О м дьяченко развитие воображения дошкольника: Читать книгу Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей О. М. Дьяченко : онлайн чтение

Содержание

Читать книгу Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей О. М. Дьяченко : онлайн чтение

Ольга Михайловна Дьяченко
Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей

Ольга Михайловна Дьяченко – доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, научный руководитель программы «Развитие», лауреат премии Правительства РФ в области образования.

Подробнее ознакомиться с работами и деятельностью О. М. Дьяченко можно на сайте www.diachenko.ru

Путь в неведомое

«Все мы родом из детства»…

Эти прекрасные слова А. Сент-Экзюпери как нельзя лучше обращают нас к истокам нашей жизни, к пониманию того, что именно в нас самих, в наших детях поведет нас разными дорогами наших судеб.

Эти слова могли бы быть своего рода эпиграфом к работе психологов, в первую очередь детских психологов, которые стремятся понять, как чувствует, думает, запоминает, творит человек в самом начале своего жизненного пути. Именно в детстве, и часто на протяжении такого небольшого отрезка времени, как дошкольное детство, закладывается то, что во многом определяет нашу «взрослую» судьбу.

Еще Л. Толстой писал: «Разве не тогда я приобрел все то, чем я теперь живу, и приобрел так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние». Конечно, это некоторое преувеличение. Но не случайно сейчас внимание психологов все больше привлекает дошкольный возраст, истоки развития психики человека.

Ведь если мы поймем, что особенно важно для формирования способностей ребенка, его чувств, умения думать, то сможем дать ему возможность для наиболее полного развития. Как бы ни складывалась жизнь родителей, перед ребенком необходимо открыть как можно больше путей и обязательно помочь ему вступить в мир творчества, воображения, фантазии.

Кажется, что все сказанное не вызывает никаких сомнений. Конечно, новизна, творческий поиск, выдумка – это прекрасно. Давайте подробнее остановимся на отношении к творчеству, когда речь заходит о наших детях, которые без конца что-то выдумывают, фантазируют, задают самые неожиданные вопросы, экспериментируют с самыми неподходящими вещами. Хотим ли мы, чтобы у нас росли «неудобные» творческие дети, и какими бы хотели видеть педагоги и родители своих воспитанников?

Частично ответ на этот вопрос мы находим в одном из исследований, проведенных зарубежными психологами. Сначала они предложили родителям и учителям описать детей, которых они считают одаренными. И учителя, и родители дали довольно близкие определения. Наиболее важными чертами одаренного ребенка они считали высокий интеллект, хорошие отметки, творчество, целеустремленность, хорошие контакты с окружающими, высокий моральный облик. Затем исследователи просили учителей описать ребенка, которого они хотели бы видеть в своем классе. Оказалось, что это описание во многом совпадает с определением, которое они дали одаренным детям. Родителей же просили описать детей, которых они хотели бы видеть членами своей семьи. И вот эти описания уже довольно резко разошлись с описаниями одаренных детей. Для родителей наиболее важными в данной ситуации выступили такие качества, как эмоциональная стабильность, послушание, хорошие контакты с окружающими, высокий моральный облик. О творчестве уже не было сказано ни слова!

Многие учителя, вдумчиво и всерьез относящиеся к развитию личности детей, с тревогой спрашивают: «Куда исчезают „почемучки“?», «Почему все реже дети задают на уроках вопросы?», «Где фантазеры и выдумщики, которые пусть не всегда послушны, но зато щедры на неожиданные и самостоятельные находки?»

Конечно, и многие родители стремятся к развитию творчества у своих детей: отдают их в студии, кружки, специальные школы, где с ребятами занимаются опытные педагоги. Нередко все оценивается положительно, пока ребенок развивает свою фантазию в кружке, а дома он мил и послушен. Но как только ребенок выходит за отведенные ему рамки, нередко начинаются упреки, что все это выдумки и фантазии. Конечно, при таком отношении гаснут искры детской непосредственности и стремления к новому. А потом мы сами избегаем людей с куцыми, ровненькими мыслями, смертельно боящихся высказать что-то новое.

Но возможно и иное отношение к детской фантазии. Приведем отрывок из рассказа Татьяны Тэсс «Добрые зерна».

«…Однажды в школе учительница показала ребятам простую круглую чашку и предложила нарисовать ее. Сидящий впереди мальчик долго смотрел на чашку и, наконец, поднял руку. Он был маленького роста, и поэтому казался младше всех других.

– Можно, я нарисую не чашку, а то, чего я никогда не видел? – спросил он.

– Что же ты хочешь нарисовать? – удивилась учительница.

– Дерево эвкалипт, – сказал мальчик задумчиво.

– Нарисуй, – согласилась учительница.

Мальчик некоторое время молчал и смотрел перед собой. Потом опять поднял руку.

– Можно, я нарисую то, что видели только некоторые? – спросил он.

– Объясни, пожалуйста, что это такое, – сказала учительница с интересом.

– Синяя птица, – сказал мальчик очень серьезно.

– Пожалуйста, рисуй синюю птицу, если тебе так хочется.

Весь класс старательно скрипел карандашами. Но мальчик, спустя какой-то срок, снова поднял руку.

– Я хотел бы нарисовать то, чего никто никогда не видел, – сказал он тихо. – Можно?

– Например?

– Мамонта, когда он просыпается, – сказал мальчик виновато.

– Мамонта? – переспросила учительница, внимательно глядя на него.

– Мамонта, – вздохнул мальчик.

– Ну, что же, – сказала учительница. – В конце концов, можно и мамонта.

Урок закончился, весь класс отдал учительнице тетради, где была старательно нарисована круглая чашка с ручкой «бубликом».

Только перед мальчиком, сидящим впереди, лежал чистый лист бумаги.

Мальчик хотел нарисовать эвкалипт, синюю птицу, просыпающегося мамонта – и не нарисовал ничего.

Но весь урок он видел их, видел огромное красное дерево с голубой тенью, стаи попугайчиков, которые клевали его цветы, видел волшебную птицу счастья, видел мамонта, медленно выходящего на луг, поросший гигантскими цветущими травами…

Он видел их, восхищался ими, стремился их нарисовать, но маленькие пальцы его были слабей, чем его воображение, его мечта: лист бумаги остался чистым.

Мальчик не выполнил задания. Учительница была вправе, очевидно, поставить двойку.

Но она не сделала этого. Она поставила ему отметку, не предусмотренную, вероятно, в учебниках педагогики, оценив силу и пылкость его воображения. Она угадала в мальчике поэта…»

Наверное, именно такое отношение поможет ребенку пусть дорасти не до вершин человеческого творчества, но навсегда сохранить в себе живую искру воображения и выдумки.

Как справедливо сказал Дж. Родари: «Свободное владение словом – всем – на мой взгляд, это хороший девиз… Не для того, чтобы все были художниками, а для того, чтобы никто не был рабом».

Однако достаточно ли «пассивного» поощрения развития творчества в детях, простого невмешательства в их фантазии и пусть дружелюбного, но созерцания? И хорошо, если в ребенке есть стремление сочинять, воображать, а если нет, что делать?

Давайте попробуем разобраться, что же такое воображение, в особенности творческое воображение, и откуда приходит эта свобода в словах, в чувствах, в мыслях, в самовыражении? Может быть, если мы сумеем понять, как начинает складываться творчество, развиваться воображение в детстве и что определяет это развитие, то сможем найти пути к творческой свободе для всех? Пусть не в равной степени, но каждый получит возможность совершать свои маленькие открытия: на работе, дома, в отношениях с друзьями. И жизнь получит новое озарение от радости этих открытий. Ведь если мы вспомним прошедшие дни, месяцы нашей жизни, то увидим, что очень немногие из них отличаются друг от друга. Но именно те дни, когда произошло что-то необычное, особенное, да еще придуманное нами самими, запоминаются как самые яркие и праздничные.

У К. Булычева есть замечательный юмористический рассказ о том, как однажды некий любитель-рыболов после удачной рыбалки возвращался домой и встретил лешего. Леший потребовал отдать ему весь улов, но рыбак был несговорчив и отказал лешему, как выяснилось, весьма опрометчиво. Наказал его леший, наказал тем, что все дни рыбака стали совершенно одинаковыми. Каждое утро готовила его жена на завтрак яичницу, сын опаздывал в школу, и на работе было все одно и то же. Тошно стало рыболову от такой жизни, вымолил он у лешего прощение и был счастлив, когда однажды понял, что прощен: на завтрак жена приготовила манную кашу, сын заболел и в школу не пошел, а его самого послали в далекую и неинтересную командировку.

Человек не может день за днем брести по одному и тому же кругу, а если он сам не в состоянии разнообразить свою жизнь, придумать что-то новое для себя и для других, он ищет обстоятельства или людей, которые помогут ему это сделать.

Но что же характеризует людей, настроенных на создание этого нового, склонных к творческому поиску? Психологов давно интересовал этот вопрос. Но ответ на него первоначально давался слишком общий и описательный.

Например, творческая одаренность характеризовалась как способность успешно приспосабливаться к новым задачам и условиям жизни. Затем были более детально описаны качества творческого мышления. Основными из них считались беглость мысли (то есть количество идей, возникающих в единицу времени), оригинальность идей, любознательность, способность к разработке гипотез, полет фантазии.

В дальнейшем эти качества конкретизировались, наполнялись более ясным содержанием. К творческим способностям стали относить зоркость в поисках проблем (многие психологи стали рассматривать как наиболее существенную характеристику творчества умение поставить новую проблему, а не решить старую), способность к «свертыванию» (к сжатым и точным формулировкам), способность к «сцеплению» (увязыванию новой информации со старой), способность к переносу (к применению старых знаний в новой ситуации), готовность памяти выдать нужную информацию, гибкость интеллекта, беглость речи, способность к доведению дела до конца и др.

Все это, конечно, верно. Но нам особенно важно понять, какие из характеристик творчества начинают складываться в дошкольном детстве, где находятся истоки наших взрослых находок и потерь. Попробуем ответить на эти вопросы, заглянув в детство в поиске путей для творческого развития каждого человека.

Сегодня детское творчество получило всеобщее признание. Устраиваются конкурсы детских рисунков, проводятся смотры детских вокальных и танцевальных ансамблей, детские стихи попадают на страницы «серьезных» журналов. Не вызывающая сомнений прелесть детских произведений, своеобразие и высокая художественность многих из них привлекают самое серьезное внимание разных специалистов: искусствоведов, психологов, педагогов.

Оказывается, и в такой тонкой области, как творчество детей, гармония вполне «поверяется алгеброй». Выделяются наиболее существенные моменты в творчестве ребенка, делаются серьезные попытки помочь ему в овладении разными творческими деятельностями, «научить его творчеству».

Не так давно было широко распространено мнение (многие западные психологи и педагоги и сейчас придерживаются его), что творчество изначально присуще ребенку и нужно лишь не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что этого недостаточно: не все дети могут самостоятельно открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности.

Оказывается (и вся наша педагогическая практика подтверждает это), что если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как следует учить детей, но тот факт, что учить необходимо, уже не вызывает сомнений.

Но что же считается основным в обучении творчеству? Прежде всего необходимо дать ребенку средства той деятельности, которой он начинает заниматься. Если он занимается живописью, то должен научиться элементарно пользоваться кистью и красками, уметь видеть цвет и форму предметов. Если ребенок начинает сочинять стихи и рассказы, ему необходимы знания и практика овладения художественным словом и т. д. Ребенок не сможет самостоятельно найти эти средства, выработанные на долгом пути развития человечества. Он сможет открыть только самые примитивные из них, и творчество его останется на самой низкой ступени.

Но, оказывается, дать технические навыки недостаточно. Даже при хорошем овладении ими ребенок, да часто и взрослый, остается на уровне ремесла, а не творчества. Ведь важно вложить в свое произведение то, что раньше называлось душой, а теперь определяется психологами как эмоции, чувства, переживания, жизненный опыт.

Казалось бы, это настолько тонкая и индивидуальная сфера, что вмешиваться в нее никак не следует. Но если мы поймем, что составляет основу эмоционального переживания действительности и воплощения этого переживания в художественном произведении, то сможем оказать влияние на развитие чувств ребенка, которые придадут неповторимость и полноту его творчеству. И такие попытки уже делаются. Например, в литературном кружке, которым руководит психолог З. Новлянская, детям дают основы того, что составляет эмоциональный мир любого художника: умение сочувствовать, сопереживать людям, животным, цветам и самым простым предметам, которые нас окружают. Ведь именно это сопереживание, сочувствие, умение представить или вообразить внутренний мир всех и всего создают неповторимую поэтичность сказок Г. X. Андерсена, заставляют нас идти за героями «Синей птицы» М. Метерлинка.

Оказывается, можно дать детям уроки такого сочувствия и сопереживания; научить их представлять и описывать не только некоторые события, но и внутренний мир таких знакомых и прозаичных предметов, как лук, картошка, морковка. После таких специальных занятий рассказы детей приобретают эмоциональность, индивидуальность, приближаясь к действительно творческим произведениям.

Но есть еще один компонент творчества, без которого немыслимо создание нового. Это творческое воображение, то есть создание новых образов, представлений, воплощающихся впоследствии в произведения. Воображение – основа любого творчества, и можно предполагать, что существуют некоторые законы, по которым оно развивается и проявляется, общие для всех видов творческой деятельности.

Средства, овладеть которыми мы помогаем детям, и эмоциональные компоненты, порождающие у них художественные образы, специфичны для разных деятельностей. Есть свои, особые законы у литературы, музыки, живописи. Что же касается образов воображения, то именно их анализ дает нам некоторые критерии для оценки степени творчества художника, в какой бы области он ни работал.

На первый взгляд может показаться странным, что мы говорим о необходимости развивать воображение детей, тем более, что речь идет о дошкольниках. Весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении было и у некоторых специалистов-психологов.

Однако уже в 30-е годы XX века крупнейший отечественный психолог Л. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Ему удалось доказать, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Л. Выготский писал: «Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека».

Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными.

Множество таких примеров можно найти в книге К. Чуковского «От двух до пяти»: «Море – это с одним берегом, а река с двумя», «Под кроватью живут мышкины птенчики», «Что ли ножик – вилкин муж?», «Собаки нужны охотнику, чтобы на него зайцы не напали?» и т. д.

Но если перед детьми ставят задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие ребята теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. В этом вы легко можете убедиться сами. Попросите своих знакомых ребят в возрасте до 7 лет сочинить сказку. Большинство детей придут в замешательство, наиболее стеснительные ребята скажут, что такого они в детском саду не делают и, конечно, делать не умеют. Кто-то из ребят посмелее перескажет с небольшими вариациями сюжеты хорошо знакомых сказок, и только 1–2 малыша постараются придумать что-то свое. Лишь немногие дошкольники смогут направленно использовать действительно присущую детям свободу ассоциаций и выполнить это задание творчески. Но если такое задание вы предложите детям постарше, и даже значительно старше, то, скорее всего, немногие из них окажутся «на высоте», а многие ответят отказом и ссылками на то, что «это мы не проходили, это нам не задавали». И именно, поэтому воображение необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сензитивный» возраст для развития воображения, как отмечал Л. Выготский, – это дошкольное детство.

Развивать… Но как? В чем суть воображения?

Многие психологи рассматривают воображение как процесс манипулирования образами, в результате которого создаются новые оригинальные образы. В развитой форме такое комбинирование всегда подчинено некоторой задаче (направленное воображение, а не свободное фантазирование) и как бы сопротивляется стандартным решениям, на которые наталкивают внешние особенности материала. Воображение проявляется, прежде всего, там, где задачи содержат некоторую неопределенность, то есть не имеют единственного заданного решения. Психолог А. Петровский отмечает, что «воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика». Примеры можно найти в любом виде художественной деятельности, результат, который сугубо индивидуален и не может регламентироваться заранее заданными условиями. Воображение творчески преобразует действительность; его образы гибки, подвижны, а их комбинации могут давать новые и неожиданные результаты.

На протяжении такого сравнительно небольшого отрезка времени, как дошкольное детство, воображение ребенка проходит существенное развитие. Как же мы можем судить, есть ли у ребенка воображение или оно еще не возникло? Когда начинает складываться этот один из сложнейших психических процессов? Ведь именно воображение, то есть умение представлять себе то, что не существует в действительности, отличает человека от всех остальных существ.

Мы знаем, что у животных есть восприятие, память и мышление, хотя, конечно, все эти процессы отличаются от человеческих. Но представить себе животное, наделенное воображением, невозможно. Хорошо известны слова К. Маркса: «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей – архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове».

Может быть, именно потому нас так привлекают творчество, творческие люди, что творчество – это вершина развития человека, человеческих способностей. Но где же истоки этого? Как начинает складываться творческое воображение, какие его особенности возникают уже в дошкольном детстве? Развитие его неразрывно связано с развитием личности ребенка. Воображение – это тот чуткий «музыкальный инструмент», овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка поиска и исполнения своих собственных замыслов и желаний.

