Младший школьный возраст: Материал на тему: «Младший школьный возраст и его особенности»

Психологические особенности младшего школьного возраста

Муниципальное казенное образовательное учреждение

 дополнительного образования детей

«Тосненская  детская школа искусств»

«Психологические особенности  

младшего школьного возраста»

Методическая работа

Выполнила:

преподаватель хоровых дисциплин

МКОУДОД «Тосненская детская школа искусств»

Моисеева Тамара Григорьевна

г. Тосно

2015 год

Содержание

Введение————————————————————————————-3

1. Характеристика младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной литературе——————————————————————-5

1.1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста—5

1.2 Развитие самооценки у детей младшего школьного возраста———7

2. Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте—11

2.1 СТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА——————-17

Заключение———————————————————————————20

Глоссарий———————————————————————————-22

Список использованных источников———————————————23

Актуальность работы. Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Проблемой психологические особенности младшего школьного возраста занимались многие авторы: Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова, Э. Эриксон, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина и др.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сенситивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Цель работы: изучить литературу по проблеме особенности психического развития в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

1. Дать психологическую характеристику детей младшего школьного возраста.

2. Рассмотреть развитие самооценки у детей младшего школьного возраста

3. Определить особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребёнка. Кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребёнка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками^[1].

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться — мышление. Завершается, наметившийся в дошкольном возрасте переход, от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах, объём такого рода занятий сокращается. Образное мышление всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже), проявляются индивидуальные различия: среди детей психологи выделяют группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, и «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, а также «художников», с ярким, образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления — формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, то есть от типа обучения (система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, Л.В. Занковой).

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ «просто запомнить» позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной^[2].

Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Особую роль в развитие произвольного внимания у ребёнка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребёнок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать своё поведение^[3].

Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков.

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия^[4].

Самооценка — одна из составляющих Я — концепции человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим качествам, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа — Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений^[5].

Большая часть подобных субъективных оценок обусловлена соответствующими стереотипами, бытующими в той или иной социальной среде. Задумавшись над любой из характеристик самоописания, человек, скорее всего, в каждой из них сможет обнаружить хотя бы легкий оценочный оттенок, существующий иногда лишь на периферии сознания. Аффективные состояния Я-концепции существуют в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции. Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его Я-концепции, при этом усвоение новых оценок может изменить значение усвоенных прежде.

Качества, которые мы приписываем своей личности, далеко не всегда являются объективными, и очевидно, что с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и некоторые другие данные, обладающие достаточной неоспоримостью, не вызовут сильных разногласий. В основном же в попытке себя охарактеризовать, как правило, присутствует субъективный оценочный компонент. Иными словами, самооценка представляет собой всю совокупность оценочных характеристик черт личности человека и связанных с ними переживаний.

Даже такой, на первый взгляд, объективный показатель, как возраст, может для разных людей иметь разное значение. Для взрослых младший школьный возраст — это все еще начало жизненного пути, отсутствие опыта, а следовательно, «невозможность адекватной самооценки». Ребенок же хотя и соглашается со своим возрастным статусом, но он уже осознает в себе личность и настроен на то, чтобы с его знанием себя считались другие.

Куперсмит определяет самооценку как «отношение человека к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер. Это отношение проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей ценности, значимости»^[6].

Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности. Поэтому негативная самооценка предполагает самоотрицание, неприятие всего, что входит в сферу человеческого Я; она снижает уровень притязаний человека, ограничивая его жизненные перспективы.

Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.

Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них. В задачи исследования А.В. Захаровой и Б.Ю. Худобиной входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте.

Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента^[7].

1-й уровень. «Наиболее» высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой ребенка: преимущественная ориентация ребенка при обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличие способности ребенка к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальная атрибуция за счет внутренних условий; глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в проблематичных формах.

психологический младший школьный возраст

Усвоение знаний, умений и навыков происходит от общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книг. Большой опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же своеобразие усвоения, протекающего в собственно учебной деятельности? Прежде всего, следует помнить, что условия для ее развернутого осуществления создаются только в школе, где детям преподают основы наук и где у них формируют научное мировоззрение.

Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. В других видах деятельности усвоение выступает как их побочный продукт. Так, в игре ребенок стремится лучше выполнить ту или иную взятую на себя роль. При этом усвоение норм поведения лишь сопутствует удовлетворению основного стремления^[8].

Главная цель труда — производство вещей. Обогащение навыками выступает здесь как важный, но побочный результат работы. И лишь в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее компонентами являются:

1) учебные ситуации (или задачи),

2) учебные действия,

3) контроль,

4) оценка.

Особенности учебных ситуаций. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. I (Выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач, поэтому в последующем речь будет идти только о решении задач.) Во-вторых, воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.

Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жизненное содержание и их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность письма), поиск ответов в арифметической текстовой задаче (необходимы расчеты, соответствующие какой-либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для елочных украшений и т.д.

Подобные многообразные задачи можно научиться решать путем длительного опыта работы над каждой отдельной задачей той или иной области (грамматической, математической). При этом будут постепенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в условиях таких задач. Однако внутри учебных ситуаций умение решать конкретно-практические задачи усваивается иначе.

Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы условий по применению этого способа — следующий этап работы школьников.

Впоследствии, встречаясь с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнаруживая умение, предварительно сформированное в условиях учебной ситуации.

Действительно, письму под диктовку предшествует работа, в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности сочетания в. них букв, формулируют общие требования к правописанию. Решению текстовых задач по арифметике предшествует изучение общих свойств и зависимостей величин, приемов их выявления в тексте и способов их изображения с помощью арифметических действий.

Во всех этих случаях дети работают в системе учебных ситуаций, внутри которых они получают, с одной стороны, мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов или зависимости величин), с другой — образец общих способов решения конкретных задач данного класса. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно-практических задач и практическому применению понятий. Если же дети овладевают этими способами в самом процессе решения задач, то подобное усвоение не приобретает формы собственно учебной деятельности и протекает по другим закономерностям^[9].

Содержание и форма учебных ситуаций определяются совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных методик. Как показывают исследования, во многих случаях весьма сложно найти и в виде образца представить именно общий способ решения конкретно-практических задач данного класса. В реальной практике преподавания детей порой не вводят в учебные ситуации. Они стихийно нащупывают общий способ действия при длительном решении отдельных конкретных задач.

При этом наблюдаются многочисленные и медленно исчезающие ошибки, а результаты усвоения, как правило, недостаточно обобщены и осознаны, с трудом переносятся на другие задачи данного класса, имеют много индивидуальных вариаций. Эти недостатки отсутствуют, если умение формируется в учебной ситуации, когда школьники и преподаватель заранее выделяют и в виде образца для усвоения специально формулируют общий способ решения задач некоторого класса.

