Без просмотра записи ребенок может не чувствовать, что за эти шесть месяцев он добился каких-либо успехов. Этот метод можно использовать с любой деятельностью, где можно документировать видимый прогресс.
• Педагоги должны хранить образцы предыдущей академической работы и периодически проверять предыдущую работу студентов с ними, чтобы показать рост и улучшение.Студенты поражены тем, насколько легко теперь выглядит их предыдущая работа и насколько лучше они теперь могут ее выполнять. Студенческие портфолио способствуют такому самоанализу. Студенты должны помочь выбрать работу для включения в свои портфолио для дальнейшего рассмотрения.
• Учителя могут побуждать учеников соревноваться друг с другом, составляя график их прогресса. Большинство детей помнят, как их родители каждый год выделяли в доме специальное место, чтобы отмечать свой рост. Они любили наблюдать, насколько они выросли.Подобно тому, как родители составляют график роста, педагоги могут также помочь детям распознать другие формы роста и развития. Учителя могут записывать текущий список освоенных слов по правописанию или фактов умножения.

Обратная связь: приписывание успеха

То, как мы хвалим студентов, также влияет на то, как успешные студенты воспринимают себя. Все согласны с тем, что учеников следует поощрять усердно трудиться, поскольку усилия играют важную роль в достижении результатов. Однако студенты также должны верить, что у них есть навыки, чтобы добиться успеха.Ключ к тому, чтобы делать комплименты студентам, — это помочь им осознать, что навыки развиты, и они приобрели навыки, необходимые для достижения успеха. Отзыв должен содержать 1) признание таланта и 2) приписывание его развития ученику.

Двек (1999) продемонстрировал, что ученики, которые верят, что способности могут быть развиты, но не закреплены, с большей вероятностью будут пытаться решать сложные задачи и упорно преодолевать трудности, чем ученики, которые считают, что способности являются врожденными. Учащиеся, ориентированные на успеваемость, подходят к новым ситуациям как к возможности показать то, что они знают.Эти студенты склонны полагать, что способности фиксированы. Поэтому они рассматривают любые ошибки как доказательство отсутствия у них способностей. Напротив, учащиеся, ориентированные на мастерство, рассматривают новые ситуации как возможности для приобретения новых навыков или улучшения имеющихся навыков. Студенты с ориентацией на мастерство склонны полагать, что способности податливы, и они с большей вероятностью будут решать сложные задачи. Хотя Двек обнаружила, что ученики уже тяготеют к той или иной из этих ориентаций в начальной школе, она также обнаружила, что эти ориентации можно изменить.

Одаренные студенты могут развить ориентацию на успеваемость, что может ограничить их готовность идти на академический риск. Одаренные студенты часто воспринимают одаренность как врожденную и могут полагать, что имеют очень мало общего с их одаренностью. Хотя верно то, что одаренные ученики часто приобретают навыки быстрее и легче, чем их сверстники, они все же приобретают такие навыки в процессе обучения. Возможно, они научились читать сами или научились легко читать в раннем возрасте, но они все же научились читать.Для одаренных учеников важно осознавать, что таланты, которыми они обладают, приобретаются, и что они способны развивать эти таланты.

Одаренным ученикам также необходимо понимать, что то, что они находят что-то трудное, не означает, что они не умны. По мнению некоторых студентов, отказ от попыток сохраняет изображение. Они не воспринимают «отказ от попыток» как плохую работу. Они всегда могут сказать: «Это было неважно» или «Я просто поспешил через это и не сделал все, что мог». Молодые люди часто считают, что если им нужно много работать в школе, то они не умны.Фактически, сверстники часто считают трудолюбивых учеников менее умными, чем ученики, которые хорошо учатся в школе, не прилагая видимых усилий.

Приписывать успех способностям или усилиям — тонкая линия поведения. Ключ в том, чтобы признать способность, признавая, что усилия были вложены в ее развитие. Педагоги и родители могут помочь учащимся осознать важную роль способностей и усилий в развитии талантов. Один из способов добиться этого — делать детям комментарии.