Камушки-конфетки и воздушные замки

Многие важные для понимания психологической природы воображения вопросы до сих пор остаются без ответа, особенно это касается ранних этапов развития творчества. Как только заходит речь об истоках творчества, психологи начинают противоречить друг другу. Так, в зарубежной психологии существуют различные точки зрения на этот счет. Е. Торренс, например, считает, что творчество пробуждается в детях только после 5 лет, а по данным А. Андрюса, «пик творчества» у детей приходится на 3,5–4,5 года. Расхождение тут более глубокое, чем может показаться на первый взгляд: год, даже полгода, в жизни ребенка – это очень большой срок, поскольку он развивается быстро, и все время включаются в действие новые и новые психологические механизмы. Какие же из них «ответственны» за формирование творческого воображения?

Ряд психологов вовсе отказывают ребенку в каком-бы то ни было творчестве, считая, что у него есть только пассивная фантазия и он может лишь слепо копировать увиденное у взрослых.

Так что же происходит на самом деле? Попробуем обратиться к данным, накопленным отечественной психологией и дошкольной педагогикой.

Именно отечественная детская психология дает ответ на первый вопрос: «Когда мы можем говорить о возникновении воображения и в чем это проявляется?» Вот малыш лежит в колыбели. Он уже узнает маму, радостно улыбается папе, тянется к погремушке… Вот он уже ходит, говорит первые слова, сам укладывает куклу спать… Может показаться, что ни о каком воображении здесь не может быть и речи. Вот когда ребенок начнет рисовать, сочинять стихи или сказки – это другое дело. Но оказывается, воображение ребенка появляется гораздо раньше, чем мы можем себе представить.

Первые проявления воображения мы можем наблюдать, когда ребенок начинает действовать не на основе реальности, а на основе возникающих у него собственных представлений. Когда малыш стучит погремушкой по кроватке, собирает пирамидку или даже сует ложку каши из своей тарелки в рот любимой кукле, о воображении говорить не приходится. Ребенок видит реальный предмет, берет его и действует с ним так, как этот предмет требует. Но вот малыш начинает кормить куклу палочкой-ложкой, укладывать спать медвежонка в коробку-кроватку, мыть руки камушком-мылом… Во всех этих ситуациях ребенок действует с одним предметом, а воображает на его месте другой. Первые проявления воображения относятся к 2,5–3 годам, потому что именно в этом возрасте ребенок начинает действовать в воображаемой ситуации, с воображаемыми предметами – прежде всего, в игре.

Важное значение игры для психологического развития ребенка отмечали многие педагоги и психологи. Выдающийся педагог К. Ушинский писал: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

В игре ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре малыш бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее и, конечно, проявляет больше фантазии и воображения, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать определенные отношения со сверстниками. Кроме того, принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для ее исполнения нормы поведения. Малыш должен быть нежным и заботливым в роли мамы, добрым и внимательным в роли доктора, вежливым и аккуратным в роли продавца. И уж конечно, он должен уметь придумать во что играть, что использовать для игры, что сказать и сделать в каждой из принятых ролей. Именно детей, отличающихся богатством фантазии и выдумки, охотнее всего принимают в игру, а чаще всего они сами бывают зачинателями и организаторами игр.

Наблюдая поведение детей в игре, некоторые психологи делали вывод, что в игре только проявляется воображение ребенка, которое изначально присуще ему. Однако еще Л. Выготскому удалось доказать, что в игре не проявляется, а появляется воображение ребенка.

Мы уже говорили о том, что это только кажется, что ребенок-дошкольник такой уж фантазер, живущий в мире своих выдумок. На самом деле воображение ребенка питается тем, что он видит в действительности, тем, что его интересует и волнует. В своих представлениях он перерабатывает увиденное и услышанное и воспроизводит это в играх, сказках, рисунках. Иногда эта переработка заводит так далеко, что мы не сразу можем увидеть за выдумками ребенка те впечатления, которые разбудили его фантазию. Но в простых случаях связь воображения ребенка с реальностью прослеживается очень четко.

В своих играх дошкольники не только следуют за логикой реальности, но и хорошо отличают действительность от игровой ситуации. Когда ребенок играет с куклой, как с дочкой (разговаривает с ней, кормит ее, одевает), это вовсе не означает, что у него есть иллюзия того, будто это живой ребенок. Если бы эта кукла вдруг сама заговорила или откусила кусочек игрушечного пирога, то ребенок бы испугался.

Ребенок действует с предметами (палочками, кубиками и т. п.), замещающими то, что необходимо ему для игры, не потому, что в игре он уходит от действительности в мир своих фантазий, в особый мир символов, как считали некоторые психологи, а потому, что это замещение диктуется ему логикой игры. А. Запорожец указывал: ребенок предпочитает зонтик игрушечной лошади не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошади нельзя, и именно в этом проявляется не символизм, а реализм воображения ребенка.

Если внимательно понаблюдать за детьми, то можно заметить, что воображение младшего дошкольника «приковано» к предмету. Он начинает игру на основе тех предметов, которые видит, которые может обыграть. Если на его пути попадаются камушки, шишки, то наверняка начнется игра в приготовление обеда. Если встречается поваленное дерево или широкий пень, то, как правило, начинается «путешествие»…

Воображение младших детей идет за явно видимым, за предметами, привлекающими их внимание. Поэтому малыши предпочитают яркие, предметно оформленные игрушки: куклы, машины и пр. Часто ребенок берет такую игрушку, выполняет с ней несколько простых действий и откладывает ее в сторону. Поэтому и игры малышей обычно очень не продолжительны: они длятся 10–15 минут.

Поскольку первоначально воображение связано с обыгрыванием предметов, то и основное развитие его может осуществляться через это обыгрывание.

Ответ на вопрос об истоках, о первых шагах в развитии творческого воображения дает нам ключ к управлению этим развитием. Становится ясно, как мы можем влиять на развитие творческих возможностей ребенка с раннего детства, сначала хотя бы в самом общем плане.

Именно в игре можно начинать формировать у ребенка основы умения находить собственное решение, оригинальные ответы, способность действовать в плане образных представлений.

…Когда на прогулку с младшей группой выходит воспитательница Наталья Владимировна, малыши не разбредаются по всей площадке каждый по своим делам, а собираются вокруг нее в ожидании какого-нибудь сюрприза. И ожидания обычно оправдываются. «Ребята, сегодня мы все вместе будем строить дом для нашего мишки и готовить ему обед. Посмотрите, вот у нас коробка со строительным материалом, а здесь будет строительная площадка. Надо перевезти все, что нужно для дома, а строители будут строить». – «А мы машины большие с собой не взяли», – раздаются разочарованные голоса. «Ничего, можно придумать и найти, что у нас будет вместо машин». И уже нет скуки и одиночной возни с надоевшим грузовиком. Все разбредаются по участку, и через минуту – другую поступают предложения: «Можно вот эту фанерку взять, это и будет грузовик», «А можно вот этот лист большой, на нем тоже везти можно», «А еще вот лопата старая, это тоже как машина».

Проблема транспорта решена. С помощью Натальи Владимировны отбираются самые удачные предложения, и малыши делятся на группы: одни строят, другие подвозят строителям все необходимое. И вот дом готов. Мишка, очень довольный, собирается справлять новоселье. Пора помогать ему готовить обед.

«А мы посуду игрушечную не взяли». И опять начинается поиск. Чье-то ведро – это кастрюля для супа. Большой лист и фанера – бывший грузовик – это сковородки, а в старом пне отлично можно сварить компот. И опять одни малыши отвечают за первое блюдо, другие – за второе, третьи расставляют мебель в мишкином доме к приходу гостей. И в дело идет все: шишки, листочки, веточки, трава. И если сначала каждый выбор еще нерешителен («Наталья Владимировна, а можно у меня котлетой шишка будет?»), то потом очень быстро нарастают и смелость, и выдумка («А давайте, трава будет макаронами». «Нет, лучше вермишель, а макароны – стебли от одуванчиков». «А из одуванчиков глазунью сделать можно»).

Такая игра длится уже не минуты, а час и больше, практически все время, отведенное на прогулку. Конечно, организует и направляет ее пока воспитатель, но постепенно закладывается необходимая для развития воображения свобода обращения с игровым материалом, легкость в замене одного предмета другим, возможность увидеть нужную для игры вещь в самой обычной палочке или в кусочке бумаги. И может быть, именно отсюда начинается великая поэтическая способность.

 
В одном мгновенье видеть вечность,
Огромный мир – в зерне песка,
В единой горсти – бесконечность
И небо – в чашечке цветка.
 

Мы видим, что можно управлять игрой и развивать воображение даже самых скованных детей. А как же другие виды деятельности малышей: рисование, лепка, словесное творчество? Нужно отметить, что здесь воображение ребенка еще беднее, чем в его самостоятельных играх.

Словесное творчество у малышей еще не развито: в лучшем случае они могут представить себе, что происходит в сказке, ответить на вопросы или даже дополнить ее по-своему. Постройки и рисунки детей младшего возраста еще очень бедны и однообразны, если, конечно, с ребятами не проводятся специальные занятия. Но даже если ведется специальная работа, воображение малышей носит пока репродуктивный характер. Ребенок практически без изменений отображает в своих произведениях увиденное или услышанное им. Это хорошо видно в словесном творчестве малышей. Если перед ребенком ставят задачу рассказать, что он видит на картинке, или придумать, что случилось раньше или что будет потом, то он обычно ограничивается перечислением того, что он видят, даже не пытаясь соединить увиденное в какой-нибудь сюжет. Дети постарше уже пытаются придумать сюжет, объединяющий все увиденное, но все же не выходят за рамки того, что видят. И только старшие дети могут более или менее свободно сочинить что-то свое, правда, с опорой на предложенную картинку.

О. М.Дьяченко

Серия „Психология
образования»

Развитие
воображения
дошкольника

Международный
Образовательный и Психологический
Колледж Психологический Институт
Российской Академии Образования


Москва 1996

Серия
«Психология образования»

О.М.Дьяченко

Развитие
воображения
дошкольника

Международный
Образовательный и Психологический
Колледж Психологический Институт
Российской Академии Образования

Москва 1996

УДК 373 ББК 74.100 Д93

Дьяченко OJVI.

Д 93 Развитие
воображения дошкольника. — М. .Международный
Образовательный и Психологический
Колледж, 1996 г. -197 с.

ISBN
5-88919-007-5

Книга
посвящена проблемам развития воображения
в дошкольном детстве.
В ней приводятся данные по возрастной
динамике развития воображения,
определяются пути активизации воображения
дошкольника, рассматриваются
индивидуальные особенности в развитии
воображения, связанные
с особенностями личности ребенка.

В
книге приводится обзор литературы по
проблемам развития воображения
и творчества ребенка; дается детальное
описание экспериментальных
и диагностических методик, направленных
на определение
уровня развития воображения; излагается
ход развивающих занятий,
направленных на развитие творческих
способностей дошкольника. В
приложениях даются материалы по
диагностике воображения, а также клмплекс
развивающих игр для детей всех дошкольных
возрастов.

Книга
представляет собой как учебное пособие
пб проблемам развития
воображения, так и практическое
руководство по развитию детского
воображения. Она адресована широкому
кругу читателей: специалистам-психологам,
студентам, воспитателям и другим
практическим работникам
детских дошкольных учреждений.

УДК 373 ББК 74.100 Д93

ISBN
5-88919-007-5 © Дьяченко О. М., 1996 г.

© Международный
Образовательный и Психологический
Колледж, 1996

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ; , 5

Глава 1. Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте 8

  1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ
    СПЕЦИФИКИ ВООБРАЖЕНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЯ 8

  2. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ
    ПРОИСХОЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ
    ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 18

  3. О КРИТЕРИЯХ ОЦЕНКИ
    УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ45

Глава
2. Механизм воображения у
детей
дошкольного
возраста
53

  1. ОСОБЕННОСТИ
    ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗА КАК СРЕДСТВА
    ВООБРАЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ 53

  2. СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ
    СЛОВА В ПРОЦЕССЕ ВООБРАЖЕНИЯ 69

  3. ВОЗМОЖНОСТИ
    ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗА И СЛОВА В
    ВООБРАЖЕНИИ 76

  4. К ВОПРОСУ О СТРУКТУРЕ
    ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ВООБРАЖЕНИЯ В
    ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ 84

Глава
3. Возможности повышения уровня развития
воображения на
протяжении
дошкольного детства
90

  1. ПРОБЛЕМА РУКОВОДСТВА
    РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У
    ДЕТЕЙ 90

  2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ
    ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО
    РУКОВОДСТВА РАЗВИТИЕМ ВООБРАЖЕНИЯ В
    ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ 1 99

1*

3

Глава
4. О двух видах воображения дошкольников
129

  1. ЗАВИСИМОСТЬ
    ВООБРАЖЕНИЯ РЕБЕНКА ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ
    ЕГО ЛИЧНОСТИ 129

  2. ВОЗМОЖНОСТИ
    ВЫЯВЛЕНИЯ ВИДОВ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ
    ДЕТСТВЕ 136

  3. ВИДЫ ВООБРАЖЕНИЯ
    И ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА. 146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160

Приложение
I. 169

Материалы методики
«дорисовывания фигур» (вариант
I) 169

Материалы методики
«дорисовывания фигур» (вариант
II) 170

Приложение
И
171

Комплекс игр и
упражнений по развитию воображения у
детей
дошкольного
возраста 171

Литература 188

4

ВВЕДЕНИЕ

Построение новых
стратегий развития творческой личности
ребенка предполагает тщательное
исследование закономерностей всех
творческих процессов.

Традиционно в качестве одного из
важнейших познавательных процессов,
входящих в любой творческий акт,
рассматривается воображение. Необходимость
включения воображения в творческую
деятельность субъекта связана
с его значительной ролью в познании.
Воображение способно не просто
создавать новые сочетания и комбинации
образов, но и раскрывать существенные
связи и закономерности объективного
мира.

Проникая во все
виды деятельности, включаясь в систему
наиболее существенных
когнитивных образований субъекта,
воображение наиболее тесно
связано с развитием эмоционально-волевой
и мотивационной сферы личности.
Именно в нем можно увидеть тот узел
«аффекта и интеллекта», который
связывает эмоциональную и интеллектуальную
жизнь личности.

Особенно значимым
становится выявление специфики
воображения и закономерностей
его становления при изучении дошкольного
детства, так как
именно в этот период закладываются
основные предпосылки его развития.
На значение воображения, фантазии в
жизни маленького ребенка указывали
практически все психологи, изучавшие
онтогенез психического развития.
Некоторые из них (В.Штерн,
Д.Дьюи)
утверждали,
что воображение ребенка
богаче воображения взрослого, другие
(Л.С.Выготский,
С.Л.Рубинштейн),
напротив,
говорили об относительности высокого
уровня детского
воображения, который можно оценивать
только в сравнении с темпом развития
других психических процессов.

Накопленные же в
психологии данные позволяют с уверенностью
говорить о
наличии общих закономерностей для
самых различных

5

творческих процессов,
в том числе и для воображения. Так,
И.М.Розет пишет: «Мысль об универсальности
психологических закономерностей,
управляющих творческими процессами во
всех сферах человеческой деятельности,
можно считать общепризнанной, причем
она с большой категоричностью утверждается
в различных новейших исследованиях»
(1977, с.92).

Надо отметить, что
именно выявление универсальных
закономерностей всех творческих
процессов, в том числе и воображения,
может лечь в основу построения новых
программ обучения дошкольников, так-
как, по мнению Л.А.Венгера, «своеобразие
дошкольного обучения в том, что «стержнем»
должно быть формирование способностей,
а знания, умения и навыки следует
подбирать исходя из того, что они могут
дать для развития ребенка» (1973, с.90).
То есть необходимо создание специальных
развивающих программ, в которых
воображение с тем или иным уровнем
успешности складывалось бы не при
обучении ребенка разным видам деятельности,
но которые были бы прямо направлены на
развитие наиболее существенных механизмов
воображения дошкольника. Такие программы
должны содержать специальные задания,
которые способствовали бы активизации
творческих способностей , общих для
самых разных видов деятельности.

Этот подход
становится особенно актуальным и при
изучении детской одаренности. Большинство
авторов, изучавших эту проблему,
подчеркивают, что возможно выделение
особой творческой одаренности вне
зависимости от конкретных видов
деятельности либо в качестве
самостоятельного вида одаренности
(J.Freeman,
1979), либо в качестве обязательного
компонента интеллектуальной одаренности
в целом (J.Renzuili,
1977). Поэтому и создание дифференциальных
программ обучения, в частности, программ
обучения творчески и интеллектуально
одаренных детей, требует выявления
общих закономерностей всех творческих
процессов, в том числе и воображения.

Именно этот подход
к воображению, как к одной из универсальных
творческих способностей, и лег в
основу данного исследования. Оно

б

проводилось в
основном как лонгитюдное изучение
развития воображения дошкольников
в условиях направленного руководства
на занятиях.