Поэтому одно из основных требований психологии — так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы проходило на основе учебных ситуаций, сразу ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или решения задач определенного класса.

Особенности учебных действий. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа особое место среди них занимают учебные действия. Посредством их школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного предмета, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предметам. В зависимости от изучаемого объекта такое изображение может быть графическим (схемы, формулы), предметно-пространственным (объемные модели), словесно-описательным и т.д. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

Как установлено в специальном исследовании, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны выполнить ряд учебных действий:

1) изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова,

2) сравнить значение исходного слова и новых слов,

3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы,

4) установить функциональное значение морфем данного слова и т.д.

На первых этапах изучения грамматики особенно важны действия изменения и сравнения, позволяющие детям выявить отношение между значением и формой слова. Без овладения этими учебными действиями дети не могут сознательно выделять, а затем развернуто анализировать указанное отношение и его свойства. Известно, что в школьной практике нередки случаи, когда дети по разным причинам плохо владеют перечисленными действиями. В результате их знакомство с морфологией слов остается на до грамматическом, житейском уровне. Это одна из главных причин, затрудняющих изучение родного языка (исследования Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова и других).

При усвоении понятия числа ребенок должен выполнить ряд учебных действий и среди них следующие:

1) предметное действие (определение кратного отношения одной величины к другой, взятой за меру),

2) словесное действие (пересчитывание количества мер),

3) умственное действие (отнесение полученного результата ко всему исчисляемому объекту).

В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо представлять себе всю совокупность как общих, так и частных учебных действий при выполнении которых дети полноценно усваивают те или иные понятия или способы решения задач, тс или иные разделы учебного предмета. У младших школьников нужно специально и настойчиво формировать систему требуемых учебных действий. Без них усвоение материала будет происходить вне рамок учебной деятельности, а это значит — формально, путем заучивания чисто словесных характеристик понятий или приемов решения задач.

Часто можно наблюдать случаи, когда младшие школьники стремятся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и прямое, буквальное запоминание текста. Первоначально это получается легче и скорее, чем развернутое выполнение нужных учебных действий (например, группировки материала по смыслу, выделения опорных пунктов). Но учитель обязан пресекать это стихийное стремление выйти за пределы собственно учебной работы и внутри особых учебных ситуаций последовательно формировать у детей действия, приводящие к подлинному усвоению материала. Сначала это замедляет учение. Но лишь на основе хороших учебных действий школьники смогут в последующем точно и полно воспроизводить значительные по объему материалы различных предметов. Исследования говорят о том, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач часто связан со следующим обстоятельством: при формировании этих понятий и способов решения задач детям не были указаны все необходимые учебные действия.

Особенности действия контроля. Полноценная работа в учебных ситуациях требует выполнения еще одного типа действия — действия контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Благодаря контролю школьник может сознательно установить зависимость между слабым или совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий.

Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков.

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия^[10].

Самооценка — одна из составляющих Я-концепции человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим качествам, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа-Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений^[11].

Большая часть подобных субъективных оценок обусловлена соответствующими стереотипами, бытующими в той или иной социальной среде. Задумавшись над любой из характеристик самоописания, человек, скорее всего, в каждой из них сможет обнаружить хотя бы легкий оценочный оттенок, существующий иногда лишь на периферии сознания. Аффективные состояния Я-концепции существуют в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции. Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его Я-концепции, при этом усвоение новых оценок может изменить значение усвоенных прежде.

Качества, которые мы приписываем своей личности, далеко не всегда являются объективными, и очевидно, что с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и некоторые другие данные, обладающие достаточной неоспоримостью, не вызовут сильных разногласий. В основном же в попытке себя охарактеризовать, как правило, присутствует субъективный оценочный компонент. Иными словами, самооценка представляет собой всю совокупность оценочных характеристик черт личности человека и связанных с ними переживаний.

Даже такой, на первый взгляд, объективный показатель, как возраст, может для разных людей иметь разное значение. Для взрослых младший школьный возраст — это все еще начало жизненного пути, отсутствие опыта, а следовательно, «невозможность адекватной самооценки». Ребенок же хотя и соглашается со своим возрастным статусом, но он уже осознает в себе личность и настроен на то, чтобы с его знанием себя считались другие.

Куперсмит определяет самооценку как «отношение человека к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер. Это отношение проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей ценности, значимости»^[12].

Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности. Поэтому негативная самооценка предполагает самоотрицание, неприятие всего, что входит в сферу человеческого Я; она снижает уровень притязаний человека, ограничивая его жизненные перспективы.

Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.

Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них. В задачи исследования А.В. Захаровой и Б.Ю. Худобиной входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте.

Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента^[13].

1-й уровень. «Наиболее» высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой ребенка: преимущественная ориентация ребенка при обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличие способности ребенка к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальная атрибуция за счет внутренних условий; глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в проблематичных формах.

Таким образом, на основании проанализированной литературы можно сделать вывод, что проблеме психологические особенности младшего школьного возраста придаётся большое значение. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни — это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов.

Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

На протяжении младшего школьного возраста наблюдается определенная динамика отношения детей к учению. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их привлекают отдельные приемы учебной работы.

Наконец, они начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 2000. — 230с.
2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Просвещение, 2002. — 396с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.З. Проблемы развития психики /Под ред.А.М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 2003. — 368 с.
4. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. — М.: Просвещение, 2002 — 365 с.
5. Захарова А.В. Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1990. — № 1. — С.3.
6. Индивидуальные варианты развития младшего школьника. /Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой — М.: Педагогика, 2003 — 176 с.
7. Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 2005 — 145 с.
8. Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение, 2005. — 492 с.
9. Психология человека от рождения до смерти. /под ред.А. А. Реана — СПб.: Еврознак, 2001. — 656с.
10. Психическое развитие младших школьников. /Под ред. Давыдова В.В. — М.: Педагогика, 2002 — 210 с.
11. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 416с.

Размещено на Allbest.ru

[1] Психология человека от рождения до смерти. /под ред. А.А. Реана — СПб.: Еврознак,2001. — С. 242.

[2] Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. — М.: Просвещение, 2002 — С. 200

[3] Психология человека от рождения до смерти. /под ред. А.А. Реана — СПб.: Еврознак,2001. — С. 252.

[4]. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2001. — С. 312.

[5] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Просвещение, 2002. — С. 187.

[6] Психология человека от рождения до смерти. /под ред. А.А. Реана — СПб.: Еврознак, 2001. — С. 284.

[7] Захарова А.В. Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1990. — № 1. — С. 3.

[8] Индивидуальные варианты развития младшего школьника. / Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой — М.: Педагогика, 2003 — С. 150.