Мотивационные советы для поощрения мастерства приписывания

• Сделайте комплимент учащимся по поводу приобретенных ими конкретных навыков, привлекая внимание к навыку и его развитию.Это подтверждает усилия, не привлекая к ним излишнего внимания. Пример: «Вы очень хорошо справились с этим математическим проектом. Вы научились решать уравнения ».
• Используйте конкретные, а не общие комплименты. Общий комплимент, такой как «Хорошая работа», не имеет веса чего-то более конкретного, например «Вы действительно развили способность предоставлять вспомогательные предложения для тематического предложения в ваших абзацах». Конкретная обратная связь позволяет студентам лучше оценивать свой прогресс, давая им знать две вещи: какими конкретными навыками они обладают и что они развили их.Оба компонента необходимы. Студенты задумаются над комментарием и подумают: «Да, я научился писать хорошо организованный абзац».

Конечно, комплименты должны быть искренними и заслуженными. Комплименты детям за задания, которые они не выполняли, или за несложные задания, могут быть контрпродуктивными и подорвать их доверие. Чрезмерно напыщенные и слишком многочисленные комплименты могут иметь неприятные последствия. Цель должна заключаться в том, чтобы помочь учащимся осознать свои развитые навыки, а не нагромождать чрезмерную похвалу.

Отвечая на вопрос: «Могу ли я добиться здесь успеха?»

Как обсуждалось ранее, учащиеся должны ценить задачу и быть уверенными, что у них есть навыки для ее выполнения. Хотя эти два фактора сильно влияют на мотивацию, необходим третий компонент. Студенты также должны рассматривать свое окружение как дружественное и способное обеспечить им положительные результаты. Как минимум, успешные ученики должны верить, что факторы окружающей среды, такие как школьный персонал, сверстники или учебная программа, не мешают им добиться успеха.Учащиеся, обладающие позитивным восприятием окружающей среды, считают, что их дома и школы поддерживают их усилия. Их восприятие дружелюбного окружения влияет на их академическое отношение и поведение. Студенты должны ожидать, что они добьются успеха, если приложат усилия. Такие фразы, как «Вы не понимаете» или «Я не могу выучить таким образом», являются убедительными индикаторами того, что учащиеся не считают свою учебную среду дружественной. Другими словами, они не верят, что смогут добиться успеха, даже если попытаются.

Одаренные отстающие часто негативно относятся к школе (McCoach & Siegle, 2003). Им может казаться, что они не вписываются в систему, а в некоторых случаях одаренность может фактически представлять собой стигму в школе. Вместо того чтобы ценить особые дары и таланты, которые проявляют эти ученики, некоторым учителям угрожает присутствие одаренных учеников в их классе. Следовательно, в некоторых ситуациях низкая мотивация может представлять собой стратегию выживания, когда учащиеся стремятся адаптироваться к антиинтеллектуальной школьной среде (Cross, 1997).Кроме того, занятия в классе или учебная программа могут не подходить для одаренных учеников. Студенты, возможно, уже усвоили большую часть изучаемого материала, что заставляет их скучать и терять интерес (Plucker and McIntire, 1996).

Восприятие учащимися дружественности окружающей среды может быть точным, а может и нет. Первый шаг — определить, верны ли представления учащихся. Если да, то необходимо внести изменения в окружающую среду. Исследования показывают, что человек, которого просят измениться, должен быть вовлечен в этот процесс (Emerick, 1992).Поэтому следует посоветоваться со студентом о том, как исправить окружающую среду. Например, если ребенку кажется, что заниматься дома слишком шумно, взрослые могут спросить, что нужно сделать, чтобы стало тише. Это может быть так же просто, как спросить: «Что вам нужно, чтобы преуспеть здесь?» Важно, чтобы учащиеся принимали участие в поиске решений препятствий, которые они воспринимают в окружающей среде, по двум причинам. Во-первых, это усиливает их чувство внутреннего контроля. Во-вторых, это дает им понять, что что-то изменится.