Анализ результатов
этой работы составил основное содержание
данной книги.
В нее вошли также материалы комплексных
диагностических обследований детей
(в общей сложности более 300 человек) всехдошкольных возрастов,
проведенных в процессе работы
психологической консультации при ИЦ
семьи и детства РАО (бывший НИИ дошкольного
воспитания АПН
СССР)…Кроме того, в нее были включены
данные индивидуальных
экспериментальных обследований детей
(около 400 человек) всех дошкольных
возрастных групп.

7

Дьяченко, Ольга Михайловна — Развитие воображения дошкольника : методическое пособие для воспитателей и родителей


Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.

По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.

Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.

В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.

В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.

Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.

Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.

Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

«исследование разработка«~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.

Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Читать книгу Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей О. М. Дьяченко : онлайн чтение

Отличительной чертой воображения во всех видах деятельности ребенка является полное отсутствие предварительного замысла. Так же, как предмет часто направляет игру малыша, линии, проведенные на бумаге, изменяют и ведут за собой замысел рисунка, а положенные так или иначе кубики – замысел постройки. В этом легко убедиться. Спросите у ребенка до того, как он начнет рисовать, что он собирается изобразить. В большинстве случаев он с уверенностью скажет: «Я рисую дом» или «Нарисую дядю». Но вот появляются первые линии. Стена домика «уезжает» в сторону и малыш говорит: «Я лучше нарисую корабль». Потом неудавшийся корабль может быть превращен в птичку, в замок, во что угодно, весьма далекое от первоначального замысла.

Все это говорит о том, что фантазия малыша еще очень неустойчива и совершенно не подчиняется определенной задаче, а ведь именно умение направить свои представления в нужную сторону, подчинить их определенным целям и характеризует творческое продуктивное воображение. Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного, к созданию творческого произведения. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, что самые лучшие наши замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения ребенка – это развитие направленности воображения.

Однако, все, что мы говорили до сих пор о развитии воображения у детей, относилось только к первому, самому раннему его этапу. Затем, на протяжении дошкольного детства, этот сложнейший психический процесс претерпевает существенные изменения. Качественно меняется характер основной деятельности ребенка-дошкольника – игры. Если у малыша до 3 лет это предметная игра, то у ребенка 4–6 лет это сюжетно-ролевая игра, предоставляющая широчайшие возможности для развития фантазии и творчества.

В предметной игре ребенок изображает только действия с отдельными предметами – действия, которые он видел у взрослых и которым стремится подражать. Малыш варит кашу, кормит куклу, укладывает спать мишку. Главное для него – выполнение действий с предметами, причем эти действия даже не всегда связываются в цепочку, из которой обычно строится поведение взрослых.

Психологи провели такой эксперимент. Детям разных возрастов – 3 и 4–5 лет – дали все необходимые предметы для приготовления обеда. Потом детям предложили приготовить первое блюдо, второе и третье. Все малыши с удовольствием выполнили это задание. Затем к ним «привели» куклу-дочку и посоветовали угостить ее обедом, причем сначала порекомендовали накормить ее вкусным компотом, потом дать котлеты, а уж после всего этого суп. Оказалось, что дети 3 лет охотно соглашаются на такой порядок угощения. Для них главное – повозиться с кастрюльками, ложечками, тарелочками. Выполнение даже такого простого, но уже целостного процесса, как кормление «дочки», для них вовсе не обязательно. Вы сами, наверняка, могли заметить, как играют малыши. Они упоительно долго занимаются приготовлением «еды» – возятся с разными предметами, потом быстро несколько раз тыкают ложкой в рот кукле, говорят: «Все, покушала, пора спать» – и начинают возиться с кукольной постелью.

Совсем иное поведение наблюдается у детей 4–5 лет. Они уже не соглашаются накормить куклу сначала компотом, а потом супом. На такое предложение большинство ребят ответили: «Так нельзя, мамы так не делают» – и стали выполнять правильный порядок действий. Произошло это потому, что дети в дошкольном возрасте переходят от предметной к сюжетно-ролевой игре, где главное – сыграть определенную роль, выполнить присущий данной роли порядок действий. Если ребенок принимает роль мамы, то он следит за тем, чтобы «дочка» все съела, вовремя легла спать и т. д. В сюжетно-ролевой игре ребенок начинает воспроизводить те отношения, которые он наблюдает у взрослых людей и которым стремится подражать. И чем больше впечатлений ребенок получает, тем разнообразнее его игры, тем больше простора для развития его воображения.

Вместе с развитием и обогащением отдельных ролей развиваются и отдельные сюжеты детских игр, то есть области действительности, отражающиеся в играх. Сначала малыши воспроизводят бытовые сюжеты: кормление, одевание, приготовление обеда. У детей старшего дошкольного возраста появляются производственные сюжеты: игры в шофера, доктора, строителя; возникают игры с общественно-политическими сюжетами: в войну, в космонавтов и т. п.

Развитие сюжетов детских игр во многом определяется взрослыми. Большинство ребят до посещения детского сада воспроизводит в играх быт семьи. И только специальная работа воспитателя по ознакомлению детей с разными сферами жизни (работа повара, парикмахера, железнодорожника и т. п.) обогащает и развивает их игры. А вместе с развитием сюжетов игр развиваются и возможности творческого воображения, накапливается тот материал, который пробуждает и направляет фантазию малыша.

В ролевой игре ребенок не только представляет вместо одного предмета другой, но и видит себя то доктором, то волшебником, то принцем. Выполнение роли в игре требует от малыша сложнейшей деятельности воображения: необходимо хорошо представлять себе, что должен делать герой в данную минуту, планировать его дальнейшие действия, исходя из сложившейся ситуации, направлять развитие общей игры в целом. Сюжетная игра захватывает ребенка и создает тот эмоциональный настрой, который необходим для творчества. Именно в игре ребенок выражает себя наиболее полно и свободно. Л. Выготский писал об игре: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

Творчество начинается в игре, и потому имеет значение, играет ли изо дня в день девочка в одни и те же «дочки-матери», а мальчик в войну или на смену одним играм приходят другие, в которых дети выдумывают все новые повороты сюжета, принимают на себя разные роли. Неверно было бы думать, что игра – это дело сугубо детское и развивается она по своим законам. В игру ребенка можно и нужно вмешиваться, если вы видите, что игры его не отличаются разнообразием. Можно даже поиграть вместе с малышом, предлагая разыгрывать разные сюжеты, принимать на себя разные роли.

Сначала ребенок должен научиться проявлять в игре свою творческую инициативу, организовывать, планировать и направлять. Очень полезны для развития воображения творческие игры-драматизации, в которых дети разыгрывают какую-либо знакомую сказку. В этом случае возникает необходимость представить чудесную сказочную ситуацию, вообразить фантастические действия героев сказки. Не просто слушание сказки, а живое соучастие, содействие героям будит творческие силы ребенка, его фантазию. Если малыш хорошо справляется с разыгрыванием знакомой сказки, то можно предложить ему придумать, что случилось с героями сказки дальше, и все это разыграть вместе с другими детьми.

Сюжетно-ролевая игра вплотную подводит ребенка к способности, характеризующей воображение взрослого, – способности действовать полностью в плане образов, в плане представлений. Сначала воображение ребенка приковано к предметам, с которыми он действует, затем он опирается на игровые действия в сюжетно-ролевой игре, но уже к концу дошкольного возраста воображение ребенка отрывается от внешних опор и переходит во внутренний план.

Этот переход подготавливается тем, что уже в сюжетно-ролевой игре ребенок должен сначала представить свои действия, их последовательность и значение для общего сюжета игры, а потом действовать. Такая необходимость приводит к тому, что ребенок начинает все чаще и чаще «проигрывать» различные ситуации в уме. Так постепенно складывается воображение как особый психический процесс – действия в плане образов, представлений.

Примеры постепенного перехода игры во внутренний план, превращения ее в образы воображения приводят многие психологи. Психолог В. Мухина так описывает этот процесс, наблюдая его у своего шестилетнего сына:

«Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.

– Что ты делаешь? Ты заболел?

– Нет. Я играю.

– Как же ты играешь?

– Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит».

Вы наверняка, замечали, что нередко шумные и подвижные малыши к концу дошкольного детства немного затихают, сосредотачиваются и играют очень тихо, что-то приговаривая и только слегка передвигая игрушки. Как правило, это происходит с детьми, у которых развиты воображение, стремление к собственному творчеству и фантазированию.

Такой постепенный переход к внутренней, сравнительно свободной от внешней действительности деятельности воображения, происходящий в результате развития игры, ведет к проявлениям творческой активности в самых разных областях. Появляются разнообразные детские сочинения: первые стихи, сказки. Ребята с удовольствием отдаются творчеству, охотно рассказывают сочиненное взрослым.

Но если мы внимательнее присмотримся к продуктам детского словесного творчества, то почти всегда найдем в них близость к хорошо известным детям сказкам и историям. То же самое можно сказать и о других видах проявления детского творчества: рисовании, конструировании, музыкальной деятельности. У ребенка появляется возможность действовать в плане воображения, свободно придумывать и фантазировать, но будет ли эта возможность реализована, во многом определяется взрослыми. С самого начала мы должны раскрыть перед ребенком смысл творческой деятельности: не следовать готовым образцам, штампам, шаблонам, а искать как можно больше собственных оригинальных решений, не бояться свободно высказывать их, направлять свое воображение на поиск нового, доводить задуманное до конца.

Наряду с переходом деятельности воображения во внутренний план у старшего дошкольника появляется еще одна очень важная способность: подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану.

Эта особенность развития воображения играет совершенно особую роль, так как именно благодаря ей у ребенка появляется возможность создавать свои первые законченные произведения. У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создает, носит отрывочный, неоконченный характер. Вот малыш начинает строить из кубиков дом: кладет один кубик, другой, потом все это заканчивается разрушенной постройкой. Когда у старшего дошкольника появляется возможность действовать по заранее продуманному плану, по замыслу, очень важно развивать ее, помогать ребенку не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие и несложные, но свои произведения: рисунки, аппликации, выдуманные истории.

Важно, чтобы ребенок научился доводить задуманное до конца, не отступать перед неудачей и реализовывать свои маленькие творческие планы. Если вы видите, что ребенок старшего дошкольного возраста часто бросает начатое, все время меняет замысел в ходе деятельности, то нужно помочь ему, направить развитие его продуктивного воображения. Для этого хорошо включить ребенка в совместную со взрослыми деятельность. Придумайте вместе с ним несколько сказок. Хорошо поиграть в игру, в которой сказка придумывается коллективно: каждый из играющих произносит несколько предложений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сюжета, помочь детям завершить задуманное.

Все творческие проявления ребенка следует поощрять, постепенно прививая ему некоторую критичность по отношению к продуктам его творчества. Хорошо завести специальную папку или альбом и помещать туда наиболее удачные рисунки, сказки. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ему направлять свое воображение на создание законченных и оригинальных произведений. Нередко отдельные проявления фантазии ребенка постепенно угасают, не встречая активной поддержки со стороны взрослого. Часто то, что создает ребенок, кажется нам неинтересным, неоригинальным, и мы можем высказать свое скептическое отношение к его творчеству. Во многих случаях это справедливо по некоторым объективным показателям (воображение ребенка в целом беднее воображения взрослого), но несправедливо по отношению к возможностям развития его воображения.

Но неменьший вред может нанести ребенку неумеренное захваливание, преувеличенно положительная оценка всех его творческих начинаний. Это может привести к развитию полной некритичности, к невозможности воспринимать критику впоследствии и к остановке его творческого развития. Необходимо гибко сочетать известную критичность с дружелюбным вниманием к творчеству ребенка, с поощрением самых разных проявлений его фантазии.

Поощрение творческих проявлений особенно важно в дошкольном возрасте, ведь вся жизнь дошкольника пронизана фантазией и творчеством. Школа предъявляет особые требования к памяти, мышлению (и прежде всего логическому мышлению), и нередко воображение ребенка, не получив должного развития в дошкольном детстве, постепенно тускнеет и уже далеко не всегда проявляется у взрослого. Но в тех случаях, когда взрослые поддерживают в ребенке искру творчества и фантазии, его воображение может дать чудесные плоды в более старшем возрасте.

Развитие воображения ребенка требует особого внимания еще и потому, что в детском творчестве проявляется личность, эмоции, чувства, настроения и отношения с окружающим миром. Отечественный педагог Н. Ветлугина отмечает, что в художественном творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое о себе.

Психологам давно известен тот факт, что преобладание в рисунках детей ярких, светлых тонов свидетельствует об их положительном отношении к изображаемому. И наоборот, использование темных, мрачных красок может говорить об отрицательном отношении ребенка к тому, что он рисует, или

о преобладании отрицательных эмоций в его психическом состоянии. В данном случае анализ продуктов детского творчества позволяет заглянуть в глубины личности малыша, помочь справиться ему с отрицательными эмоциями, если они возникли.

Очень ярко настроение ребенка проявляется в игре. Игра – это зеркало окружающей детей жизни. Печально наблюдать за уединившимся в игровом уголке малышом, который трясет и бьет куклу, ругая ее совсем не детскими словами, и слышать, как в ответ на вопрос: «Во что же ты играешь?» ребенок отвечает: «Играю в маму» или «Играю в папу и маму». Подобные игры могут быть симптомами неврозов, возникающие вследствие травмирующих ребенка ситуаций.

Развивая воображение ребенка, важно помнить, что материалом для его фантазий служит вся окружающая жизнь, все впечатления, которые он получает, и эти впечатления должны быть достойны светлого мира детства.

Развитие воображения таит в себе и некоторые опасности. Одна из них – это появление детских страхов. Все родители замечают, что у детей уже с 4–5 лет появляются самые различные страхи: малыши могут бояться темноты, потом уже более определенно – скелетов, чертей и пр. Появление страхов является спутником и своего рода показателем развивающегося воображения. Это явление очень нежелательное, и если страх появляется, надо помочь ребенку поскорее избавиться от него.

Конечно, прежде всего, следует постараться не допустить тех воздействий, которые могут травмировать ребенка, вызвать в его воображении болезненные образы. Часто страхи детей появляются после фильмов и книг, безобидных и забавных на наш взгляд. Но надо помнить, что воображение ребенка достраивает то, что он еще не знает, заменяет ему те сведения о действительности, которых у него нет и которыми располагаем мы, взрослые. Это для нас очевидно, что Вий – это выдумка, что Бабы-яги не существует, а Кащей Бессмертный очень даже мил в фильме-сказке. Но представьте себя на месте ребенка, попробуйте посмотреть на все его глазами. Для него все это может быть реальностью, причем такой, что воображение помогает ему видеть эту реальность в своей жизни, переносить ее в свой мир. Следует очень внимательно относиться к тем впечатлениям, которые получает ребенок, отбирать их в соответствии с его возрастом и особенностями нервной системы. Ведь возникший страх может стать навязчивым, перерасти в невроз, и тогда уже потребуется помощь детского невропатолога или психиатра.

Если страх уже возник, то необходимо попробовать как можно скорее избавить от него ребенка. Характерно, что нередко наиболее действенно при этом не следовать логике реальности, а перейти в логику воображения ребенка. Далеко не всегда помогает приговаривание, что чертей не бывает, что бояться темноты глупо, что никаких скелетов нет и т. п. Психолог З. Новлянская приводит такой пример: девочка боялась, что в ее комнату залетит черный цветок. Никакие уговоры не помогали, но когда мама по совету психолога сказала, что кактус на окне охраняет девочку и не пустит к ней черный цветок, ребенок успокоился и страх исчез.

Другая опасность, таящаяся в развитии воображения, состоит в том, что ребенок может полностью уйти в мир своих фантазий. Уже в старшем дошкольном возрасте все выдуманные ситуации ребенок может проигрывать про себя, никак не сопровождая это внешними действиями. И именно здесь таится опасность ухода от действительности в фантазию, грезу, мечту, что особенно часто происходит в подростковом и юношеском возрасте. Жить без мечты невозможно, но если ребенок живет только мечтами и фантазиями, не воплощая их в жизнь, он может превратиться в бесплодного мечтателя.

Именно поэтому начиная уже со старшего дошкольного возраста важно помогать ребенку воплощать свои замыслы, подчинить его воображение определенным целям, сделать его продуктивным. Приучайте ребенка реализовывать задуманное, и вы увидите, как постепенно он начнет испытывать радость творчества, не замыкаясь в собственных фантазиях, а раскрывая себя все полнее и полнее в творческом созидании.

Все то, что мы говорили до сих пор о развитии воображения, относится к самым общим его характеристикам. Мы увидели, как начинает складываться воображение, какие изменения происходят в его развитии на протяжении дошкольного возраста и как можно оказать некоторое влияние на формирование воображения дошкольника.

Однако психолога не может не интересовать вопрос о самой сути воображения: динамике его образов, их организации и построении у ребенка. Ведь только поняв сам процесс структурирования образов, выявив некоторые его закономерности, мы сможем не просто влиять на развитие воображения ребенка, а направленно формировать наиболее существенные его черты. Но для этого уже недостаточно просто наблюдать за детьми, за их играми, их творчеством. Здесь должен прийти на помощь специальный психологический эксперимент, подчиненный вполне определенной задаче – выявлению специфики развития образов воображения у дошкольников. К нему мы сейчас и обратимся.