[9] Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. — М., 2002 — С. 78.

[10]. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2001. — С. 312.

[11] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Просвещение, 2002. — С. 187.

[12] Психология человека от рождения до смерти. /под ред.А. А. Реана — СПб.: Еврознак, 2001. — С. 284.

[13] Захарова А.В. Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1990. — № 1. — С. 3.

Статья по теме: Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Психологические особенности детей младшего школьного возраста

(выступление на заседании методического объединения учителей начальных классов МБОУ лицея № 64 города Краснодара

руководителя МО Гроздевой И.В.)

1. Психологическая готовность к школьному обучению

 Вопрос о психологической специфике развития в младшем школьном возрасте представляется очень актуальным и злободневным. Одной из самых главных причин проблем и трудностей начального образования является то, что педагоги и учителя очень слабо себе представляют психологические особенности детей.

Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж. Пиаже настоятельно подчеркивали, что ребенок — это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего. Поэтому никакие инновации ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы на особенности современных младших школьников.

Разговор об особенностях развития в младшем школьном возрасте начнем с проблемы психологической готовности к школьному обучению. Большинство современных детей не любит, не хочет, а главное — не умеет учиться. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Прошел ребенок кризис семи лет — он школьник, не прошел кризиса семи лет — он психологически является дошкольником.

Сейчас везде говорят о всеобщей инфантилизации — современные семилетки личностно моложе своих же сверстников десятилетней давности. Кризис семи лет уже давно стал кризисом восьми или даже девяти лет. Взрослый, подчеркивал А.В. Запорожец, тянет ребенка за уши, чтобы тот поскорее вырос. Ну и что получается? Ребенок по-прежнему остается маленьким, только уши у него непропорционально большие.

Давайте определим, чем отличается младший школьник от дошкольника, каково психологическое содержание кризиса семи лет. Это поможет нам разобраться со спецификой младшего школьного возраста, работать с детьми, психологически не готовыми к школе, но приходящими туда учиться.

Характеризуя дошкольный возраст,  Л.С. Выготский говорил, что дошкольники непосредственны, что они не управляют своими эмоциями, что у них еще нет «обобщения переживания». Ребенок проходит кризис семи лет, когда может обобщать свои эмоции. У него, как писал детский психолог А.В. Запорожец, возникают предвосхищающие эмоции.

Младший школьник отличается от дошкольника тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций.

«Обобщение переживания» и возникающая вследствие этого «интеллектуализация аффекта» (то есть способность привнести свой смысл в эмоции) и есть та основа, на базе которой ребенок научается учиться.

(Приводятся примеры неготовности ребенка к школьному обучению из практики выступающего и других учителей)

2. Преемственность дошкольного и школьного образования. Спонтанное и реактивное обучение

Чтобы разобраться в проблеме преемственности дошкольного и школьного образования, необходимо разобраться, в чем состоят особенности школьного образования и чем оно отличается от образования дошкольного.

В психологии существует два понятия: «спонтанное» и «реактивное обучение». По словам Л.С. Выготского, спонтанное обучение возникает тогда, когда ребенок учится по своей программе. Собственная программа — это то, чему ребенок сам, по своей инициативе хочет научиться. Хорошо развитые пятилетние дети начинают по собственному желанию учиться что-то делать, подражая действиям другого, задавая бесчисленные вопросы.

Школьное обучение отличается реактивным характером, то есть способностью учиться по чужой программе. Проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность ребенка перейти от спонтанного к реактивному обучению.

Ребенок-дошкольник не умеет переосмысливать чужую программу (инструкцию) и старается по мере возможности ее выполнять, а когда устает, то бросает это занятие. Ребенок, который по своему психологическому возрасту является младшим школьником, уже способен превратить реактивное обучение в спонтанное. Эта способность — делать чужую программу своей собственной — формируется на протяжении всего младшего школьного периода развития. Ее становление и развитие связаны с двумя факторами — с позицией взрослого, помогающего учащимся выделить их собственный смысл в том содержании, которому их учат, и с проблемой психологической готовности к школьному обучению.

Если иметь в виду полноценную учебную деятельность в ее развитом виде, то про нее нельзя однозначно сказать, в рамках какого обучения она существует: реактивного или спонтанного. Владеющий учебной деятельностью ученик может разворачивать ее по поводу любой учебной задачи — поставленной самостоятельно или предложенной кем-то другим. Главное, чтобы он принял эту учебную задачу, а уж откуда она взялась — из развития его собственных рассуждений, из книжки, с доски в классе — не важно.

Сначала ребенку надо научиться самому вычленять и ставить себе учебные задачи в соответствии с проблемными ситуациями, возникающими в его собственной (не учебной) деятельности, и только потом он сможет осмыслить и принять как свою учебную задачу, поставленную для него извне, взрослым.

Возникновение и развитие способности принимать поставленные взрослым учебные задачи – важнейший аспект формирования собственно учебной деятельности. Когда умение принимать поставленную взрослым учебную задачу уже есть, вопрос о реактивном или спонтанном обучении снимается. Ученик уже способен к реактивному обучению.

Реактивное обучение позволяет построить целенаправленное формирование психики и личности ребенка. Спонтанное произвольное обучение, где ребенок чувствует себя источником процесса обучения, создает прочную основу для организации прямого обучения, где перед обучающимся стоит цель научиться. Спонтанное непроизвольное обучение, где ребенок учится, но не знает этого, позволяет создать у ребенка желание научиться. В процессе взросления ребенок постепенно осваивает разные виды обучения от непроизвольного спонтанного через произвольное спонтанное к реактивному обучению. Это означает, что развитие форм обучения идет от эмоционального желания учиться через осознание себя источником обучения к принятию и обучению по «чужой» программе. При этом все виды обучения, в том числе и спонтанные, организуются и управляются взрослым.

3. Младший школьник в семье

Вопрос о семье в жизни младшего школьника можно условно подразделить на два направления. Во-первых, семья играет, самую главную роль в становлении психологической готовности ребенка к школьному обучению. Ребенок преимущественно в семье учится трансформировать чужие правила и инструкции в свои собственные, переходит к новым формам общения со взрослыми и сверстниками. Во-вторых, развитие игровой деятельности связано с ее использованием в обучении.

Изучение психологической готовности к школьному обучению показало, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у ребенка качественно меняется общение с окружающими. Оно становится контекстным (то есть ориентированным не на наглядность, а на некоторый смысл, который зачастую лежит за наглядной ситуацией).

Психологи говорят, что такое разное общение ребенка-дошкольника и младшего школьника формируется в игровой деятельности. Конечно, ни для кого не секрет, что игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Но она не кончается с переходом ребенка в младший школьный период развития. Игра продолжается в семье, где близкий взрослый индивидуально конструирует ребенку воображаемую ситуацию.