Восприятие окружающей среды выходит за рамки классной комнаты. Культурные и экономические факторы также могут ограничивать возможности студентов. Представления учащихся о справедливости «системы» или общества в целом могут повлиять на их мотивацию. Стил (2000) сообщил, что учащиеся могут испытывать трудности с доверием к окружающей среде, и на их достижения могут меньше влиять их воспринимаемые способности, чем их восприятие справедливости окружающей среды.

Советы по мотивации для улучшения восприятия окружающей среды

• Педагоги и родители могут обсудить со студентами препятствия, которые, по их мнению, мешают им преуспеть, и какие варианты существуют для них.Это включает в себя обсуждение того, что находится под контролем учащихся, а также что находится вне их контроля. Обучение студентов ценить разные точки зрения должно быть частью обсуждения. Педагоги и родители могут помочь учащимся понять, когда важно «стоять на своем», когда компромисс может лучше служить их интересам или когда игнорирование ситуации является лучшим способом действий.

· Педагоги не должны позволять учащимся использовать свое окружение как оправдание.Иногда молодые люди могут приписывать свои неудачи своему окружению, а не себе. Когда это происходит, такая техника, как активное слушание, может помочь решить проблемы студентов (Пикеринг, 1986).

Отвечая на вопрос: «Как мне все это собрать?»

Многим одаренным ученикам может не хватать стратегий самоуправления, таких как управление временем и учебные навыки. Поскольку одаренные ученики часто проходят первые годы учебы без каких-либо проблем, им иногда не удается развить навыки самоуправления, которыми овладевают другие ученики.В младших классах хорошая память и быстрые навыки обработки могут компенсировать заметки и другие учебные навыки. Часто преподаватели пытаются научить студентов учебным навыкам до того, как им понадобятся эти навыки для достижения успеха. Этот процесс обычно расстраивает как учителей, так и учеников. Учащиеся с большей вероятностью усвоят навыки саморегулирования, когда им понадобятся навыки для решения поставленной задачи. Предоставление одаренным учащимся академически сложной учебной программы на раннем этапе и на протяжении всей школьной карьеры способствует развитию навыков самоуправления.

Советы по мотивации для развития навыков учебы

• Если учащиеся не сталкиваются с академическими трудностями, учителя должны поощрять их изучать возможности взаимодействия с более сложными и интересными материалами. Уплотнение учебной программы (Reis, Burns, & Renzulli, 1992), эффективный процесс для одаренных студентов, дает возможность оценить их знания и навыки и дает время для изучения более сложного содержания. Предварительное тестирование или предварительная оценка учащихся позволяет учителям оценить, что учащиеся уже знают о материале, который они собираются изучать в классе, и убедиться, что учащиеся обладают необходимыми навыками и знаниями, чтобы добиться успеха в следующем разделе.Идеальный предварительный тест включает в себя вопросы, которые должны быть усвоены всеми учащимися, а также вопросы, которые, если они даны правильно, указывают на овладение предстоящими учебными задачами. Учителя могут использовать результаты предварительного тестирования учеников, чтобы проводить обучение, оптимально соответствующее уровню мастерства учеников. Если учащиеся уже усвоили учебную цель, дайте им время, чтобы воспользоваться возможностями обогащения на основе интересов, а не давать им «больше того же».
• Учителя должны оценить, какие учебные навыки необходимы для достижения успеха.Предупреждение: обучение одаренных и талантливых студентов навыкам обучения до того, как они действительно в них потребуются, может оказаться контрпродуктивным. Некоторые общие учебные навыки включают в себя ведение заметок, наброски и использование мнемоники памяти.
• Учителя и родители могут помочь ученикам организовать их работу и учебу. Грин (2001) рекомендует студентам создать книгу домашних заданий, чтобы записывать предстоящие задания, проекты, тесты и события. Студенты могут использовать папки или папки с цветовой кодировкой. Также может оказаться полезным размещение всех раздаточных материалов и статей в тематических тетрадях в хронологическом порядке.Учащиеся могут создавать контрольные списки для напоминаний, один из которых называется «в школе», а другой — «дома». Студенты должны собирать свои книжные сумки каждый вечер перед сном, следя за тем, чтобы они включали все свои домашние задания и каждый вечер оставляли сумку в одном и том же месте. Это облегчает последующее запоминание забытых вещей и облегчает утреннюю суету.
• Некоторым одаренным ученикам не хватает навыков самоконтроля. Эти навыки включают отслеживание отвлекаемости, отработку отложенного удовлетворения и осознание того, что нужно избегать производительности.Принцип Премака (также известный как «правило бабушки») предлагает использовать более предпочтительное занятие в качестве награды за менее предпочтительное занятие. Кому-то может нравиться заниматься спортом, но не писать. Поэтому он выполняет упражнения только после того, как напишет заданное количество страниц. Родители часто ошибочно отменяют принцип Премака, что делает его неэффективным. «Хорошо, я дам тебе 30 минут посмотреть телевизор, а потом тебе нужно приступить к домашнему заданию» не работает так же хорошо, как «Как только ты закончишь уроки, можешь посмотреть телевизор».”