Что можно сделать из квадрата

Мы выбирали методику эксперимента, исходя из цели выявить особенности воображения ребенка, а не его умения и способности делать что-то конкретное.

Испытуемыми были 15 детей младшей группы, 15 – средней, 15 – старшей и 15 – подготовительной. Детям предлагалось задание дорисовывать различные фигурки. Для каждого ребенка было приготовлено 20 карточек. На каждой карточке изображена фигурка: контур элемента предметного изображения (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами) или простая геометрическая форма (треугольник, круг, квадрат).

И вот идет эксперимент. Я усаживаю за столик малыша (эксперимент предусматривал индивидуальную работу с каждым ребенком) и таинственным голосом сообщаю ему: «Посмотри, у меня здесь много волшебных листочков. На каждом листочке нарисована какая-нибудь фигурка. Ты можешь, как волшебник, превратить эту фигурку в любую картинку. Для этого дорисуй к фигурке все, что захочешь, но так, чтобы получилась красивая картинка. Хочешь немного побыть волшебником?»

Ребенок радостно кивает, берет карандаш, но, вопреки ожиданиям, очень часто делает совсем не то, что нужно. Казалось бы, дан полный простор для творчества, делай что хочешь, но далеко не всем эта свобода оказывается по плечу.

Вот Таня взяла карандаш, придвинула к себе листочек с фигуркой-эталоном и вдруг остановилась: «А что рисовать?» – «Все, что ты захочешь, можешь превратить свою фигурку в любую картинку». – «Я не знаю». Может быть, она вообще плохо рисует и стесняется? Пробую предложить: «Танюша, возьми чистый листочек и нарисуй домик». С радостью утопающего, хватающегося за соломинку, Таня выполняет предложенное. Рисует она вполне прилично для своего возраста. Но может быть, это относится только к домикам? Еще одна проверка: «Умница, отлично рисуешь! А теперь нарисуй, пожалуйста, девочку». И снова она очень неплохо справляется с заданием. Значит, дело не в умении рисовать. Придвигаю к ней листочек с фигуркой: «А теперь дорисуй фигурку, ведь ты можешь рисовать здесь все, что захочешь». Вот этого-то она как раз и не может. Откладывает карандаш и грустно признается: «Я не знаю, что рисовать». Попытки предложить ей для дорисовывания другие фигурки, призывы свободно творить ни к чему не приводят: Таня фактически отказывается выполнить задание. «Ну что ж, Танечка, ничего. Рисуешь ты все-таки отлично. Вон какой домик нарисовала, и девочка здорово получилась. Я даже твои рисунки на память оставлю».

Таня уходит из экспериментальной комнаты приободренная, а я действительно оставляю ее рисунки на память – на память о том, как рано для многих детей закрывается путь к творчеству и они могут действовать только по указанию взрослого, полностью отказываясь проявлять свою собственную инициативу. Некоторые ребята осознают безнадежность своего положения. Например, когда, я обратилась к Ире, объясняя задание: «Ведь ты можешь придумать все, что хочешь!», то получила ошеломляющий ответ: «А я вообще не умею придумывать». Уже в дошкольном возрасте человек осознал себя как полностью не творческую личность, не способную к выдумке и созиданию. Сможет ли такой ребенок вырасти в ищущего и творчески настроенного взрослого? Вряд ли. И если сможет, то, наверное, не сам по себе. Нужно и, вероятно, можно помочь таким детям в развитии их воображения, фантазии или хотя бы в переоценке своих возможностей.

К счастью, таких пессимистов не очень много. Но есть и другие отклонения от задания. Некоторые дети рядом с фигуркой-эталоном просто рисуют точно такую же фигурку. Другие, совершенно игнорируя заданную фигурку, рисуют рядом то, что у них хорошо получается: цветы, маму, Бабу-ягу… В таких случаях приходилось останавливать маленьких «творцов» и объяснять еще раз, что он должен не просто рисовать, а дорисовать фигурку-эталон (ведь нас интересовало умение ребенка подчинить свое воображение стоящей перед ним задаче). Некоторые дети перестраивались, а некоторые, с энтузиазмом заявив: «Теперь понятно», продолжали делать то же самое. Попытки показать, «как надо» (на глазах у ребенка я «превращала», например, кружок в солнышко, цветок, Колобок), часто приводили к тому, что дальше ребенок просто копировал один из образцов. Иногда это доходило до абсурда: некоторые дети начинали превращать в солнышко треугольники, прямоугольники, обнаруживая полную неспособность отказаться от предложенного взрослым шаблона.

Но большинство ребят все-таки принимали задание и выполняли его в соответствии с инструкцией, хотя, конечно, совершенно по-разному…

Саша стремительно влетел в комнату и быстро, без приглашения сел за столик. Увидел бумагу, карандаши и заметно обрадовался: «Рисовать будем, да?» – «Будем». Карандаш уже у него в руках. «Ты подожди, мы будем не просто рисовать…» И пока я объясняю задание, Саша вертит карандаш, старается заглянуть в листочки с эталонами и вообще, как говорится, рвется в бой. Я заканчиваю объяснения и придвигаю к нему листочек с первой фигуркой для дорисовывания. «Ох, наверняка ведь все он прослушал, провертелся». Но нет. Саша задание понял, принял и действует точно по инструкции: к кружку-эталону быстро пририсовывает три огромных лепестка и корявую палочку-стебель: «Это цветок»; одной рукой он уже отодвигает листочек с рисунком, а другой тянется к следующему. Он очень быстро дорисовывает все фигурки и даже просит добавить: «А еще есть?» С сожалением кладет карандаш, прощается и уходит в группу. Задание выполнено, но очень поверхностно. Саша воплощает первые попавшиеся идеи, следуя обычно за тем образом, на который его наталкивает изображенная фигурка: квадрат – телевизор, прямоугольник – еще один телевизор, головка с ушками – медвежонок, овал – опять медвежонок. Все его рисунки – это схемы отдельных предметов, причем многие из них повторяются, несмотря на то, что даны разные эталоны.

А вот Марина явно не спешит. Она внимательно всматривается в каждую фигурку и рисует долго, обстоятельно, по 5—10 минут трудясь над каждым листочком. Так же, как и Саша, она дает изображения отдельных предметов, но каждый предмет насыщен множеством деталей. Вот принцесса с локонами, в короне и в пышном платье с десятком бантиков… Вот яблоня, на которой можно пересчитать все листочки, с колоссальным количеством огромных яблок… Вот кошка: видна каждая шерстинка, коготки на лапах, на шее – бантик. Марина наполняет, насыщает придуманными деталями каждый предмет, но за рамки одного предмета обычно не выходит.

Неуклюжий Миша, один из очень немногих, обнаруживает весьма самостоятельный и творческий подход. Одна важная деталь: он сразу же очень независимо отнесся к фигурке-эталону. Большинство детей начинают рисовать на листочке в том положении, как его положил перед ним взрослый. Миша же берет листочек с эталоном, внимательно его рассматривает и начинает переворачивать, вглядываясь в изменяющуюся фигуру. Он прикидывает то так, то этак, выбирая из множества возможностей что-то свое, самое интересное. Это уже почти творческий поиск. Миша вертит схематическое изображение дерева с одной веткой: «Так – дерево будет. А так – на удочку похоже, мальчик может рыбу ловить. А так – это как в костре палка: котелок повесить и уху варить». Останавливается на удочке и рисует целую картину: удочка, потом мальчик, который ее держит, потом речка и огромная рыбина, подбирающаяся к наживке… Фигурка-эталон подтолкнула его фантазию и привела к созданию картины с несколькими предметами, без ненужных деталей, но с достаточно полным отображением задуманного. Здесь уже самый общий, сжатый замысел разворачивается в полное и законченное произведение.

Но вот все наши испытуемые как могли справились с заданием. Передо мной 1200 карточек с рисунками детей. Что теперь с ними делать? Как оценить и классифицировать? Ведь недостаточно просто наблюдать за тем, как дети выполняли задание, и на глазок прикинуть: этот нетворческий, а вот этот вроде ничего. Нужно найти более точную и объективную оценку. И, прежде всего, нужно найти тот показатель, по которому можно оценивать работы детей.

В качестве такого показателя может выступить степень оригинальности рисунков детей. Ведь именно оригинальность образов воображения отмечается большинством психологов как одна из наиболее существенных его сторон. Необходимо каким-то образом оценить степень оригинальности рисунков каждого ребенка. Желательно найти количественный показатель оригинальности: тогда можно сравнивать детей более объективно.

Для того, чтобы найти такой количественный показатель уровня оригинальности рисунков, подсчитывалось количество изображений, которые не повторялись у ребенка (одинаковыми считались те рисунки, в которых разные эталонные фигурки превращались в один и тот же элемент рисунка, например, если ребенок превращал и квадрат, и прямоугольник в экран телевизора, то эти рисунки рассматривались как одинаковые). Это ограничение пришлось ввести потому, что некоторые дети, дав на первый взгляд довольно оригинальные рисунки, потом повторяли их до бесконечности. Так, превратив квадрат в глаз робота (чего не сделал никто из детей группы), один из наших испытуемых рисует тех же роботов на доброй половине карточек с фигурками. Второй очень симпатично превращает треугольник в колпачок веселого клоуна, но потом из-под карандаша юного художника начинает выходить целая серия подобных клоунов с радостной улыбкой. Все фигурки начинают восприниматься только с точки зрения пригодности быть одной из деталей очередного клоуна: незаконченный овал – туловище, круг – голова, прямоугольник – опять туловище («Такие клоуны тоже бывают!» – уговаривает ребенок то ли себя, то ли меня). Очевидно, что для таких детей каждый их поначалу интересный ход на самом деле для них не так уж оригинален.

Оставив у каждого ребенка только неповторяющиеся рисунки, мы начали сравнивать, как используется одна и та же фигурка-эталон разными детьми. И опять отбрасывали те рисунки, в которых хотя бы двое ребят использовали фигурку-эталон одинаково. Например, отбрасывалась целая серия разнообразных деревьев (яблони, груши, сливы, елки), которую вызвало к жизни схематическое изображение дерева с одной веткой. Некоторые дети сумели отклониться от провоцируемого стандартного ответа и превратить эту фигурку-эталон в удочку, ружье, часть дома и т. п. Точно так же не принималось во внимание множество солнышек и цветочков, в которые превращался кружок. И, наконец, если дети превращали заданный эталон в один и тот же элемент разных рисунков (например, круг превращался в голову медвежонка, Чебурашки или просто человечка), то эти рисунки тоже расценивались как одинаковые и не засчитывались никому из авторов.

После проведенного отбора рисунков мы подсчитали коэффициент оригинальности (КОР), который у каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторенных никем из детей группы.

Но не связана ли степень оригинальности рисунков с умением ребенка рисовать? Может быть, хорошо рисующие дети просто проявляют большую свободу и заинтересованность именно в этом занятии, что никак не связано с уровнем развития их воображения?

Мы обратились к воспитателям, которые каждый день работают с нашими испытуемыми и достаточно хорошо их знают; попросили каждого из двух воспитателей, работающих в группах, оценить по пятибалльной шкале, с одной стороны, «творческий характер» каждого ребенка, который он проявляет в различных видах детской деятельности: в рисовании, в игре, в конструировании, а с другой стороны, те умения и навыки, которые дети проявляют в этих различных областях.

Дьяченко, Ольга Михайловна — Воображение дошкольника [Текст]


Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.

По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.

Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.

В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.

В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.

Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.

Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.

Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

«исследование разработка«~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.

Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника


Подборка по базе: шпоры медицинская психология.docx, Особенности организации учебного процесса в кластере педагогичес, тест психология тема 7.docx, БАНК тестовых заданий по Психология и педогогика.doc, [bookap.info] Буланова-топоркова. Педагогика и психология высшей, Семинар 21. Реализация технологий экологического образования .do, историческая психология.docx, !Тест Психология общения — Экзамен.doc, Реферат Психология.docx, 1 Предмет психология.docx


Серия „Психология образования»

О. М.Дьяченко

Развитие воображения дошкольника

Международный Образовательный и Психологический Колледж Психологический Институт Российской Академии Образования

Москва 1996

Серия «Психология образования»

О.М.Дьяченко

Развитие воображения дошкольника

Международный Образовательный и Психологический Колледж Психологический Институт Российской Академии Образования

Москва 1996

УДК 373 ББК 74.100 Д93

Дьяченко OJVI.

Д 93 Развитие воображения дошкольника. — М. .Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996 г. -197 с.

ISBN 5-88919-007-5

Книга посвящена проблемам развития воображения в дошкольном детстве. В ней приводятся данные по возрастной динамике развития воображения, определяются пути активизации воображения дошкольника, рассматриваются индивидуальные особенности в развитии воображения, связанные с особенностями личности ребенка.

В книге приводится обзор литературы по проблемам развития воображения и творчества ребенка; дается детальное описание экспериментальных и диагностических методик, направленных на определение уровня развития воображения; излагается ход развивающих занятий, направленных на развитие творческих способностей дошкольника. В приложениях даются материалы по диагностике воображения, а также клмплекс развивающих игр для детей всех дошкольных возрастов.

Книга представляет собой как учебное пособие пб проблемам развития воображения, так и практическое руководство по развитию детского воображения. Она адресована широкому кругу читателей: специалистам-психологам, студентам, воспитателям и другим практическим работникам детских дошкольных учреждений.

УДК 373 ББК 74.100 Д93

ISBN 5-88919-007-5 © Дьяченко О. М., 1996 г.

© Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ; , 5

Глава 1. Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте 8

  1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ВООБРАЖЕНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЯ 8
  2. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 18
  3. О КРИТЕРИЯХ ОЦЕНКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ45

Глава 2. Механизм воображения у детей дошкольного возраста 53

  1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗА КАК СРЕДСТВА ВООБРАЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ 53
  2. СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ СЛОВА В ПРОЦЕССЕ ВООБРАЖЕНИЯ 69
  3. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗА И СЛОВА В ВООБРАЖЕНИИ 76
  4. К ВОПРОСУ О СТРУКТУРЕ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ 84

Глава 3. Возможности повышения уровня развития воображения на
протяжении дошкольного детства 90

  1. ПРОБЛЕМА РУКОВОДСТВА РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ 90
  2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО РУКОВОДСТВА РАЗВИТИЕМ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ 1 99

1*

3

Глава 4. О двух видах воображения дошкольников 129

  1. ЗАВИСИМОСТЬ ВООБРАЖЕНИЯ РЕБЕНКА ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ЕГО ЛИЧНОСТИ 129
  2. ВОЗМОЖНОСТИ ВЫЯВЛЕНИЯ ВИДОВ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ 136
  3. ВИДЫ ВООБРАЖЕНИЯ И ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА. 146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160

Приложение I. 169

Материалы методики «дорисовывания фигур» (вариант I) 169

Материалы методики «дорисовывания фигур» (вариант II) 170

Приложение И 171

Комплекс игр и упражнений по развитию воображения у детей
дошкольного возраста 171

Литература 188

4

ВВЕДЕНИЕ

Построение новых стратегий развития творческой личности ребенка предполагает тщательное исследование закономерностей всех творческих процессов.

Традиционно в качестве одного из важнейших познавательных процессов, входящих в любой творческий акт, рассматривается воображение. Необходимость включения воображения в творческую деятельность субъекта связана с его значительной ролью в познании. Воображение способно не просто создавать новые сочетания и комбинации образов, но и раскрывать существенные связи и закономерности объективного мира.

Проникая во все виды деятельности, включаясь в систему наиболее существенных когнитивных образований субъекта, воображение наиболее тесно связано с развитием эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности. Именно в нем можно увидеть тот узел «аффекта и интеллекта», который связывает эмоциональную и интеллектуальную жизнь личности.

Особенно значимым становится выявление специфики воображения и закономерностей его становления при изучении дошкольного детства, так как именно в этот период закладываются основные предпосылки его развития. На значение воображения, фантазии в жизни маленького ребенка указывали практически все психологи, изучавшие онтогенез психического развития. Некоторые из них (В.Штерн, Д.Дьюи) утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого, другие (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), напротив, говорили об относительности высокого уровня детского воображения, который можно оценивать только в сравнении с темпом развития других психических процессов.

Накопленные же в психологии данные позволяют с уверенностью говорить о наличии общих закономерностей для самых различных

5

творческих процессов, в том числе и для воображения. Так, И.М.Розет пишет: «Мысль об универсальности психологических закономерностей, управляющих творческими процессами во всех сферах человеческой деятельности, можно считать общепризнанной, причем она с большой категоричностью утверждается в различных новейших исследованиях» (1977, с.92).

Надо отметить, что именно выявление универсальных закономерностей всех творческих процессов, в том числе и воображения, может лечь в основу построения новых программ обучения дошкольников, так- как, по мнению Л.А.Венгера, «своеобразие дошкольного обучения в том, что «стержнем» должно быть формирование способностей, а знания, умения и навыки следует подбирать исходя из того, что они могут дать для развития ребенка» (1973, с.90). То есть необходимо создание специальных развивающих программ, в которых воображение с тем или иным уровнем успешности складывалось бы не при обучении ребенка разным видам деятельности, но которые были бы прямо направлены на развитие наиболее существенных механизмов воображения дошкольника. Такие программы должны содержать специальные задания, которые способствовали бы активизации творческих способностей , общих для самых разных видов деятельности.