Играет младший школьник по-разному. Помимо знакомых с дошкольного возраста ему игр, большое место в играх младших школьников занимают так называемые игры с правилами, куда входят футбол, волейбол, настольно-печатные игры, шашки, шахматы и т.п.

Если младший школьник не имеет опыта игры со взрослым, то у него, как правило, ничего не получается. Он не может договориться о сюжетах ролевых игр и бесконечно выясняет отношения в играх с правилами, обвиняя партнера в нарушении логики игры. Поэтому, несмотря на то, что игра уже перестала быть ведущей деятельностью, и ребенок должен был ею овладеть, ее дальнейшее развитие непосредственно связано с семьей младшего школьника.

Общение ребенка со взрослым — первоосновно и является необходимым условием возникновения и общения со сверстниками, условием самого психического развития.

Живя в мире взрослых, общаясь с ними, малыш все время сталкивается с противоречиями. С одной стороны, ему во всем хочется походить на взрослых. С другой стороны, он все время отстаивает свое право на самостоятельность. Это на первый взгляд неразрешимое противоречие является ядром психического развития ребенка, а внешне противоположные линии (желание жить самостоятельной жизнью и походить на взрослого) тесно связаны между собой.

Таким образом, существующие в психическом развитии ребенка две линии воплощаются в двух сферах общения и в семье. В каждом взрослом сосуществуют как бы два человека: «взрослый как взрослый» и «взрослый как ребенок», с их помощью ребенок и может реализовать имеющиеся у него обе тенденции: с одной стороны, быть похожим на взрослого, а с другой — быть отделенным от него.

4. Внимание как центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста

В практике обучения детей младшего школьного возраста в последние годы произошли качественные изменения. Не углубляясь в анализ проблемы внедрения нового содержания и методов обучения в начальную школу, отметим лишь один фактор, который играет важнейшую роль в организации обучения младших школьников. Это психологическая характеристика как целого периода развития, получившего в психологии название «младший школьный», так и каждого отдельного ребенка, который по своему психологическому возрасту является младшим школьным.

Что же определяет психологический возраст ребенка? Придерживаясь теории известного психолога Л.С. Выготского, — это центральное психологическое новообразование возраста. Это та или иная психическая функция, которая определяет специфику развития всех других психических функций и процессов в том или ином возрастном периоде.

Дети, соответственно своему возрасту, общаются, взаимодействуют с предметами, учатся и т.п. В каждом психологическом возрасте это происходит по-разному. Эти отличия одного возрастного периода от другого составляют сущность психического развития и особенности психологического возраста.

Итак, психологический возраст ребенка и его характеристики определяются центральным психологическим новообразованием. Новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание.

Центральное психологическое новообразование кризиса семи лет связано с произвольными формами общения. Это означает, что ребенок, вышедший из кризиса, способен строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определенным смысловым контекстом ситуации.

Дети младшего школьного возраста (прошедшие кризис семи лет) ориентируются на контекст ситуации и могут реализовать произвольные (сознательно построенные) формы общения. Помимо этого у них существенно меняется отношение к себе. Ребенок-дошкольник просто и непосредственно любит себя, что вполне естественно и правильно, поэтому он во всем самый лучший. Младший школьник в своем отношении к себе уже более критичен и объективен, поскольку детерминирован не наличной ситуацией, а более широким контекстом. Поэтому, как и большинство взрослых, младший школьник уже не заявит, что он лучше всех.

Таким образом, получается следующая картина: в одном случае ( в школе) ребенок анализирует окружающих и относится к ним сквозь призму школьных правил, в другом — строит свои отношения, ориентируясь на логику совместной деятельности, на сложившиеся обстоятельства и другие факторы. Иными словами, младший школьник может в одном случае делать «фигурой» (главным) одно, а в другом случае — другое. При этом, выделив определенное содержание в качестве «фигуры», все остальное он сделает «фоном».

Вот эта способность, которая впервые появляется в младшем школьном возрасте, как раз и представляет собой главное содержание психической функции произвольного внимания.

Однако эта способность так и останется нереализованной возможностью, если ее целенаправленно не развивать. Поэтому важнейшей задачей обучения в начальной школе является задача развития произвольного внимания.

Что для этого нужно?

Во-первых, попытаться сделать школьное содержание непосредственно связанным с личным опытом ребенка. Ребенок не получит в задаче абсурдный ответ «два землекопа и две трети», если школьное обучение будет частью его реальной жизни.

Во-вторых, очень важно, чтобы одно и то же содержание рассматривалось младшим школьником с разных сторон.

В-третьих, необходимо научить учащихся начальной школы произвольно менять фигуру и фон в содержании сознания и по-разному структурировать как собственные воспоминания, так и предстоящую действительность.

Для реализации этого необходимо обратиться к еще одной важной характеристике возраста — центральной психической функции.

5) Память как центральная психологическая функция младшего школьного возраста

Л.С. Выготский называет память центральной психологической функцией младшего школьного периода развития и подчеркивает, что она становится произвольной, то есть управляемой, сознательно контролируемой и опосредствованной. Данные характеристики никак нельзя отнести к памяти дошкольников. Дошкольник запоминает непосредственно и эмоционально. Если ему надо выучить какой-то малопонятный и не производящий особого впечатления текст, то он будет испытывать трудности, даже если он и принимает мнемическую задачу (задачу на запоминание), то все равно старается механически все запомнить.

При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребенка происходят качественные изменения. Она, прежде всего, становится опосредствованной – ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания. При этом очень важно, чтобы средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребенка от содержания запоминаемого материала.

Во-первых, для развития и успешного использования опосредствованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память. Этот парадоксальный вывод очень важен в плане организации обучения младших школьников. Если ребенок хорошо умеет запоминать механически, и это всячески поддерживается школьным обучением, то ему нет необходимости развивать высшие, опосредствованные формы памяти.

Во-вторых, память в младшем школьном возрасте тесно связана со вниманием.

Мы постоянно сталкиваемся с тем, что, когда младшему школьнику надо что-то пересказать, то он это делает при помощи отдельных слов, звуков и даже движений, точно воспроизводит текст учебника или книги. Оказывается, что рассказать своими словами — для многих детей ужасно трудное дело. За этим фактом стоят проблемы все той же памяти. При этом дети могут хорошо вербально общаться, формулировать правила совместной игры, придумывать и формулировать замысел продуктивной деятельности.