Учащиеся с ориентацией на успеваемость, описанной ранее, могут демонстрировать избегание успеваемости. Такие студенты мотивированы щедрым поощрением к успеху, а также подробными инструкциями с конкретными критериями оценки.

Советы по мотивации саморегулирования

• Педагоги и родители могут помочь ученикам спланировать школьные рабочие задачи. Это выполняет две функции. Во-первых, это развивает мышление, что задача выполнима. Молодые люди часто не хотят браться за задание, потому что не знают, с чего начать.Во-вторых, он сводит к минимуму неизвестное. Благодаря планированию учащиеся могут визуализировать выполнение задачи.
• Учителя и родители могут научить учеников ставить краткосрочные достижимые цели и вознаграждать себя, когда они достигнуты. Это включает в себя обучение удержанию награды, если задача не выполнена. Например, ученик может вознаградить себя получасовым разговором по телефону с другом после прочтения главы по общественным наукам.
• При работе с учениками, избегающими успеваемости, учителя должны предоставить подробные инструкции по выполнению заданий и, при необходимости, включить критерии оценки.Более крупные задачи следует разделять на более мелкие, и следует учитывать успеваемость учащегося на каждом этапе.
• Педагоги и родители могут помочь ученикам сформировать реалистичные ожидания. Это включает в себя постановку целей, которые достаточно сложны, чтобы быть вызовом, но не настолько сложны, чтобы быть недостижимыми и обескураживающими.

Последние мысли

Педагоги и родители должны поддерживать учащихся и побуждать их реализовывать свои интересы и увлечения.Кроме того, взрослые могут помочь учащимся увидеть, что то, что они делают, служит определенной цели, поверить в то, что у них есть навыки для хорошей работы, верить, что окружающая среда будет способствовать их продуктивности, и установить для себя реалистичные ожидания. Раннее поощрение такого поведения поможет молодым людям вести продуктивную и полноценную жизнь.

6 Проблемы одаренных детей и как помочь

Одаренные дети часто рано учатся, и с самого раннего возраста они могут овладеть навыками счета, чтения и письма.У них, как правило, большой словарный запас, развитая грамматика и коммуникативные способности, как у взрослых.

Но в то время как многие преуспевают в учебе, бывают случаи, когда лучше всего поддерживать этих особенных детей, поскольку им требуется помощь в тех областях, в которых они не успевают, и стимуляция для поощрения и развития их одаренности. Более того, некоторым одаренным детям трудно подружиться со сверстниками.