Этот подход становится особенно актуальным и при изучении детской одаренности. Большинство авторов, изучавших эту проблему, подчеркивают, что возможно выделение особой творческой одаренности вне зависимости от конкретных видов деятельности либо в качестве самостоятельного вида одаренности (J.Freeman, 1979), либо в качестве обязательного компонента интеллектуальной одаренности в целом (J.Renzuili, 1977). Поэтому и создание дифференциальных программ обучения, в частности, программ обучения творчески и интеллектуально одаренных детей, требует выявления общих закономерностей всех творческих процессов, в том числе и воображения.

Именно этот подход к воображению, как к одной из универсальных творческих способностей, и лег в основу данного исследования. Оно

б

проводилось в основном как лонгитюдное изучение развития воображения дошкольников в условиях направленного руководства на занятиях.

Анализ результатов этой работы составил основное содержание данной книги. В нее вошли также материалы комплексных диагностических обследований детей (в общей сложности более 300 человек) всех дошкольных возрастов, проведенных в процессе работы психологической консультации при ИЦ семьи и детства РАО (бывший НИИ дошкольного воспитания АПН СССР)…Кроме того, в нее были включены данные индивидуальных экспериментальных обследований детей (около 400 человек) всех дошкольных возрастных групп.

7

Глава 1. Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте

1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ВООБРАЖЕНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЯ

Определение воображения и выявление специфики его развития-одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным АЯ^Пудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, АВ.Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает,, что традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие «вообще пока излишне — во всяком случае в современной науке» (там же, с.345-346).

Действительно, воображение тесно связано с процессами мышления, включено в различные ступени познания. Но, на наш взгляд, существует специфика воображения, которая не всегда отражена в его определениях. Наша задача-не давать еще одно, исчерпывающее определение, а выявить эту специфику воображения, ограничив тем самым предмет нашего исследования.

Прежде всего встает вопрос о том, какое воображение мы изучаем. Традиционно (СЛ.Рубинштейн, 1946; А.В.Петровский,1977; А.Я.Дудецкий, 1969,1974; Л.С.Коршунова, 1979 и др.) выделяют активное и пассивное

8

воображение. Пассивное может быть преднамеренным (грезы) и непреднамеренным (сновидения, галлюцинации). Активное воображение подразделяется, как правило, на воссоздающее и творческое.Воссоздающее воображение направлено на создание образов, соответствующих описанию; творческое — на создание новых образов.

Совершенно очевидно, что для участия в творческой деятельности, для развития творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как именно оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности.

Само понятие «творческое» предполагает акцентирование новизны, оригинальности создаваемых воображением образов. А. В. Петровский определяет творческое воображение следующим образом: ‘Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности» (1977.С.345).

Такое определение согласуется с гегелевским понятием «продуктивное воображение». В нем подчеркивается активность процесса воображения, направленность его на получение определенного продукта, Исаковым является решение стоящей перед субъектом задачи. Гегель ^писал: «Высшая способность воображения… состоит на службе не случайных состояний и определений души, а на службе идей и истины духа вообще. Она отбрасывает случайные и произвольные обстоятельства наличного бытия, сосредоточивает внимание на его внутренней и существенной стороне, формирует это существенное и выражает его в образах» (1973, т.4, с.156).Уровень же развития продуктивного воображения может как раз характеризоваться новизной идей и их оригинальностью.

При этом и сами задачи, в решение которых включается воображение, обладают определенной спецификой. А.В.Петровский отмечает, что работа воображения связана с существенной неопределенностью познаваемой ситуации (М.Беркинблит, А.Петровский, 1968). Подобным неопределенным ситуациям соответствует выделенный У.Рейтманом (W.Reitman, 1964) класс задач, которые он назвал открытыми. Это задачи, не имеющие однозначного

9

решения и допускающие несколько вариантов правильных ответов. К ним можно отнести: дополнение рисунков, сочинение рассказов, придумывание заголовков к рассказам, называние всевозможных способов употребления предметов и т.п. Подобные задачи использовались многими авторами при изучении творческих процессов (А.Я.Дудецкий, 1969,1974; Е.А.Лустина,1984; И.М.Розет,1977; E.P.Torrance, 1962; J.W.Getzels, P.W.Jackson,1962; D.Schulman,1966; Ю.Дери,1987 и др.).

Некоторые открытые задачи допускают конечное количество вариантов решения и возможность найти их логическим путем. Так, тест на использование предметов может быть достаточно успешно выполнен путем перебора признаков предмета и нахождения возможных способов использования каждого из них. Например, при решении задачи на придумывание возможностей использования кирпича можно выделить его вес (тогда использовать как пресс, как оружие), цвет (рисовать им, посыпать для красоты садовые дорожки) и другие признаки, подбирая к ним варианты использования.

Другой же класс открытых задач предполагает фактически неограниченное разнообразие вариантов ответов, например, дополнение рисунков, сочинение рассказов, составление предложений с обязательным использованием 2-3 заданных слов и т.д. Именно они, прежде всего, и являются задачами на воображение, так как создают максимальную неопределенность ситуации. Безусловно, воображение может включаться в самые разные виды деятельности, в решение самых различных задач, но всегда оно появляется там, где есть прямая задача или «подзадача» открытого типа и где решение — один из возможных вариантов правильного ответа.

Характеристика процесса решения задач с точки зрения оценки
креативности каждого из этапов была дана в работах ряда психологов
(Л.С.Выготский, 1956; А.Н.Леонтьев,1959; П.Я.Гальперин, 1950;

А.Р.Лурия,1973; О.К.Тихомиров, 1969; ЯА.Пономарев, 1976).

А.Р.Лурия (1973) выделяет несколько этапов решения задачи. Прежде всего, необходимо ее наличие, т.е. цели, данной в определенных условиях. Субъект должен сначала сориентироваться в этих условиях, чтобы наметить

10

конкретные пути для достижения цели. В соответствии с этим А.РЛурия выделяет первый этап решения-ориентировка в условиях задачи. Второй этап он описывает как «выбор одного из альтернативных путей решения и формирование общего пути (схемы) решения задачи, который делает некоторые ходы более вероятными и оттесняет все неадекватные альтернативы» (там же, с.310). Это этап построения стратегии решения. Далее идет отбор средств и операций, необходимых для реализации намеченной стратегии: этап выбора тактики решения. И, наконец, осуществляется реализация избранных стратегии и тактики, которые и представляют собственно этап решения задачи, нахождения ответа на поставленный в задаче вопрос. На этом этапе основное — использование выбранных средств и операций.

Именно первый акт предполагает реализацию творческих потенций и интересов субъекта. В то время как второй и третий акты лишь актуализацию исполнительских возможностей личности.

Однако само решение открытой задачи однозначно не связано с включением в этот процесс воображения. Как мы уже видели, открытая задача может быть решена путем использования логического и образного мышления. Если воображение имеет свою специфику, то она должна проявляться в особенностях решения открытой задачи, т.е. воображение должно иметь особую форму собственной организации. В.В.Мантатов подчеркивает, что воображение должно характеризоваться «использованием конструированных условных форм для отражения внутренней и существенной стороны явлений» (1980, с.95).

Большинство авторов (Л.С.Выготский, 1982, т.2; СЛ.Рубинштейн, 1946; А.В.Петровский, 1977; А.Я.Дудецкий, 1974 и др.) отмечали, что специфика воображения заключается в особом перекомбинировании образов, которое характеризуется своеобразным отлетом, отходом от непосредственных впечатлений действительности. .Однако комбинирование образов присутствует и в образном мышлении. На наш взгляд, специфика формы организации воображения состоит не просто в перекомбинировании образов, элементов действительности; а в том, что в воображении происходит слияние

11

предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого. Воображение осуществляет своеобразный отлет от действительности, так как оно позволяет соединять предметные содержания различных объектов.

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с- необходимостью имеет свой предмет. А.НЛеонтьев писал, что «предмет деятельности выступает двояко: первично-в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично-как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может» (1975, с.84). Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, «т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления от того, «что человеку нужно»-от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно при этом подчеркнуть, что такая «пристрастность» сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность» (А.Н.Леонтьев, 1970, с.37). Выделенные в таком «пристрастном» образе свойства и составляют его предметное содержание.

В случае воображения предметное содержание образа объекта выявляется с помощью другого объекта, другого предметного содержания. Так, Э.В.Ильенков (1984) приводил пример с открытием закона турбулентного движения частиц, которое было сделано при, казалось бы, случайном наблюдении за потоками дождевой воды, обтекавшими лежащий на луже кирпич. Иными словами, в воображении происходит соединение двух предметных содержаний, которое позволяет выявить одно через другое.

Наиболее очевидно эта особенность воображения обнаруживается при анализе воображения ребенка, включенного в различные виды детской деятельности и, прежде всего, в игру. Так, взятая в игре роль двойственна по своей природе: в ней совмещаются те характеристики взрослого, которые являются предметным содержанием его образа, и особенности самого

12

играющего как исполнителя этой роли. Л.С.Выготский подчеркивал подобную двойную природу игры, отмечая, что в игре ребенок всегда «плачет как пациент и радуется как играющий». Именно воображение совмещает два слоя реальностей, позволяя ребенку, по выражению Э.Клапереда (E.Claparede, 1934), «как бы прясть на двух станках».

Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух
объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности.
Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их,
раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие
объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это
выражается в метафоричности, символичности, характеризующих
воображение, что отмечалось большинством авторов (С.Л.Рубинштейн, 1946;
Я.Э.Голосовкер,1987; Э.В.Ильенков, 1984; М.Лифшиц,1980;

В.В.Мантатов,1980 и др.). Так, А.Ф.Лосев указывал, что, «обладая символом вещи, мы, в сущности говоря, обладаем бесконечным числом разных отражений, или выражений вещи» (1976, с. 12). По мнению М.Лифшица (1980), мифы представляют собой продукты воображения.и являются особой формой познания объективного мира. Сила же воображения заключается в том, что оно способно «схватить» смысловые характеристики развития мира, показать место человека в нем.

В.Я.Пропп (1986), анализируя структуру и происхождение волшебной сказки, подчеркивал, что сказка не является выражением коллективного бессознательного, а представляет собой отображение вполне конкретных форм и способов человеческого бытия. Историческое развитие сказки состоит в постепенном переходе от эзотерического, культового рассказа к художественному произведению. Воображение, творящее сказку, отталкивается от действительности и возвращается к ней.

Я.Э.Голосовкер (1987) отводил воображению весьма существенную роль в познании, считая, что оно обладает собственной логикой, гибкой и диалектичной, способной двигаться в самых различных направлениях анализа действительности. Он считал, что, именно, воображение есть высшая потребность человека в движении «к совершенному, к безусловному, к

Читать книгу Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей О. М. Дьяченко : онлайн чтение

Каждый воспитатель получил два листочка бумаги. На одном листке условное название «Выдумка», на втором – «Умение». Мы беседовали с воспитателями по отдельности, чтобы они дали независимые друг от друга оценки.

Сразу же стало ясно, что воспитатели оценивают всех детей очень по-разному и далеко не всем могут с ходу дать какую-нибудь оценку.

«А, Наташа. Ну, эта выдумщица ужасная. Всегда всех детей вокруг себя соберет, что-то им наговорит, потом они то в какие-то сказки играют, то путешествуют куда-то. И рисует она хотя и не очень хорошо, за рисование ей больше тройки и не поставишь, а все что-то свое: дворцы, зверей чудных, города волшебные. Строить она совсем не любит, тут хоть двойку ставь: положит пару кубиков и все, но зато проговорить про них целый час может.

Ой, смотрите-ка, а Саша ведь, правда, все наоборот: рисует он очень хорошо, все правильно, но сам мало что выдумает, только то обычно делает, что я покажу. Конечно, за умение ему пятерку, а вот за выдумку тройку, наверное. И в игре тоже он тихий всегда, делает, что другие ребята скажут. Тут, наверное, две тройки ставить надо. А вот строить он очень любит. В конструировании он сам что-то придумать может, ему очень нравится с кубиками возиться.

А вот про Иру даже не знаю, что и сказать. И рисует она вроде бы средне, но иногда что-то нафантазирует. Даже не знаю, что поставить, все у нее по настроению…»

И так про всех наших 60 испытуемых. Честно говоря, даже голова кругом пошла: масса оценок и за выдумку, и за умения, да еще по разным видам деятельности. Но тут на помощь приходит статистика: есть количественные оценки успехов каждого ребенка, можно попытаться выявить некоторые закономерности.

Прежде всего, оказалось, что оценки, данные двумя воспитателями каждому ребенку очень близки: оба воспитателя, независимо друг от друга оценивавшие детей, оценили их практически одинаково.

И самое важное, выяснилось, что уровень развития воображения, проявленный в наших тестовых рисунках и тоже количественно оцененный, вовсе не связан с успехами малыша в рисовании, зато прямо связан с «творческим характером», который он выказывает в самых разных сферах жизни и прежде всего в игре. Это не удивительно, ведь именно в игре складывается воображение ребенка и именно в игре оно проявляется на протяжении всего дошкольного возраста наиболее ярко и выразительно.

Итак, вероятно, нам действительно удалось найти какие-то общие особенности творческого воображения дошкольника, не связанные с конкретной деятельностью.

Но наши баллы за оригинальность сами по себе еще ни о чем не говорили. Важно было выяснить, чем именно хорошие, на наш взгляд, рисунки отличались от средних или плохих и как менялся способ работы с возрастом. Может быть, есть какие-то качественные особенности рисунков, способов использования фигурки-эталона, связанные с уровнем оригинальности изображенного.

Когда мы более пристально всмотрелись в рисунки, то увидели интересную закономерность. Каждый ребенок, двадцать раз дорисовывая разные фигурки, почти всегда одним и тем же способом превращает их в предметное изображение. Все эти способы удалось классифицировать в несколько групп.

Прежде всего, выделилась группа детей так и не принявших задачу. Сюда мы отнесли детей, отказавшихся решать задачу («Не умею придумывать»), а также ребят, которые пытались, но не могли правильно выполнить задание: они либо неоднократно повторяли данный им образец, либо рисовали что-то свое, никак не связанное с задачей. Естественно, что их коэффициент оригинальности был равен нулю.

Следующая группа детей, более успешно справилась с заданием. Ребята принимали задачу, дорисовывали фигурки-эталоны, но рисунки их были контурными, схематическими, лишенными деталей (схематическое изображение домика, дерева, человечка). Одни ребята не спешили выполнить задание; другие просто нередко останавливались на изображении примитивной схемы, имеющей некоторое сходство с задуманным одиночным предметом. Интересно, что на занятиях по рисованию эти дети могут дать вполне полный и детализированный рисунок, если они копируют образец или выполняют вполне конкретное задание, да еще с предварительными объяснениями воспитателя. Здесь же они действуют по принципу «похоже, и ладно», а дальше образа единичного предмета их воображение не идет. В эту группу вошли дети с самым низким КОР.

Дети с более высоким КОР, как правило, рисуют предметы более детально, фантазируют по ходу выполнения задания, включают изображенный предмет в какой-нибудь воображаемый сюжет. Например, они дают уже не схематическое изображение девочки (человечек в платьице-треугольнике), а рисуют, например девочку с бантиком, в платье с оборочками, идущую с корзинкой.

Следующий уровень творчества: дети, превратив фигурку в какой-либо предмет, не останавливаются на этом. Воображение ведет их дальше, и они добавляют новые фигуры к рисунку, организуя целостную композицию. Одна девочка превратила квадрат в картину, рядом нарисовала еще несколько картин и гуляющих человечков, и все это оказалось «открытием выставки детских рисунков».

Но самый высокий уровень КОР был у детей, выполняющих задание способом, который мы условно назвали «включение». Они использовали фигурку-эталон качественно по-новому. Если до сих пор эта фигурка выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова, квадрат-домик), то теперь она становится одной из второстепенных деталей совсем другого рисунка. Например, треугольник – уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку; квадрат – не конверт, не экран телевизора, а кирпич, поднимаемый подъемным краном, в кабине которого сидит крановщик. На этом уровне решения наблюдается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству. Интересно, что обычно именно на этом этапе дети начинают более свободно относиться к заданию, которое предлагается взрослым с непререкаемым авторитетом: начинают самостоятельно выбирать то положение фигурки, которое больше может подойти для их «творческих планов». Некоторые ребята робко спрашивают: «А поворачивать можно?», а другие, приняв предложение «придумать, что хочешь», сразу обнаруживают индивидуальный подход к заданию, вертят листочек с эталоном во все стороны. У ребенка возникает оригинальный сжатый замысел использования фигурки-эталона и появляется способность развернуть последовательно этот замысел в целостную картину, наполненную деталями. Именно возможностью реализовывать свои замыслы, воплощать еще невнятные, отдельные образы в некоторое полное произведение и отличается творчество взрослых.