Дело в том, что придумывая сюжет или правила игры, общаясь с взрослым или сверстниками, ребенок «чувствует себя источником поведения и деятельности» (Л.С. Выготский). Воспроизводя же что-то по памяти, он вынужден подчиняться правилам –рассказать, что он видел в фильме, написать содержание прочитанного рассказа и т.п. Справиться с этой задачей он сможет только в случае, если его память носит смысловой характер. Это и есть главная линия развития памяти в младшем школьном возрасте – она превращается из механической в смысловую. В этом случае ребенок уже становится не зависящим от конкретных слов и предложений, формул и моделей. Ребенок, понявший смысл таблицы умножения, при необходимости выведет ее, а не будет полагаться на свою механическую память, которая по самым разным причинам может его подвести.

При этом необходимо иметь в виду три обстоятельства. Во-первых, смысловая память строится внутри той деятельности, в которой ребенок чувствует себя источником, то есть там, где он поступает личностно. Если по каким-либо причинам младший школьник все время находится в адаптивной (приспособительной) позиции, то о смысловой памяти не может быть и речи. Он будет всеми силами реализовывать свою механическую память, а тогда, когда ее объема не станет хватать, будет пользоваться другими методами – списывать, часто болеть, начинать прогуливать школу.

Второе обстоятельство касается деятельности классификации, которой детей обучают с раннего детства. При этом основанием классификации служат признаки, позволяющие отнести тот или иной предмет к какому-то определенному классу, что исключает всякие другие основания для объединения предметов. Такая классификация мало связана с психологическими особенностями детей раннего и дошкольного возраста, которые спонтанно склонны объединять предметы по смыслу: ложку и вилку дать кукле, чтобы она покушала, а не ставить в один ряд с тарелкой, чтобы выделить класс посуды. Это приводит к тому, что дети вынуждены бездумно запоминать то, что от них хочет взрослый.

Такая традиция обучения детей в младшем школьном возрасте оказывается серьезным препятствием для становления и развития смысловой памяти. Условия развития смысловой памяти связаны как раз с противоположными принципами — рассмотреть один и тот же предмет (текст, слово и т.п.) с разных сторон, объединять предметы на разных основаниях. В этом случае классификация из показателя развития формального мышления превращается в средство развития смысловой памяти.

Третье обстоятельство касается, как и в случае с развитием внимания, прошлого опыта и предметной деятельности ребенка.

Соблюдение всех выделенных условий является основой для построения такого обучения в начальной школе, в процессе которого происходит становление и развитие смысловой памяти.

6. Игра и учение в младшем школьном возрасте

Проблема соотношения игры с обучением — одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста.

Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой – от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. К младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры — в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами. А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Другие изменения в игре касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами — специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия — и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация-правило – правило-воображаемая ситуация.

Правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию.  На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры –  воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте. Если кратко сформулировать, что дает такой опыт детям, то можно сказать, что они оказываются способными работать с текстом игры.

Концентрация внимания детей на тексте игры позволяет этот текст трансформировать, делая в нем различные акценты. Правда, взрослый должен быть включенным в эту игру и тогда он, не сразу, но сможет поставить в такой игре некоторую учебную проблему. В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализовать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи — одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.

7. Теоретические позиции младших школьников

Качественное отличие младших школьников от дошкольников состоит, прежде всего, в том, что младшие школьники являются теоретиками, а дошкольники практиками, подчеркивал Д.Б. Эльконин.

Каковы истоки этой позиции? Почему одни младшие школьники имеют ее, а другие, как и дети-дошкольники, являются практиками и стараются всеми правдами и неправдами подогнать решение задачи под ответ, делают работы над ошибками и тут же снова их совершают?

Анализируя развитие игровой деятельности, мы подчеркивали, что игра вербализуется и превращается в некоторый текст. Взрослый ставит учебную проблему (задачу), решение которой возможно лишь в том случае, если ребенок реализует позицию теоретика, то есть обращает внимание на способ действия.

Для дошкольника основными в игре, например, являются отношения продавца и покупателя. Для младшего школьника эти отношения как бы выносятся за скобки. Он их понимает и имеет в виду. Вместе с тем главным для него становится тот способ, с помощью которого общаются продавец и покупатель, — точное количество ткани, правильно подсчитанные сдача и сумма за покупку и т.п.

Становлению теоретической позиции младшего школьника способствует характер тех игр, которые дети этого возраста реализуют в свободное время. В них наряду с условностью, свойственной играм дошкольников, появляется некоторый реальный результат.

Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Помимо того что в игре с правилами на первый план выдвигаются правила, этот вид игры имеет еще две очень важные характеристики.

Игра с правилами в отличие от других видов игр имеет специальный подготовительный этап. Дети решают играть в классики и в первую очередь выясняют, как они будут играть: например, если кто-нибудь попал битой на черту, то он будет начинать сначала, или может продолжать в зависимости от того, на каком ходе раньше он сделал ошибку. На этом этапе ребенок направлен на способ игровой деятельности, то есть реализует теоретическую позицию. Сама эта деятельность по освоению способа по своим характеристикам очень похожа на учебную деятельность — ведущую деятельность младшего школьника.

Другой характеристикой игр с правилами, имеющей непосредственной значение для становления и развития теоретической позиции, является то, что способы их реализации выделяются ребенком в самостоятельную деятельность.

Психологи сделали парадоксальный вывод, который заключается в том, что способность учиться непосредственно связана и основывается на способности учить других.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что основной задачей начальной школы является обучение детей умению учиться. При этом он особое внимание придавал частице «-ся», которая показывает, что ребенок должен уметь учить себя. Для этого необходимо не просто обращать внимание на способ, но уметь его структурировать в зависимости от целей и задач деятельности. Выделение в способе главного и второстепенного является основой для возникновения психологической базы для последующего мышления в научных понятиях.

В этом случае теоретическая позиция младших школьников обеспечивает переход в подростковый период развития и становится основой для формирования у них понятийного мышления.

Условия развития теоретической позиции в младшем школьном возрасте непосредственно связаны с использованием большого числа разнообразных игр с правилами, где одни и те же правила могут быть использованы в разных видах игр и одна и та же игра может быть реализована с помощью разных правил. Помимо этого, развитию теоретической позиции будет способствовать личностно ориентированное обучение младших школьников.

8. Личностно ориентированное обучение младших школьников

Личностно ориентированное обучение — это то обучение, в процессе которого происходит целенаправленное развитие личности. Л.С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником поведения и деятельности, он поступает личностно. Это означает, что личностно ориентированное обучение — это такое обучение, при котором обучающийся чувствует себя его источником и субъектом.

Как сделать так, чтобы ребенок, приходящий в школу, чувствовал себя источником своего собственного обучения? Ответ на этот вопрос можно найти в концепции образования Э.Д. Днепрова: надо сделать ребенка центром и субъектом педагогического процесса.

Обучение должно строиться на основе возрастных психологических особенностей детей.