Это может привести к чувству изоляции, низкой самооценке и неуверенности в социальных ситуациях.Вот почему так важно распознавать проблемы на раннем этапе, чтобы каждый ребенок получил помощь, в которой он нуждается, чтобы полностью раскрыть свой потенциал.

Нет двух одинаковых одаренных детей. Некоторые из них демонстрируют высокие способности по всем направлениям, в то время как другие обнаруживают, что их одаренность сосредоточена в определенной области, такой как математика, наука или искусство. Тем не менее, наиболее одаренные дети — это очень умные ученики, набравшие 130 или более баллов по тесту IQ.

Они, как правило, учатся самостоятельно, могут научиться новым навыкам и им всегда интересно узнать больше об окружающем мире.У них может быть очень хорошая память на факты и высокоразвитые навыки рассуждения, что часто приводит их к критическому мышлению и самоуверенным ученикам.

Когда одаренность воспитывается как дома, так и в школе, одаренные ученики могут быстро прогрессировать по сравнению со сверстниками того же возраста. Возникающий в результате разрыв интеллекта может затруднить для них отношения с другими детьми. Это одна из причин, по которой некоторые семьи предпочитают отправлять своих детей в специальные школы, где они могут учиться вместе с другими одаренными одноклассниками.

Одаренные и умные дети

Одаренные и одаренные дети, вероятно, будут лучшими в классе по успеваемости и оценкам, но между ними есть некоторые важные различия. Способные дети, как правило, заинтересованы в требованиях к проекту и понимают, как выполнить задание, чтобы доставить удовольствие учителю.

Одаренный ребенок с большей вероятностью сосредоточится на самом обучении. Они могут критически относиться к требованиям задачи и игнорировать те, которые им не нужны.Эти дети также могут сосредоточить свое внимание только на одной части проекта или выбрать альтернативный путь решения проблемы, отличный от того, который был указан учителем.

Иногда они могут выходить за рамки требований задания, особенно если речь идет об исследованиях, или самостоятельно изучать новый материал до того, как он будет рассмотрен в классе.

Одаренность также может привести к тому, что детям нужно услышать или увидеть что-то только один раз, чтобы выучить это, поэтому они могут очень хорошо сдавать викторины и экзамены без необходимости изучать или повторять.Это можно сравнить с умными учениками, которые могут усвоить новую информацию всего за 3 или 4 раза, но им нужно выполнить домашнее задание и подготовиться к экзаменам, чтобы получить те же оценки.

Узнать больше в 7 признаках одаренного ребенка.

«Дважды выдающийся» ребенок

Когда ребенок одновременно одарен и испытывает трудности в обучении, его можно назвать «дважды исключительным». Трудности в обучении могут различаться по степени тяжести, и у двух детей не будет одинаковых симптомов.В некоторых случаях одаренные дети учат себя стратегиям преодоления трудностей или просят приспособлений, чтобы помочь им преодолеть любые трудности, с которыми они сталкиваются. Однако это зависит от того, признает ли учащийся и / или школа трудности в обучении.

Иногда проблемы, вызванные трудностями в обучении, затмевают одаренность ребенка. Это может иметь место, если присутствуют поведенческие проблемы в результате СДВГ или дислексия влияет на способность читать и писать. В таких ситуациях педагогам и родителям важно понимать, что трудности в обучении — это просто различия в способах обработки информации мозгом, которые не влияют на интеллект.

Ребенок может быть одарен в одной области и иметь более низкие способности в другой. Вот почему так важно адаптировать программу обучения к индивидуальным потребностям ребенка.

6 Проблемы в школе

1. Трудности в выполнении указаний и невыполнение заданий. Одаренный ребенок — самостоятельный ученик и может решить не выполнять все требования задания, потому что не видит в них смысла. Они также могут использовать свой собственный подход к решению проблем или отвлекаться от идеи, которая им кажется более интересной, чем их домашнее задание.Это может привести к плохим оценкам или выговору со стороны учителя. Важно, чтобы все учителя в детской школе осознавали одаренность, чтобы они придерживались более терпимого подхода.