Интересно, что все описанные способы работы с фигурками-эталонами встречались во всех группах – от младшей до подготовительной, но, конечно, в разных соотношениях. Эти способы оказались достаточно однозначно связанными с количественным показателем – КОР.

Измеренная нами способность к творческому направленному воображению оказалась высокой у детей младшей группы, у детей средней и старшей групп она несколько снизилась и затем вновь возросла в подготовительной группе.

Итак, мы видим два переломных момента развитии воображения дошкольников. Первый – у детей младшей группы: в этом возрасте ребята впервые начинают принимать задачу на направленное воображение и дорисовывать фигурки-эталоны в виде отдельной схемы предмета или даже образов-сюжетов. Научившись направлять воображение, подчинять его определенной задаче, они обнаруживают в своих рисунках большую индивидуальность, что выгодно отличает их от многих детей постарше. Почему? Скорее всего, это связано с тем, что у малышей 2–3 лет еще нет общих сюжетных игр, широкой практики общения друг с другом. Они, как говорят психологи, «играют рядом». Каждый ребенок осваивает свой собственный опыт, свои впечатления, не обращая особого внимания на сверстников. А жизненный опыт, пусть маленький, но уже серьезный, у каждого малыша особый: их общая жизнь в детском саду только началась; впечатления, которые они осваивают и «перерабатывают», в том числе и в рисунки, идут из дома. А дом у каждого ребенка свой, неповторимый.

В средней и старшей группах все остальные занятия отступают перед сюжетно-ролевыми играми. Мы уже говорили, что именно сюжетная игра – это основной вид деятельности дошкольника, важный для развития его воображения. Сюжетно-ролевая игра – это игра совместная. Можно собрать всех кукол и посадить их пассажирами на корабль, можно сколько угодно «лечить» всех своих зверей, но ничто не заменит радости выполнения своей роли, если другие роли выполняются твоими товарищами и между вами есть договоренность и согласованность действий. Но такое единство возможно только при наличии и даже доминировании некоторых общих для всех детей представлений.

Поэтому на данном этапе в представлениях преобладают стандартные сюжеты и ситуации, общие для всех. Это проявилось в рисунках при выполнении нашего задания. Дети средней и старшей групп выполняли задание теми же способами, что и дети младшей группы (но они шире использовали фигурки-эталоны, чаще строили на их основе целостные сюжеты). Но возросшая общность практики, впечатлений и направленность на освоение взрослых норм и стандартов приводят к общности сюжетов, и оригинальных рисунков становится меньше.

К подготовительной группе у детей накапливается значительный опыт в играх, рисовании, конструировании. Уже освоен определенный набор социальных норм и правил; конечно, этот процесс будет продолжаться еще долго, но первый этап его уже пройден. У детей сложилась значительная общая практика, большинство ребят легко находят общие сюжеты и темы для игр, свободно участвуют в самых разных совместных играх. Теперь открываются возможности самостоятельного решения ряда задач. И действительно, некоторые дети 6–7 лет (вероятно, это ребята, чья склонность к творчеству и инициатива поощрялись) переходят к совершенно новому способу выполнения наших заданий. Они интуитивно находят и начинают применять новый способ: «включение». Это – второй перелом в развитии воображения дошкольника.

Фигурка-эталон все чаще становится деталью самых разных сюжетов, что дает воображению неведомую раньше свободу: квадрат превращается в глаза робота, в часть бантика на голове у девочки и т. д. В этом случае у ребенка создается некая собственная схема-замысел, которая только отталкивается от образа восприятия, но не следует за ним.

Многие психологи утверждают, что именно так решают творческие задачи и взрослые. В самом деле, зачастую творческое решение – это поиски весьма далеких аналогий. Хрестоматийный пример – подвесной мост был изобретен по аналогии с паутиной. Кекуле открыл бензольное кольцо, увидев во сне змею, хватающую свой хвост. В мифе о Дедале ученик Тал изобрел пилу, взяв за образец спинной хребет костистой рыбы. Затем, после того как уже найдена подобная аналогия, сама идея наполняется содержанием, обрастает деталями, воплощаясь во вполне конкретные произведения. Но сам способ возникновения замысла, подобный обнаруженному в наших экспериментах способу «включение», является, несомненно, одним из важных механизмов работы творческого воображения. Но если именно такой способ свободного манипулирования образами, способностью вырывать их из привычного на поверхности лежащего контекста и включать в новый обеспечивает наибольшую оригинальность решений, то нельзя ли обучить этому детей, развивая тем самым их воображение?

Мы попробовали провести с детьми подготовительной группы специальные занятия. Им предлагались задачи, которые можно было решить только способом «включение». Именно с подготовительной группой мы стали заниматься потому, что в этом возрасте у некоторых детей начинает стихийно складываться способность по-настоящему творчески выполнять задания на воображение. Важно было выяснить, можно ли повлиять на развитие воображения, помочь всем детям стать более свободными в своем творчестве.

На этот раз дети не рисовали, а конструировали. Мы хотели установить, смогут ли они, освоив принцип подобных решений, перенести его в другую деятельность, например из конструирования в рисование, и таким образом выяснить, действительно ли мы нашли общий и важный элемент развития воображения.

Обучающие занятия мы проводили индивидуально: с каждым ребенком работали столько времени, сколько нужно именно ему, чтобы он усвоил задание.

А задания поначалу были совсем простые. Даже Катюша, про которую воспитатели дружно сказали, что она не сильна в конструировании, легко справлялась с ними.

Вот перед Катей на столике разложено много полосочек из плотной бумаги, часть из них заканчивается треугольником. Мы показываем Кате картинку, на которой нарисован ровный заборчик, составленный из таких полосочек, и с надеждой спрашиваем: «Ка-тенька а ты можешь из этих полосочек сложить точно такой же заборчик?» И хотя Катя отзывается бодрым голосом: «Конечно, могу», это еще ничего не значит. Дети, к счастью, редко бывают пессимистичны при оценке своих возможностей. Но тут оценка, кажется, соответствует истине: Катя бойко выбирает полоски с верхушкой-треугольником и выкладывает их в ровный ряд, чтобы получился заборчик такой же длины, как на картинке. Вот все такие полосочки выбраны, и Катя с вполне оправданным торжеством объявляет, что все готово. Нашим похвалам нет конца, а затем предлагается новое задание. Мы показываем Катюше картинку, на которой нарисована весьма примитивная елочка, составленная из тех же прямоугольных полосочек, которые остались неиспользованными, но нужна одна полосочка – ствол с треугольной верхушкой. А таких уже перед Катей нет: все они ушли на строительство заборчика. Но мы честно предупреждаем, что она может использовать все, что перед ней на столе и, конечно же, брать нужные детали из старых построек. Вот здесь и была основная трудность заданий: ребенок должен использовать детали одной, уже построенной, фигуры для построения другой.

В этом задании Катя должна была догадаться взять одну палочку из заборчика и использовать ее как ствол елки. Надо сказать, что Катюша с честью выходит из создавшегося положения и решает эту задачу совершенно самостоятельно: она смело выхватывает одну из палочек заборчика и быстро складывает елочку. Этот успех позволяет перейти к следующей задаче: из нескольких деталей тоже по картинке сложить чайную чашку, а затем использовать ручку от этой чашки как деталь ложки. И с этим заданием Катя справляется весьма успешно и довольно быстро (за 8 занятий по 15–20 минут) выполняет все задачи, которые постепенно усложняются. Например, на одном из последних занятий надо было из нескольких деталей сложить настенные часы с маятником, а затем по схематическому рисунку сконструировать самокат. Но деталей, как обычно, не хватало, и чтобы выполнить это задание, надо было догадаться использовать маятник часов в качестве колеса и части перекладины самоката.

А вот у Иры дела идут вовсе не так бойко. Она справляется с первыми заданиями: с елочкой и чашкой, но ей приходится помогать, все время показывая из каких деталей состоят эти предметы. Ей трудно самостоятельно выделить отдельную деталь в конструкции, а затем использовать ее совсем в новой функции. И когда дело дошло до более сложных заданий, Ира просто растерялась. Особенно трудно ей пришлось со второй частью заданий, когда нужно было по образцам выложить два одинаковых предмета, но при этом использовать одни и те же детали в разных качествах.

Показываем ей картинку с человечком: «Ирочка, сложи, пожалуйста, точно такого же человечка». И сразу же тревога: «А вдруг мне чего-нибудь не хватит?»– «Что ты, хватит, еще и останется». Начинает складывать и делает это довольно быстро и правильно (конструирует она неплохо). Но вот надо сложить второго человечка, а детали подобраны так, что это можно сделать, только если разобрать первого: его ногу и часть туловища использовать как ручки для нового человечка. И тут начинаются трудности. Ира не видит откуда можно взять недостающие детали, она уже воспринимает готовую фигурку как целое, как нечто неделимое. Призывы «посмотреть повнимательнее» ни к чему не приводят, и Ирина справляется с заданием только после того, как оба человечка разбираются. Мы вместе выясняем возможности использования деталей в разных функциях, а затем снова собираются непослушные человечки.

Это задание выполняется с большим трудом, но подобных задач несколько, и уже со следующим заданием Ира справляется почти самостоятельно. В этом задании сначала надо сложить по картинке самолет, а затем использовать его корпус и хвост, чтобы сделать крылья для второго самолета. Задания постепенно усложняются, но, как это ни странно, Ира справляется с ними все легче и легче; вероятно, усваивается сам принцип свободного использования одних и тех же деталей в самых разных качествах. С Ирой приходится провести 11 занятий и на каждом повозиться по 30–40 минут, но зато все последние задачи она выполняет совершенно самостоятельно.

Но вот все наши 15 испытуемых прошли обучение. Занятия с каждым ребенком заканчивались тогда, когда два последних, самых трудных задания он выполнял самостоятельно и безошибочно. Если ребенок ошибался, проводилось дополнительное обучение, а потом давалась контрольная работа.

После этого мы снова предложили детям задание дорисовать фигурки-эталоны. Фигурки были другими, чтобы дети не могли вспомнить и просто повторить свои рисунки, а задание было точно таким же, как раньше: «Придумывай, что хочешь, но так, чтобы получилась интересная картинка».

И ребята начали придумывать. Еще не было рисунков, еще не подсчитывались результаты (КОР у каждого ребенка), но сразу стало ясно, что у большинства детей изменился сам подход к выполнению задания. Если раньше почти все боялись подвинуть листочки с фигуркой и рисовали первое, что в голову придет, то теперь большинство ребят обнаруживают именно творческий подход. Листочек свободно поворачивается в разные стороны, и начинается прикидка: как лучше, как интереснее, как по-своему можно использовать эту странную загогулину. Только после таких «творческих раздумий» начинается дорисовывание.

И вот уже сделаны рисунки и можно оценить результаты более точно. Действительно, оказалось, что после обучения оценки КОР по нашей шкале выросли вдвое. Но, пожалуй, еще интереснее другое. До наших занятий способность к направленной работе воображения, к творчеству была в группе очень неоднородна. В каждой возрастной группе изначально было 3–4 ребенка с сильно развитым воображением. Остальные дети давали не очень творческие и оригинальные ответы. После обучения разброс оценок уменьшился почти вдвое. Произошел этот сдвиг, прежде всего, за счет увеличения оригинальности ответов «нетворческих» детей. А дети «творческие» по-прежнему дали высокие показатели, иногда чуть лучше прежних. При этом после обучения в группе не оказалось ни одного ребенка с нулевым КОР.

Интересно, что при этом изменился и характер детских рисунков. Почти полностью исчезли невыразительные схемы домиков, человечков, деревьев. На смену им пришли целые картины, наполненные яркими и очень индивидуальными подробностями. Вот квадрат превращается в будку собаки. Из будки вьется длинная цепь, а на ней в полной боевой готовности весьма свирепого вида пес. Рядом травка, мисочка пса с выразительно обглоданной костью. А вот из треугольника строится огромный многоэтажный дом, а рядом с домом – жильцы: мальчишки и девчонки, прыгающие через веревочку, бегающие, играющие в мячик…

И, наконец, отметим решения способом «включение», которые стали появляться у большинства детей. Тут сам замысел поражает не только своим завершением в детализированную картинку, но и оригинальностью найденного образа. Недорисованный овал превращается в глаз удивительно милого совенка. Сидит себе совенок на веточке и высматривает, что там таится в пышной растительности вокруг его владений. А симпатичный слоненок получился из дуги, которая превратилась в пестро расшитую попону на его спине.

Оказалось, что освоение большинством детей одного и того же способа действий ведет не к однообразию, а к оригинальности решений. Ведь мы пытались научить маленьких творцов не конкретным образцам конкретного действия, а общему принципу, который резко увеличивает степень свободы действий.

Формировать такой общий способ решения творческих задач можно на любом материале. Подтверждение этому мы нашли в замечательной книге Дж. Родари «Грамматика фантазии», где он писал о некоторых возможностях стимуляции детского творчества. Дж. Родари говорил о «биноме фантазии» – сочетании двух очень далеких по смыслу, случайно выбранных слов, фраз, сочетаний. Например, можно предложить детям придумать истории по словам «пес» и «шкаф» или «свет» и «ботинки» и так далее. Во всех подобных ситуациях один предмет как бы вырывается из своего привычного окружения, из своего контекста и переносится в совершенно новую ситуацию, то есть, по сути, речь идет все о том же «включении».

Важно не упустить эту возникающую в конце дошкольного детства возможность и вовремя сформировать один из важных механизмов творческого воображения. Стихийно он складывается далеко не у всех детей, а усвоить его могут практически все. Все дети стремятся к творчеству, но многие отступают, не зная, как найти свое собственное решение. Дав детям на практике метод решения творческих задач (безусловно, способ «включение» является только одним из многих возможных методов), мы приоткрываем перед ними дверь в большой мир творчества.

Но может быть, можно начинать воздействовать на развитие воображения, учитывая его особенности, еще раньше, в раннем возрасте? Ведь главное, что обеспечивает творческий характер фантазии детей, – это умение составить свой оригинальный замысел произведения, основанный на собственных представлениях, который только отталкивается от реальности, и последовательно развернуть, детализировать этот замысел, направленно придать ему законченный характер. Вероятно, эти особенности, пусть в самой зачаточной форме, можно начинать формировать у детей с самого раннего возраста? И может быть, эти особенности действительно настолько общие, что материалом для их развития будет служить любая деятельность?

Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо снова обратиться к эксперименту. Но теперь наш эксперимент рассчитан не на несколько лабораторных занятий, а на четыре года последовательной работы с детьми, начиная с младшей группы и заканчивая подготовительной.

вехи развития дошкольника

С самого рождения вы наблюдали, как растет и развивается ваш ребенок. Вы отметили его рост и вес, когда он ползал, вставал и шел, даже когда он говорил свои первые слова, и, возможно, сравнивали все эти этапы развития его младенческого и раннего возраста с «нормами». Дошкольный и младший школьные годы также полны изменений. С трех до пяти лет у вашего ребенка резко меняются моторика, язык, мышление и социальное развитие.

Знание того, чего ожидать по мере роста вашего ребенка, может убедить вас, что ваш ребенок идет в ногу со своими сверстниками, или предупредить вас о потенциальных проблемах. Ниже приведены некоторые вехи, на которые следует обратить внимание в дошкольном возрасте.

Вехи: 3-летние

Развитие моторики: крупная моторика

  • ходьба подвижным, почти взрослым стилем
  • бегает вокруг препятствий
  • ловит большие мячи и бросает над головой
  • поднимается по лестнице; самостоятельно использует слайд
  • ездит на трехколесном велосипеде
  • меняет ноги при подъеме по лестнице

Развитие моторики: мелкая моторика

  • собирает простые головоломки
  • манипулирует глиной; раскрашивает пальцами
  • копирует простые формы, такие как крест или круг
  • складывает блоки до девяти высоких

Развитие речи и мышления

  • понимает большую часть того, что говорится, и 75 процентов речи понятны
  • говорит полностью предложения из трех-пяти слов
  • сопоставляет изображения с объектами
  • учится на практике и через чувства
  • понимает концепции «сейчас», «скоро» и «позже»
  • начинает распознавать причинно-следственные связи

Социальное и эмоциональное развитие

  • следует простым указаниям; любит помогать с домашними делами
  • начинает осознавать свои ограничения — просит помощи
  • любит играть в одиночку, но рядом с другими детьми
  • не сотрудничает и не делится хорошо
  • умеет делать выбор между двумя вещами
  • начинает замечать другое настроения и чувства людей

Советы по воспитанию 3-летних

Ваш трехлетний ребенок больше не ребенок, он получает знания о себе и окружающем мире.

  • Переходы в этом возрасте трудны. Предупредите об изменениях, чтобы у вашего ребенка было время переключить передачи: «Мы уезжаем через 10 минут».
  • Ритуалы важны. Домашний распорядок и распорядок дня дают вашему трехлетнему ребенку чувство защищенности.
  • Указывайте цвета и числа в ходе повседневного разговора: «На тебе синяя рубашка» или «Мы испекли шесть кексов».
  • Поощряйте независимую деятельность для достижения самообеспеченности.
  • Обеспечьте множество сенсорных ощущений для обучения и развития координации — песок, грязь, рисование пальцами, головоломки.