Младший школьник во многом психологически похож на дошкольника. Вероятно, именно поэтому многие дети в начале XX века начинали обучаться лишь в гимназии, куда брали ребенка, начиная с 9-10 лет, то есть начальную школу значительное количество детей проходили дома, с гувернерами и репетиторами — студентами и гимназистами старших классов. Что отличало такое обучение? Прежде всего, его тесная связь с реальной жизнью и проблемами ребенка. Обучающий хорошо знал проблемы и интересы младшего школьника и поэтому строил обучение, опираясь на личный опыт ребенка. Это помогало осуществлять неотчужденное обучение — обучение, с помощью которого маленький ученик мог решать собственные проблемы.

Любое неотчужденное обучение всегда будет носить личностно ориентированный характер. Соответственно при построении личностно ориентированного обучения в младшем школьном возрасте учителю необходимо уметь строить неотчужденное обучение. Механизм построения этого обучения связан с трансформацией реактивного обучения в спонтанное. Именно поэтому в младшем школьном возрасте необходимо использовать разные формы игровой деятельности, правда, при этом отдавая себе отчет в том, что это будет относиться лишь к тем, кто достиг психологического возраста, получившего в психологии наименование «младший школьный». То есть, использование игры в качестве средства обучения возможно тогда, когда ребенок уже наигрался и может реализовать игровые действия в вербальной форме.

Современным детям не хватает опыта собственной жизни и собственных, личностно значимых проблем и задач. Значительное число младших школьников подчиняются логике взрослой жизни или логике и содержанию телепередач и имеющихся в доме компьютерных игр.

При организации и проживании таких событий важны два обстоятельства: событие должно помочь ребенку выделить и поставить для себя некоторую проблему; при решении этих проблем, и при их постановке взрослый только помогает ребенку, а подлинным субъектом такого обучения является сам младший школьник.

Таким образом, организованное обучение младших школьников позволяет решить еще две задачи. Во-первых, выделяя разные проблемы из событий, ребенок волей-неволей учится структурировать реальные события и имеющуюся в них информацию и классифицировать ее по разным основаниям. Другими словами, ребенок в таком обучении овладевает произвольными формами внимания. Помимо этого, он осмысляет и запоминает предложенный ему в такой форме новый материал.

Постановка младшего школьника в позицию учителя позволит создать условия для развития у них теоретической позиции: ведь, обучая другого, ребенок должен будет выделить способ выполнения той или иной деятельности и структурировать его, найти адекватные способы передачи своим ученикам.

Организация обучения учащихся начальной школы, ориентированная на психологические и личностные особенности младших школьников, должна привести  к тому, что дети научатся учиться, смогут использовать эту способность в средней и старшей школе, а главное — то желание, с которым многие малыши идут в школу, у них не только не пропадет, но и умножится.

(Обсуждение выступления учителями методического объединения начальных классов)

Психологические и возрастные особенности младшего школьника

Младший школьный возраст начинается в семь лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится примерно до десяти лет. На этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает кризис семи лет, социальная ситуация его развития меняется. Ребёнок приобретает новую социальную роль — роль школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Его самосознание меняется коренным образом, что приводит к переоценке ценностей. Ведущей деятельностью данного периода является учебная деятельность. [1, с. 123]. Младший школьный период характеризуется совершенствованием высшей нервной деятельности, развитием психических функций ребенка. Этот возрастной период занимает особое место в психологии, потому что обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития личности. В это время психическое развитие ребенка осуществляется в процессе учебной деятельности. Учебная деятельность побуждается различными мотивами: у ребёнка наблюдается познавательная активность, появляется стремление к саморазвитию. Учебная деятельность начинает приобретать большое значение для младшего школьника. Успехи в учебе способствуют формированию его адекватной самооценки, в то время как, неудачи в ведущей на данном этапе учебной деятельности зачастую приводит к формированию комплексов неполноценности или развитию синдрома хронической неуспеваемости [2, c. 136].

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность. В поведении учащегося начальных классов проявляется послушание, конформизм и подражательность [3, c. 59]. В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные условия для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Младшие школьники внушаемы и податливы, они доверчивы, восприимчивы, склонны к подражанию. Учитель является для них авторитетом, поэтому он должен создать благоприятные условия для формирования высоконравственной личности.

У младших школьников преобладает наглядно-образный тип мышления, поэтому они обращают внимание на все яркое, поэтому при обучении младших школьников должны учитываться эти психические особенности. Для более продуктивного обучения надо учитывать специфику памяти детей. Младшие школьники легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят. В начальных классах запоминание носит механический характер, который основан на многократном повторении и силе впечатления акта восприятия. Учитель должен знать особенности памяти младших школьников, чтобы лучше строить процесс урока [5].

Дальнейшее развитие получает и интеллектуальная рефлексия. Младший школьник ещё недостаточно осознаёт собственные мыслительные операции, он малоспособен к внутреннему наблюдению, но начинает оправдывать свое мнение перед другими людьми, пытается различать внутренние мотивы, которые его ведут, и направление, которому следует он. Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией — способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.Уучащихся на данном периоде появляется личностная рефлексия.

Произвольное внимание — еще одно новообразование младшего школьного возраста, фактор который имеет значение не только для хорошей учёбы в младших классах и последующей средней школе, но и для будущей жизни ребенка. Между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания ребенка наблюдается достаточно тесная связь. Однако развитое произвольное внимание не может гарантировать школьнику, что он преуспеет в учебе, которая становится его ведущей деятельностью, так как среди слабоуспевающих учеников встречаются и достаточно внимательные ребята.

Адаптация к школе требует больших усилий от ребёнка. Учеба, будучи ведущим типом деятельности, ставит ряд требований к младшему школьнику: происходит изменение режима его дня, ритм школьной жизни способствует развитию умений и навыков, которые необходимы для успешного обучения. Младший школьник учится правильно распределять своё время, взаимодействовать с коллективом, общаясь с большим количеством сверстников и преподавательским составом. Ребёнок начинает меньше двигаться, его основные нагрузки связанны теперь с умственной деятельностью, но у него по-прежнему остаётся потребность вигровой деятельности. В младшем школьном возрасте игра занимает не так много времени, как в дошкольном периоде, но, все же, играет немалую роль в психическом развитии ребенка. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинает интересовать ее результат, поэтому игры школьников требуют четкой организации и целенаправленности. Игра на протяжении младшего школьного возраста существенно изменяется как по форме, так и по содержанию. В играх дошкольников обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, а в играх школьников начинают появляться исторические герои и события из общественной жизни. Это сюжетное изменение также обозначает новый этап в развитии социальной направленности личности младших школьников, выявляя новый характер их интересов [4].