2. Проблемы с стимулированием и поддержанием социального взаимодействия со сверстниками. Одаренному ребенку бывает трудно заводить друзей. Ему или ей может быть удобнее общаться с учителем и другими взрослыми, чем со сверстниками. Это может привести к антиобщественному поведению или даже издевательствам.Это может помочь предложить одаренному ребенку совет о том, как найти общие темы для разговора и общения с другими. Напомните им, что многие дети в школе сталкиваются с социальными проблемами, и они не одиноки.

3. Эмоциональная зрелость и чувство собственного достоинства. Когда дело доходит до зрелости, одаренность может сопровождаться асинхронным развитием. Это означает, что, хотя ребенок чрезвычайно умен, ему все еще трудно справляться с эмоциями, которые могут создать напряжение для родителей и учителей, когда это приводит к ненадлежащему поведению.

   Очень важно помнить, что одаренные дети могут уверенно обсуждать сложные темы и разговаривать со взрослыми, но они не всегда знают, как интерпретировать или использовать полученную информацию. Предоставление стратегий выживания и моделирование взаимодействий может снизить риск негативных последствий в результате какой-либо эмоциональной незрелости.

4. Дислексия, влияющая на навыки грамотности. По оценкам, 2–5% детей школьного возраста могут быть вдвойне исключительными, что означает, что они оба одарены и борются с трудностями в обучении.Дислексия — это другой способ обработки речи в мозгу, который может вызывать проблемы с произнесением слов и правописанием.

   Признание одаренности у детей с дислексией заключается в том, чтобы слушать устную лексику, наблюдать за творческими способностями и навыками решения проблем, отмечать широкий спектр интересов и развитое чувство юмора, а также находить в ребенке любопытство и способность учиться на собственном опыте. Очень важно помочь ребенку разработать стратегии преодоления трудностей, равно как и предоставить ресурсы, которые могут расширить знания в области фонетики и улучшить навыки чтения и письма — узнайте больше о помощи студентам с дислексией в классе.

5. Диспраксия и нарушение моторики, которые могут повлиять на почерк. Диспраксия может повлиять не только на нарушение мелкой моторики, но и на навыки планирования ребенка. Ребенок может быть несколько неуклюжим, не может пользоваться ножницами или заниматься определенными видами спорта и испытывать боль при письме от руки.

   Могут помочь более толстые письменные принадлежности, а также обучение детей с диспраксией слепому печатанию. Содействие письму особенно важно для одаренных студентов, чтобы они могли выразить свои идеи на бумаге и продемонстрировать свои способности.Узнайте больше о том, как помочь учащимся с диспраксией.

6. Проблемы с вниманием и поведением, включая СДВ или СДВГ. Может случиться так, что одаренный ребенок также борется с проблемами внимания. Они могут включать выборочное внимание, при котором они могут сосредоточиться на конкретных интересующих предметах, но с трудом следят за уроками в классе. Школьные задания могут быть трудными для выполнения из-за трудностей с удержанием мозга на задании, а когда гиперактивность является проблемой, может наблюдаться импульсивность, вспышки в школе или отыгрывание.Узнайте больше о стратегиях помощи ребенку с СДВ и СДВГ в этих публикациях.

Учебные ресурсы и поддержка

Очень важно предложить одаренному ребенку эмоциональное консультирование, стратегическое обучение и доступ к приспособлениям, например, использование компьютера в школе, а также индивидуальный подход к каждому ребенку. Одаренность ребенка может даже облегчить им усвоение и принятие стратегий выживания, чтобы не повредить их раннее знакомство.

В

Touch-type Read and Spell есть программа для слепого набора, которая учит навыкам работы с клавиатурой в удобной для дислексии форме.