Вехи: 4-летние

Развитие моторики: крупная моторика

  • Бег становится более контролируемым; может начинать, останавливаться и поворачивать
  • оборотов сальто; запрыгивает на одной ноге; галоп
  • может легко ловить, бросать и отскакивать мяч
  • может чистить зубы, расчесывать волосы, мыться и одеваться без особой помощи

Развитие моторики: мелкая моторика

  • копий крестиков и квадратов
  • печатает некоторые буквы
  • умело использует столовую утварь
  • режет по прямой

Развитие речи и мышления

  • использует словарь из 1500 слов; говорит относительно сложными предложениями («Мама открыла дверь, и выбежала собака.»)
  • понимает слова, которые связывают одну идею с другой — если, почему, когда
  • продолжает учиться через опыт и чувства
  • понимает, в основном, разницу между фантазией и реальностью
  • понимает понятия числа и пространства — больше, меньше, больше, внутри, под, позади
  • мыслит буквально; начинает развивать логическое мышление
  • начинает понимать, что картинки и символы могут представлять реальные объекты
  • начинает распознавать закономерности среди объектов — круглые предметы, мягкие предметы, животные
  • схватывает концепции прошлого, настоящего и будущего, но не понимает продолжительность времени

Социальное и эмоциональное развитие

  • по очереди, делится и сотрудничает
  • выражает гнев вербально, а не физически
  • может испытывать ревность
  • может иногда лгать, чтобы защитить себя, но понимает концепцию лжи
  • любит притворяться и обладает ярким воображением.

Советы для родителей 4-летних

Глупый, изобретательный и энергичный, ваш ребенок любит пробовать новые слова и новые занятия.

  • Четырехлетние дети нуждаются в одобрении взрослых. Обеспечьте много положительной поддержки.
  • Покажите календари и аналоговые часы, чтобы помочь вашему ребенку визуализировать понятие времени.
  • Играйте в словесные игры, чтобы развить свой растущий словарный запас; не обращайте внимания на его очарование плохими словами.
  • Предлагайте возможности для сортировки, сопоставления, подсчета и сравнения.
  • Обеспечьте много места для игр и поводов поиграть с другими детьми.

Вехи: 5-летние

Развитие моторики: крупная моторика

  • бег по-взрослому
  • ходьба на цыпочках, прыжки в длину
  • ходьба на бревне
  • коньки и прыжки со скакалкой

Развитие моторики: мелкая моторика

  • Установлено предпочтение рук
  • завязывает (но не может завязать) обувь
  • берет карандаш, как взрослый
  • цвета внутри линий
  • вырезает и наклеивает простые формы

Развитие речи и мышления

  • говорит свободно; правильно использует множественное число, местоимения, времена
  • очень интересуется словами и языком; ищет знания
  • понимает и называет противоположности
  • использует сложный язык
  • все еще путает фантазию и реальность временами
  • мышление все еще наивно; не использует логику взрослых

Социальное и эмоциональное развитие

  • отличает правильное от неправильного, честное от нечестного, но не распознает намерения
  • играет вымышленное и одевается
  • имитирует взрослых и ищет похвалы
  • стремится к лучше играть, чем быть одному; друзья важны
  • играет как с мальчиками, так и с девочками, но предпочитает одного пола
  • хочет соответствовать; может критиковать тех, кто этого не делает.

Советы по воспитанию 5-летних

Ваш отзывчивый, добродушный 5-летний ребенок любит играть, и именно так он учится.

  • Присоединяйтесь к занятиям, развивающим координацию и равновесие — прыжкам и прыжкам, ходьбе по бордюрам или трещинам на тротуаре, лазанию по деревьям.
  • Развивайте мелкую моторику, позволяя ребенку вырезать картинки из журналов, нанизывать бусинки или играть с игрушками, которые нужно разобрать и собрать.
  • Воспользуйтесь его интересом к числам, считая все и вся; учите простому сложению и вычитанию, используя предметы, а не числа.
  • Сообщите вашему ребенку, чего ожидать от предстоящего события или мероприятия, чтобы он мог подготовиться.Избегайте натиска на него.
  • Помогите ему распознать свои эмоции, описав их словами: «Я вижу, вы сейчас на меня сердитесь».

«Снимок» двух пятилетних детей

Эта история Джимми и Марии иллюстрирует диапазон навыков, интересов и способностей, которые считаются типичным развитием для этого возраста.

Джимми прижался лбом к окну, наблюдая, как его соседка Мария уезжает на машине с матерью по пути в свой первый день в детский сад.Он вздохнул и помахал. Он надеялся, что Мария увидит его, но не хотел выходить на улицу, чтобы убедиться.

Джимми было грустно и разочаровано, что он тоже не уезжает. В то же время он был рад, что может остаться дома.

Двигательная активность

Джимми спросил свою мать, почему он не ходит в школу. Ему скоро будет пять, как и Марии. И он мог делать все, что угодно. Он хорошо бегал, прыгал и лазил. Он умел кататься на роликах и трехколесном велосипеде. Мария тоже могла делать некоторые из этих вещей, но не так, как Джимми.

Мария не умела залезать на дерево, но Джимми был лучшим лазающим по деревьям на свете. Маме он не сказал, но забрался на высокое дерево на заднем дворе Марии. Она даже не пыталась взобраться на него. Она просто крикнула ему, чтобы он спустился. Она думала, что он собирается пораниться.

«Девочки! «Может, это хорошо, что Мария ходит в школу», — подумал Джимми. «В любом случае, лучше с мальчиками поиграть. Мальчики занимаются более веселыми вещами. Девочки любят сидеть, раскрашивать, писать, играть в дом, вырезать бумажных кукол и все эти гадости.Но Джимми пришлось признать, что Мария тоже любила играть в мяч, преследовать и убегать.

Если бы Билли жил ближе! Но мама сказала, что он слишком молод, чтобы дойти до Билли в одиночку.

Навыки готовности

«Молодой, черт возьми! Вот что мама рассказала мне о школе — я слишком молода, чтобы ходить в детский сад. Через две недели мне исполнится пять! «Это не так уж и молодо», — сказал Джимми своей матери.

Она ответила, что не говорила о том, что ей всего пять лет. Она сказала, что ему было «пять лет».»

« Что бы это ни было! » подумал Джимми.

Мама объяснила, что ему еще нужно кое-чему научиться, прежде чем он пойдет в школу.

«Какие вещи?» спросил Джимми.

«Сядь и послушай», — сказала мама.

«Я могу сесть и послушать, когда захочу. Почему ты должен сидеть и слушать то, что тебе все равно не нравится? » — подумал Джимми.

Мама сказала, что можно оставаться дома и ходить в детский сад до детского сада. Она сказала ему, что не все пятилетки делают все одновременно.Мария может рисовать и писать цифры и буквы и резать ножницами, но Джимми только начинал этим заниматься.

Он сказал ей, что может бегать, прыгать и стоять на голове лучше, чем Мария. Мама сказала, что это здорово, но в школе хотят, чтобы вы сидели на стуле и писали, вырезали и вставляли. Это сделало его очень, очень грустным, и он немного поплакал. Мама обняла его и сказала, что с ним все в порядке, и скоро он сможет делать все, что могла делать Мария.

«Посмотрите, какие замечательные вещи вы можете делать», — сказала она.«Вы строите великие замки на песке и удивительные объекты с помощью Lego. Вы рассказываете чудесные истории и очень внимательно слушаете, когда я читаю вам книги. А ты отличный рассказчик анекдотов. Мама всегда смеется и смеется над забавными шутками Джимми.

Она сказала ему, что следующий год будет веселым, он вырастет и многому научится. В дошкольном учреждении она называла это дошкольным учреждением, чтобы ему стало легче, он узнал все то, что ему нужно было знать для детского сада. Она сказала, что поможет ему с алфавитом, цифрами и письмом дома.Она сказала, что он уже знал свои цвета и формы и что он говорит взрослыми словами.

«Мама всегда говорит мне все, что я могу сделать. От этого мне хорошо. Я знаю, что она меня действительно любит! »

И, наконец…

Помните, что эти вехи представляют собой средние, а не жесткие сроки разработки. Дети проходят через эти изменения с разной скоростью: одни раньше, другие позже. Вы лучше всех судите о развитии своего ребенка и о том, что для него «нормально», но если у вас есть какие-либо проблемы, обсудите их с педиатром вашего ребенка.Когда вы думаете, что узнали своего ребенка, что-то меняется. Сегодня он требует постоянного внимания; через шесть месяцев он может оттолкнуть вас. Вы можете обнаружить, что стратегии, которые когда-то работали, больше не влияют на него. Не волнуйтесь, это нормально!

Поделиться в Pinterest

Обновлено: 16 марта 2016 г.

.

Нормальный рост и развитие дошкольников

  1. CareNotes
  2. Нормальный рост и развитие дошкольников

Этот материал нельзя использовать в коммерческих целях, в больницах или медицинских учреждениях. Несоблюдение может повлечь за собой судебный иск.

ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ:

Каков нормальный рост и развитие дошкольников?

Нормальный рост и развитие — это то, как ваш дошкольник растет физически, умственно, эмоционально и социально.Возраст дошкольника от 2 до 5 лет.

Какие физические изменения произошли?

  • Ваш ребенок может поправляться от 4 до 6 фунтов в год. Мальчики могут весить от 29 до 40 фунтов в это время. Они могут быть от 35 до 42 дюймов в высоту. Девочки могут весить от 27 до 39 фунтов. Они могут быть от 34 до 42 дюймов в высоту.
  • Баланс вашего ребенка будет улучшаться. Он сможет стоять на одной ноге. Он также научится ходить вверх и вниз по лестнице, чередуя ноги.Он также может пропустить и бросить мяч. За эти годы он учится самостоятельно одеваться, кормиться и пользоваться туалетом.
  • Ваш ребенок улучшит мелкую моторику. Он научится держать книгу и перелистывать страницы. Он научится держать ручку и писать свое имя.

Какие эмоциональные и социальные изменения происходят?

Вы в наибольшей степени влияете на эмоциональное и социальное развитие вашего ребенка. Ваш ребенок станет более самостоятельным.Он начнет интересоваться играми с другими детьми. Простые задачи, такие как одевание, помогут повысить его уверенность в себе. Он узнает, как лучше справляться со своими эмоциями, и его раздражение и приступы гнева улучшатся.

Какие психические изменения происходят?

  • У вашего ребенка очень активное воображение. Он может бояться темноты и может бояться монстров или призраков. Во время игры он может притвориться другим персонажем. Он выучит свои цвета и буквы.Он начнет познавать идею времени. Он сможет пересказывать знакомые истории и следовать сложным указаниям.
  • Словарный запас вашего ребенка увеличивается. Он может использовать 4 или более слов для составления предложений. Он может использовать основные правила грамматики, например говорить в прошедшем времени.

Как я могу помочь своему дошкольнику?

  • Помогите ребенку высыпаться. Ему нужно от 11 до 13 часов каждый день, включая 1 или 2 сна. Установите распорядок дня перед сном.Убедитесь, что в его комнате прохладно и темно.
  • Давайте ребенку разнообразную здоровую пищу каждый день. Сюда входят фрукты, овощи и белок, например курица, рыба и бобы. Дошкольники могут быть разборчивы в том, что они едят. Не заставляйте ребенка есть. Дайте ему напиться воды. Пусть ваш ребенок сидит с семьей во время еды, даже если он не хочет есть.
  • Пусть ваш ребенок поиграет. Игровое время помогает ему учиться и развивать воображение. Игровое время также улучшает его навыки и придает уверенность в себе.
  • Читайте вместе с ребенком , чтобы развить его языковые навыки и навыки чтения. Задайте ребенку простые вопросы об истории, чтобы развить обучение и память. Разместите книги, соответствующие его возрасту, в пределах досягаемости.
  • Устанавливайте четкие правила и будьте последовательны. Установите ограничения для вашего ребенка. Хвалите и награждайте его, когда он делает что-то хорошее. Не , а критикуйте или выказывайте неодобрение, когда ваш ребенок сделал что-то неправильно. Вместо этого объясните, что вы хотите, чтобы он сделал, и объясните, почему.
  • Слушайте, когда говорит ваш ребенок. Будьте терпеливы и используйте короткие ясные предложения, чтобы помочь ему научиться ясно общаться.

Какие советы по безопасности?

  • Не давайте ребенку мелкие предметы, которые могут попасть в его рот и вызвать удушье. Выбирайте безопасные игрушки без мелких деталей.
  • Не давайте ребенку игрушки с острыми краями. Не позволяйте ему играть с полиэтиленовыми пакетами, веревкой или шнурами.
  • Регулярно чистите игрушки вашего ребенка и храните их в безопасном месте. Убедитесь, что игрушки вашего ребенка сделаны из нетоксичного материала.

Соглашение об уходе

У вас есть право помочь спланировать уход за своим ребенком. Узнайте о состоянии здоровья вашего ребенка и о том, как его можно лечить. Обсудите варианты лечения с поставщиками медицинских услуг вашего ребенка, чтобы решить, какое лечение вы хотите для своего ребенка. Вышеуказанная информация носит исключительно учебный характер. Он не предназначен для использования в качестве медицинского совета по поводу индивидуальных состояний или лечения. Поговорите со своим врачом, медсестрой или фармацевтом перед тем, как следовать любому лечебному режиму, чтобы узнать, безопасно ли оно для вас и эффективно.

© Copyright IBM Corporation 2020 Информация предназначена только для использования конечным пользователем и не может быть продана, распространена или иным образом использована в коммерческих целях. Все иллюстрации и изображения, включенные в CareNotes®, являются собственностью A.D.A.M., Inc. или IBM Watson Health

, защищенной авторским правом. Дополнительная информация

Всегда консультируйтесь со своим поставщиком медицинских услуг, чтобы убедиться, что информация, отображаемая на этой странице, применима к вашим личным обстоятельствам.

Заявление об отказе от ответственности

.

Развитие грамотности и языка у дошкольников | Scholastic

Если задача малыша — научиться говорить, то задача дошкольника — научиться общаться, что может оказаться действительно сложной задачей! От изучения звуков, из которых состоят слова, до выяснения того, что означают слова на странице, — это важный этап в жизни нашего ребенка — и очень интересный.

К трем годам большинство детей могут понимать использование основных предлогов, таких как «on», «in», «under», и использовать такие местоимения, как «I», «you», «we» и «they».«Их предложения будут становиться все более сложными, и когда они не знают ни слова, они будут использовать свое воображение, чтобы что-то придумать. Есть ли что-нибудь милее, чем они называют брокколи« крошечными деревьями »или переименовывают снег в« пушистый дождь ». • В дошкольном возрасте дети также учатся классифицировать предметы (например, ошейник, поводок и кость — все это предметы для собак).

Имейте в виду, что изучение всех звуков, которые мы используем для формирования слов, не происходит в одночасье. Проблемы с формированием звуков «r», «s», «f» и «th» все еще распространены в этом возрасте, особенно у детей, которые все еще работают над развитием своих моторных навыков.По мере развития моторики этих детей их языки будут учиться делать движения, необходимые для формирования различных звуков слов.

Совместное чтение глупых скороговорок, таких как The Wonky Donkey или Сборник книг доктора Сьюза для начинающих, поможет им отработать эти более сложные звуки. Конечно, если у вас есть какие-либо опасения или вопросы по поводу речи вашего ребенка, лучше всего обратиться к логопеду, чтобы определить, что в норме и что они могут использовать для улучшения.

Дети этого возраста любят спрашивать «почему?» снова и снова. Хотя это может заставить вас съежиться после того, как вы услышите это 20 раз подряд, это еще один способ для них узнать об окружающем мире и расширить свой язык. Примите этот этап чудес с помощью книг, полных глупых вопросов, таких как «Лягушка на бревне?» — рифмующейся истории, в которой лягушка спрашивает, почему она должна сидеть на бревне. Вы также можете попробовать книгу StoryPlay, например «Три поросенка и немного злой волк» — , наполненная заданиями и подсказками, ваш маленький рассказчик может рассказать историю трех поросят по-своему, развивая при этом навыки понимания прочитанного.

Для дополнительной практики пролистайте эти дошкольные карточки с изображениями обычных предметов домашнего обихода и их имен, чтобы помочь вашему ребенку ассоциировать слова с предметами. Их можно использовать не только дома, но и в качестве развлечения в поездке или в самолете! Вы также можете предложить подсказки по поводу определенного слова и посмотреть, сможет ли ваш ребенок его определить. Например: «Я думаю о чем-то круглом, вкусном, и мы едим это с сиропом! (Спойлер: это блин.)

Возможно, ваш ребенок не пойдет в детский сад и не научится читать самостоятельно, но литературные способности детей начинают проявляться именно в дошкольном возрасте. От изучения прописных и строчных букв до начала распознавания звуков отдельных букв в словах — эти навыки являются основой для навыков чтения и академических навыков, которые они приобретут в дальнейшей жизни.