Таким образом, чтобы обучение младших школьников было продуктивным, учителю необходимо учитывать их психологические и возрастные особенности, а также другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения младшего школьника. Так как обучение в школе, в виду своей новизны, достаточно сложный вид деятельности для ребёнка, учитель должен учитывать специфику учебной и игровой деятельности, а также появившиеся новообразования этого периода, чтобы лучше организовать учебную деятельность и правильно построить урок.

Литература:

1.      Выготский, Л. С. Собрание сочинений / С. Л. Выготский — М., 1982. — 287 с.

2.      Выготский, Л. С. Собрание сочинений / С. Л. Выготский — М., 1984. — 321 с.

3.      Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ И. С. Гессен — М.: «Школа-Пресс», 1995. — 376 с.

4.      Егорова, Э. Н. Психология развития/ Э. Н. Егорова- Харьков, 2003. — 421 с.

5.      Люблинская, А. А. Детская психология/ А. А. Люблинская — М., 1971. — 385 с.

Статья (1 класс) по теме: «Психологические особенности детей младшего школьного возраста»

«Психологические особенности детей младшего школьного возраста»

Кочкаева Лариса Анатольевна

Цели:

раскрыть психологические особенности детей младшего школьного возраста;

повысить уровень педагогической и психологической культуры родителей.

Поступление в школу – переломный момент в жизни каждого ребёнка. Начало школьного образования кардинальным образом меняет весь уклад его жизни. Трудности подстерегают ребёнка уже в самые первые дни обучения в школе. Они многолики и прячутся за каждым углом.

Так вот, чтобы было поменьше тревог и трудностей родители должны быть очень внимательны на переходе дошкольного и школьного возраста.

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.

Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально.

Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования – окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребёнок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчётливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребёнок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита — легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой  задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приёмами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у ребёнка наглядно образная память. Но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребёнка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она, в известной степени, грамматически правильна, выразительна.

Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдалённые цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону — субъективную психологическую готовность — желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность, к новым формам взаимоотношений со взрослыми. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия.

Резко изменяется весь уклад жизни ребёнка, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе, важнейшей обязанностью – обязанность учиться. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться, взрослеть на протяжении 11 лет.

С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребёнка, к его вниманию, памяти, мышлению, и научным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования всё время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают — зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того чтобы этого не случилось, учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

Вначале у ребёнка формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации, т.е. перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше и быстрее запоминают, а также прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребёнка взрослыми. Ребёнок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста всё большее значение для ребёнка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. В сознании ребёнка закладываются определённые нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребёнок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребёнка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребёнка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребёнка расширилось — ребёнок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам чётко формулируемых правил.

Именно в этом возрасте ребёнок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит своё отражение во всех сферах жизни ребёнка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребёнка в течение первых пяти лет его жизни.

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в её среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая своё выражение в просоциальном поведении учёт их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает своё развитие в условиях школьного обучения потому, что ребёнок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребёнок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учётом индивидуальности каждого ребёнка.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ — что такое в Большом психологическом словаре

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (англ. midchildhood — среднее детство) — возраст 6/7-10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы. В др. странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (напр., во Франции 5-летнему элементарному обучению соответствует 6-11-летний возраст). Как особый период детства М. ш. в. выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе. Не выделяется он и тогда, когда начальное обучение — единственная ступень образования.

В М. ш. в. у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей деятельностью. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, М. ш. в. обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.

В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила). Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, увеличивается его выносливость. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Наблюдается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые др. черты поведения). Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.

Отличие школьного учения от др. видов учебной деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (напр., умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу.

На основе учебной деятельности в М. ш. в. формируются 2 основных психологических новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, уч-ся вынужден, напр., направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий.

Произвольность психических функций и внутренний план действий — проявления способности уч-ся к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.

В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6-10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах (см. Мышление наглядно-образное). Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования. В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь 1-й ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности, у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более широкие познавательные возможности. Так, наряду с конкретно-образным мышлением у младших школьников в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе.

Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для них характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость.

При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей.

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие.

Возрастные особенности младших школьников.

Возрастные особенности младших школьников.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

      Физическое развитие.  Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам). В этом возрасте идёт активная смена молочных зубов, около двадцати молочных зубов выпадают. Развитие и окостенение конечностей, позвоночника и тазовых костей находятся в стадии большой интенсивности. При неблагоприятных условиях эти процессы могут протекать с большими аномалиями. Интенсивное развитие нервно-психической деятельности, высокая возбудимость младших школьников, их подвижность и острое реагирование на внешние воздействия сопровождаются быстрым утомлением, что требует бережного отношения к их психике, умелого переключения с одного вида деятельности на другой.
Вредные влияния, в частности, могут оказывать физические перегрузки (например, продолжительное письмо, утомительная физическая работа). Неправильная посадка за партой во время занятий может привести к искривлению позвоночника, образованию впалой груди и т.д. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте». Существенной физической особенностью младших школьников является усиленный рост мускулатуры, увеличение массы мышц и значительный прирост мышечной силы. Повышением мышечной силы и общим развитием двигательного аппарата обусловливается большая подвижность младших школьников, их стремление к беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе.

На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения не только в физическом развитии, но и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.

Когнитивное развитие. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.  Первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становитьсямышление. Интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы.  От интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается переход от наглядно — образного к словесно — логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения. Школьное обучение строится таким образом, что словесно — логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.  В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Восприятие младших школьников недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание.  Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних — леность мысли, у других — отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих — повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тесты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят. Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо воспроизводят выученный материал. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай — медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий. Очень часто плохие результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

      Общение. Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. В первом классе взаимодействия с одноклассниками через учителя (я и моя учительница). 3 — 4 класс — формирование детского коллектива (мы и наша учительница).
Появляются симпатии и антипатии. Проявляются требования к личностным качествам.
         Складывается детский коллектив. Чем более референтен класс, тем больше ребёнок зависит от того, как его оценивают сверстники. В третьем — четвёртом классе резкий поворот от интересов взрослого, к интересам сверстников (секреты, штабы, шифры и т. д.).

Эмоциональное развитие. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.  В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется, прежде всего, содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению. Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания дети говорят неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление.  В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни — переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяет условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию мышления, восприятия, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности.

         Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.

         Задача преподавателя начального звена и родителей заключается в знании и учете психологических особенностей детей младшего школьного возраста в обучении и воспитании, проведении комплекса коррекционной работы с детьми, используя различные игры, задания, упражнения.

Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Библиографическое описание:

Чикишева, О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста / О. В. Чикишева. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь : Меркурий, 2012. — С. 90-92. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/58/2267/ (дата обращения: 21.08.2020).