Как только ваш ребенок поймет звуки, которые издает каждая буква, он сможет использовать навыки фонологической осведомленности, чтобы находить рифмующиеся слова, определять слова, начинающиеся с одного и того же звука, и смешивать звуки, чтобы образовать слова.

Чтобы попрактиковаться в фонологической осведомленности с вашим ребенком, попробуйте эти забавные задания:

  • Читайте БОБ-КНИГИ: рифмуйте слова вместе с ребенком, и вы оба получите удовольствие! Эта коллекция из 10 мини-книг и 30 головоломок с карточками подчеркивает рифмующиеся шаблоны и слова.
  • Замените буквы: посмотрите, сможет ли он управлять изолированными звуками, создавая новые слова, когда они отключают звуки (например, замените / c / в «cat» на / b / (летучая мышь)).

Освоение алфавита — важный навык для дошкольников.Помимо запоминания запоминающейся песни с алфавитом, они также используют свою мелкую моторику, чтобы научиться писать буквы алфавита самостоятельно. Чтобы помочь вашему ребенку научиться писать алфавит, не создавая миниатюрную гору использованной бумаги, попробуйте книгу многоразового использования, например Scholastic Early Learners: Write and Wipe ABC 123. Она позволяет детям практиковаться в написании прописных и строчных букв и цифр. Кроме того, книги с сухим стиранием позволяют легко исправлять ошибки!

Дети этого возраста любят рассказы.Часто они могут запоминать и «читать» свои любимые книги, иногда произнося строки наизусть. Как только они выучат все буквенные звуки, они могут начать самостоятельно произносить маленькие двух- и трехбуквенные слова.

Как бы мы ни хотели, чтобы наши дети преуспели в этом возрасте, чтение увлекательного чтения важнее совершенства. «Если они ошибаются при произнесении слова, правильно произнесите это слово один или два раза, а затем позвольте ребенку продолжить», — говорит Джулианна Барто, менеджер школьного библиотекаря и специалист по грамотности в средней школе KIPP Whittier в Камдене, штат Нью-Джерси.«В этом возрасте чтение по-прежнему должно доставлять невероятное удовольствие, и они должны видеть себя читателями».

Чтобы ускорить их литературное развитие во время чтения, приобретите набор для чтения по акустике с любимыми персонажами вашего ребенка, такими как PAW Patrol Phonics Set или Peppa the Pig Phonics Box Set. Эти наборы из нескольких книг увлекут их изучением звуков слов и направят их на самостоятельный путь чтения. Если у вас есть более продвинутый читатель, подарите ей коробочный набор ридеров Pete the Cat или полную коллекцию из серии Owl Diaries.Эти забавные персонажи предлагают легкие для понимания сюжеты и простые сюжетные линии, поэтому они подходят для начинающих читателей.

Но помните, что обучение чтению — долгий процесс, и каждый ребенок развивает навыки на разном уровне. Правильно держать книгу, листать страницы и придумывать рассказ по ходу дела — все это признаки успеха в чтении. «Что делает ребенка читателем, так это то, что он любит книги, а книги объясняют им мир», — говорит Барто. Чтобы найти подходящие по возрасту книги, которые понравятся вашему дошкольнику, ознакомьтесь с популярными книгами для детей от 3 до 5 лет в Интернет-магазине Scholastic Store.

.

PPT — Социально-эмоциональное развитие дошкольника PowerPoint Presentation

  • Социально-эмоциональное развитие дошкольника Раздел 5

  • Принятие инициативы • Становление более независимым • Улучшение способностей • Безграничная энергия • Сильное желание учиться и исследуйте

  • Эриксон — Инициатива против вины • Инициатива = способность думать или действовать без принуждения. • Развитие инициативы важно, потому что она закладывает основу для амбиций в дальнейшей жизни.• Однако инициатива может привести к неудачам. Слишком много неудач может привести к чувству вины. • Вина = обвинять себя в неправильном поступке. • ТАК… воспитатели должны убедиться, что дети знают, что делать ошибки — это нормально!

  • Ответственность • Первый шаг к зависимости • Взрослые должны показать примеры • Выберите задачи, соответствующие возрасту • Какие виды работы по дому подходят для дошкольника?

  • Эмоциональные модели • Повышенная потребность — независимость • Многие впервые рискнут покинуть домашнюю среду • Дошкольное учреждение, детский сад • Незнакомые взрослые, большая группа детей • Каждый ребенок реагирует по-разному • Определенные этапы

  • Четыре года • По-прежнему эгоцентричен • Дерзкий, нетерпеливый, громкий и хвастливый • Могут спорить и быть властным (дети и взрослые) • В другое время = любящий и ласковый • Нужен и ищет одобрения родителей и опекунов • Хочу воспринимать себя отдельно от родителя / опекуна • Хочу делать что-то для себя (независимость) • Повышать словарный запас и языковые навыки • Проверять звуки языка • Грубые слова — проверять реакцию взрослого

  • Четыре года • Активное воображение • Богатая фантазийная жизнь • Разум не может отделить фантазию от реальности • Активное воображение + фантазия = СТРАХЫ • Воспитатели — признают страхи и говорят о них

  • Five Years • Воспринимайте себя как целостного человека (разум, тело и чувства) • Стремитесь исследовать, однако они будут испытывать страх перед незнакомыми людьми, местами и событиями • Могут испытывать беспокойство или стресс из-за странностей школы и незнакомого распорядка дня • Важно помочь им справиться — выслушивать проблемы, предлагать любовь и поддержку

  • Пять лет • Эмоциональный импульс • Бродить, разговаривать, играть — когда они хотят • В школе — нужно сидеть спокойно, слушать и сосредотачиваться • Начать учиться контролировать свои импульсы • Чувствовать больше сочувствия к другим (понимать, что кто-то чувствует) • Лучше играть вместе • Уметь видеть точку зрения другого человека

  • Шесть лет • Эмоциональное потрясение — состояние крайнего замешательства или волнения • Найдите роль вне дома • Стремитесь почувствовать себя взрослым — маленьким и зависимым • Упрямым и сварливым • Центром собственной вселенной • Удовлетворяйте других, чтобы заслужить похвалу для себя • Ужасное поведение для родителей • Быстрые изменения настроения • Более сильное чувство счастья и радости • Признание большего количества занятий • Хорошее время для начала занятий

  • Эмоции • По мере роста детей — лучше распознавать и выражать различные эмоции • Растущее чувство компетентность — овладение различными видами деятельности — помогает контролировать свои эмоции • Продолжать испытывать страх — однако природа этого страха меняется

  • Гнев • Вспомните, когда вы были моложе, как вы выражали свой гнев ?? Это изменилось ?? Зачем??

  • Гнев и агрессия • Гнев — выражение лица наиболее сильно меняется в раннем детстве • Гнев и агрессия — в возрасте около 10 месяцев.Они достигают пика в проявлении вспыльчивости в раннем детстве и продолжаются в дошкольном возрасте. • Дошкольники, как правило, бьют и кусают меньше, чем малыши. • Тем не менее, они склонны угрожать и кричать еще больше! • Мальчики более физически развиты, а девочки более вербальны даже в дошкольном возрасте!

  • Гнев и возраст • Четыре года • Эпизоды длятся дольше • Применяйте физическое насилие • Угрожайте и пытайтесь свести счеты • Пять лет • С большей вероятностью причинит боль чувствам других детей, чем физически • Шесть лет • Более обидные слова • Дразнить, пилить и подшучивать

  • Злость • Разочарование — основная причина гнева • Терпимость ребенка к разочарованию возрастает по мере их роста • Прежние разочарования — устраняются • К 6 годам лучшие социальные навыки = умение справляться с ситуациями, которые приводят к гневу • Разногласия с другими детьми — обычная причина • Используйте козлов отпущения • Критика — еще один источник • Поругайте ребенка за что-то плохое — ребенок попытается наказать родителя, нарушив другое правило

  • Гнев • У детей сильно различается • Дети десять подражать поведению взрослых • Воспитатели — выражать гнев надлежащим образом • Стр. 407.Анализируйте

  • Страх • Воображение — основная эмоциональная сила • Призраки, монстры • Темнота, оставление в покое, брошенный, гром, молния, школа

  • Критическое мышление • Страница 409

  • Как можно Воспитатели помогают ?? • Примите страх • Слушайте, говоря, что вы понимаете — большое подспорье • Никогда не говорите, что страха не существует, он ДЕЙСТВУЕТ с РЕБЕНКОМ • Позвольте ребенку выражать страх без насмешек • Страх, над которым высмеивают • Может не раскрыться • Помогите ребенку ребенок чувствует себя способным противостоять страху • Разговор и действие помогают • Читают книгу

  • Страх • Иногда страхи оправданы.• Необходимо принять меры • Запугивать в школе

  • Ревность • Соперничество между братьями и сестрами — обычное дело • Опекуны — непреднамеренно усугубляют проблему • Могут попытаться улучшить поведение, сравнивая • Повредить самооценку ребенка и подорвать семейные отношения • Выражать чувства за счет: • болтовни • критики • лжи

  • Опекунов • Поощряйте сотрудничество и сочувствие • Не принимайте чью-то сторону • Дайте детям возможность работать над своими собственными проблемами • Соперничество между братьями и сестрами имеет тенденцию исчезать

  • Беспокойство • Дети беспокоятся • Напряжение — эмоциональный стресс • Пожар в доме • Их забирает незнакомец • Хулиган по соседству • Активное воображение

  • Беспокойство • Эмоциональное напряжение и физические симптомы • Боли в животе, головные боли и проблемы со сном • Плач, крик или бросание истерики • Грызть ногти, качать ноги или стачивать зубы

  • Способы уменьшить беспокойство и напряжение 9 0005 • Найдите причину • Попросите их нарисовать картинку • Дайте детям время успокоиться • Тайм-аут • Дайте возможность избавиться от напряжения • Физический способ снятия стресса • Прочтите книгу о проблеме, вызывающей стресс • Поддерживайте нормальные пределы по поведению • Не снижайте ограничений

  • За вашим столом, • Составьте список проблем и ситуаций, которые могут вызвать стресс у детей 4-6 лет.

  • Вопросы ??? • Что такое уверенность в себе ?? • Как вы можете развить у ребенка уверенность в себе? • Кто более физически выражает насилие

  • Уверенность в себе • Новые навыки и умение справляться с незнакомыми ситуациями = повышенная уверенность в себе • Уверенность в себе — вера в свои способности • Начните проявлять инициативу и принимать решения в своих собственный • Эриксон — поощрение = уверенность в себе • Неоднократное разочарование / наказание = чувство неполноценности или неполноценности

  • Уверенность в себе • Предоставляет возможность дошкольникам хорошо успевать • Внутреннее удовлетворение выходит за рамки похвалы • Самооценка помогает развивать самоконтроль • Смотри на мир с точки зрения «все или ничего» • Как это повлияет на их самооценку?

  • Уверенность в себе • Все или ничего • Проекты — не идет своим путем = «Я ничего не могу сделать правильно» • Самоуважение и уверенность в себе = понижены • Важно — дети добиваются большего успеха, чем неудач

  • Уверенность в себе • Проявляйте уважение • Предлагайте варианты • «Потому что я так сказал» — неэффективно • Хвалите и поощряйте • Хорошая работа, я ценю это • Планируйте действия • Сложно, но не подавляюще • Дети нуждаются в подавлении время • Поощряйте индивидуальность • Возможности

  • Напишите диалог • Между родителем и ребенком, в котором родитель поощряет ребенка.• Напишите эффективный диалог с определенной целью, используйте соответствующий язык и кавычки. • Убедитесь, что он отражает возраст, личность и происхождение каждого человека.

  • Причины гнева и агрессии • Дошкольники используют агрессию, чтобы • добиться своего • причинить боль другому • привлечь внимание • обрести привязанность

  • Страх и тревога • Страхи некоторых малышей исчезают, и у дошкольников появляются новые страхи некоторое увеличение. • Страх неизвестности • Монстры, грабители • Страх физической травмы • Страх смерти от пожара, автокатастрофы, утопления, страх укусов насекомых или животных • Страх боли, вызванной медицинскими и стоматологическими работами • Тревога общего характера • Страх перед торнадо может перерасти в грозу и сильный ветер.

  • Чувство и сдерживание эмоций • Дошкольники все еще реагируют на обычные детские стрессовые факторы (ситуации, вызывающие стресс) • Они могут включать: • Болезнь • Перемещение • Смерть • Ссоры взрослых • Развод

  • Чувство и сдерживание эмоций • Контроль внешних признаков эмоций, таких как плач, крик и удары, чтобы помочь детям стать социально приемлемыми! • Однако, если дети контролируют эмоции, не признавая своих глубинных чувств перед собой и другими, они могут испытывать эмоциональные проблемы.• Детям нужно самовыражаться! • «Я зол.» • «Я боюсь.»

  • Зависимость • Дошкольники ощущают конфликт между своей потребностью в зависимости и независимости! • Иногда дошкольники просят о помощи, и они действительно в ней нуждаются, а иногда они просят о помощи, даже когда они этого не делают!  • Эмоциональная зависимость: вид внимания, одобрения, комфорта и контакта.

  • Социальное и нравственное развитие • Какие проблемы могут возникнуть, когда дошкольники играют в группе, если вы знаете об эмоциональном развитии дошкольников?

  • Общие социальные модели • По мере поступления детей в дошкольные учреждения и детские сады они должны овладеть тремя важными социальными навыками: • Как взаимодействовать с новыми людьми • Как заводить друзей • Как работать и играть в организованных группах • Научиться руководствоваться и принимайте авторитет других вне дома • Определите, что правильно, а что нет — действуйте соответственно

  • Как вы думаете, будет ли социальное развитие отличаться в разных возрастах: 4, 5 и 6

  • Четыре года • Формируйте дружеские отношения с товарищами по игре • Участвуйте в совместной игре • Играйте в группах по 3-4 человека • Делитесь игрушками, по очереди • Часто властные и невнимательные — драки • Семья все еще важнее • Ищите одобрения: «Я хорошо рисую картинки, не так ли? Я?

  • Пять лет • Более общительный и разговорчивый • Игра в группах по 5-6 человек • Игра — более сложная • Ссоры — менее частые • Обзывания и дикие угрозы • Больше уважения к чужому имуществу • Обеспокоены — чем их друзья говорят и делают • Не хотят, чтобы их считали разными — они не хотят, чтобы их высмеивали • Начинаются сплетни (друзья, у кого есть игрушки) • Что группа ценит, поведение, которое желательно

  • Six Years • Социальные отношения — трение, угрозы и упрямство • Они хотят всего • хотят делать все по-своему • Лучшие друзья — обычно одного пола • Играют в смешанных группах • Не обращают внимания на командные усилия — они просто перестанут играть

  • Что бы вы делаете?? • Вы сидел и играете с пятилетним мальчиком и его восьмилетней сестрой.Мальчик явно обманывает. Его сестра собирается пожаловаться. Чем ты занимаешься??

  • Семейные отношения • 4 года • Тесные связи • Хочу чувствовать себя важным • Гордиться — помогать по дому • Ссоры и ссоры с братьями и сестрами • 5 лет • Радость помогать по дому • Лучше играть с братьями и сестрами • Защищать младших братья и сестры • 6 лет • Плохо ладят с членами семьи • Эгоцентричны • Спорят со взрослыми членами семьи • Жестокие и нетерпеливые с младшими братьями и сестрами • Ссора со старшими братьями и сестрами

  • Как вы думаете ??? • Как вы думаете, почему некоторым родителям эмоционально трудно навязывать стандарты поведения, которые они установили для своих детей?

  • Моральное развитие • Процесс обучения основывать свое поведение на убеждениях о том, что правильно, а что неправильно • Начинается в раннем возрасте • Дошкольники начинают изучать причины правил • У них начинает развиваться совесть — внутреннее чувство правильности и неправильное, которое направляет поведение человека • Правила, которые они изучают в ECH, формируют основу их развивающейся совести

  • Считаете ли вы, что у мальчиков и девочек развивается чувство правильного и неправильного одновременно? Подтвердите свои ответы доказательствами.

  • Руководящие принципы нравственного развития • Установите четкие стандарты поведения • Реагируйте на ненадлежащее поведение • Говорите об ошибках наедине • Поймите, что дети будут проверять ваши пределы • Учитывать возраст и способности ребенка • Выучить себя — задача на всю жизнь дисциплина • Продолжайте проявлять любовь, несмотря на плохое поведение

  • Как справиться с ложью • Помните: детям дошкольного возраста трудно отличить фантазии от реальности. • Иногда они не лгут намеренно.• Вы можете показать, что знаете разницу: «Я выслушаю вашу историю, а затем мне нужно знать, что произошло на самом деле». • Врать — это недоразумение. • Ребенок может подумать, что выполнил задание, поэтому он скажет вам, что выполнил. Однако вы так не думаете • Убедитесь, что ребенок понимает инструкции / указания

  • Загрузить еще ….

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.