Какой же
он, младший школьник, которому предстоит сложный путь изучения нового
под руководством педагога, чей интерес к обучению предстоит пробудить
педагогу?

Младший школьный возраст –
этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в
начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в
разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут
быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение
зависит от официально принятых сроков начального обучения[4, 74].

Поступление ребенка в школу
ставит перед учреждением целый ряд задач в период работы с младшими
школьниками:

• 
  выявить уровень его
  готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его
  деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые
  необходимо будет учесть в ходе обучения;

• 
  по возможности
  компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем
  самым провести профилактику школьной дезадаптации;

• 
  спланировать стратегию и
  тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных
  возможностей [5, 27].

Решение
этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей
современных школьников, которые приходят в школу с разным «багажом»,
представляющим совокупность психологических новообразований
предыдущего возрастного этапа – дошкольного детства.

Каждый возрастной этап
характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном
обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного
возраста наполняется специфическим содержанием: особыми
взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного
этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С.
Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

• 
  младенцы –
  непосредственно эмоциональное общение;

• 
  раннее детство –
  манипулятивная деятельность;

• 
  дошкольники –
  игровая деятельность;

• 
  младшие школьники –
  учебная деятельность;

• 
  подростки –
  социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;

• 
  старшеклассники –
  учебно-профессиональная деятельность [1, 328].

Поступление
в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней
обучения в школе возникает главное противоречие — между постоянно
растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его
вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это
противоречие является движущей силой развития у младшего школьника.
По мере возрастания требований уровень психического развития
подтягивается до их уровня.

Младший школьный возраст –
качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших
психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на
данном этапе деятельности (учебной – согласно периодизации Д.Б.
Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая
выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в
учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических
процессов и функций [5, 48].

Разумеется, далеко не сразу
у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они
пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что
учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания,
интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не
привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное
отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен
внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а
серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она
позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного.
Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова
учителя.

Вначале у него формируется
интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её
значения. Только после возникновения интереса к результатам своего
учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности,
к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой
для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого
общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением
к учебным занятиям.

Формирование интереса к
содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с
переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений.
А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который
подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое
продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости,
особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное
воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого
начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым
авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для
обучения и воспитания в младших классах [9, 151].

Происходит функциональное
совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая
функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения
и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя
по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в
высокой степени возбудимы и импульсивны [4, 70].

Учебная деятельность в
начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических
процессов непосредственного познания окружающего мира –
ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и
свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью
[6, 152].

Наиболее характерная черта
восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где
совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии
сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале
младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями
школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с
практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка –
значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести
какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность
учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения
происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую
ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой
деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется,
становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер
организованного наблюдения.

Некоторые возрастные
особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из
них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого
регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного
возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует
так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся
произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации
(они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной
работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший
школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при
наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку,
заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.)
[8, 200].

Значительно лучше в младшем
школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое,
неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание
учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности
памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения.
Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового
запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей
памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным
относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у
младших школьников более развита наглядно-образная память, чем
словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее
сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы,
факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники
склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых
связей внутри запоминаемого материала [3, 518].

Основная тенденция развития
воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование
воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее
воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием,
схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за
счёт всё более правильного и полного отражения действительности.
Творческое воображение как создание новых образов, связанное с
преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением
их в новые сочетания, комбинации, также развивается [4,82].

Под влиянием обучения
происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к
познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные
свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать
первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить
элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно
начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая
деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма
элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного
анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [9,
198].

Младший школьный возраст –
возраст достаточно заметного формирования личности. Для него
характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в
целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности –
учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё
это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой
системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними
обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов,
развивает способности.

В младшем школьном возрасте
закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение
моральных норм и правил поведения, начинает формироваться
общественная направленность личности. Характер младших школьников
отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны –
склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных
импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по
случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней
разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [7,
288].

Возрастной особенностью
является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не
обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель,
преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при
неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко
наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их –
недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его
желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа.
Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка
против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против
необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень
эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их
психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети
наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально
окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют
сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они
очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали,
страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность
выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене
настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным
проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше
развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их
нежелательные проявления [2, 14].

Большие возможности
предоставляет младший школьный возраст для воспитания
коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник
накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего
развития опыт коллективной деятельности – деятельности в
коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает
участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь
ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной
деятельности.

Литература:

1. 
   Выготский Л.С. История
   развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. – М.,
   2003.-Т.З.-328с.

2. 
   Давыдов В.В., Слободчиков
   В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной
   деятельности // Вопросы психологии. – 2002. – №
   3-4.–14-19с.

3. 
   Данилов М.А., Компов Б.П.
   Дидактика /Под общей ред. Б.П. Компова. – М.: Изд-во АПН
   РСФСР, 2007. – 518с.

4. 
   Данилов М.А. Умственное
   воспитание // Сов. Педагогика. – 2004. – № 12. –
   70-86с.

5. 
   Диагностика учебной
   деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под
   ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: НИИОПП, 2006. –
   27,48с.

6. 
   Занков Л.В. Развитие
   школьников в процессе обучения. – М., 2007. – 152с.

7. 
   Кабанова-Меллер Е.Н.
   Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития
   учащихся. – М.: Просвещение, 2008. – 288с.

8. 
   Калмыкова З.И.
   Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.:
   Педагогика, 2001. – 200с.

9. 
   Кириллова Г.Д. Теория и
   практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 2007.
   –151, 198с.

Xenion Education — Младшая школа

Практически повсеместное использование информационных технологий; постоянная миграция и перемещение людей; мультикультурализм и многоязычие — вот некоторые из факторов, которые способствовали созданию «мировой культуры». В наши дни школы несут ответственность за оснащение детей инструментами, которые потребуются им для обеспечения безопасного будущего для себя и своего сообщества.

Наряду с передачей знаний, моральных ценностей и здравых принципов, которые всегда были в основе хорошего образования, теперь нам необходимо обучать детей большему количеству навыков, навыков более высокого уровня и навыкам критического мышления, чем когда-либо прежде.Для этого мы должны пересмотреть роль и цель школ в кипрском обществе, что означает переоценку учебной программы на всех уровнях образования. Новое время требует нового мышления, и в Xenion Education мы хорошо понимаем это и готовы принять вызов.

Младшая и дошкольная школа Xenion — это новое и интересное предприятие Xenion Education. Это специализированная начальная школа и дошкольная подготовка, созданная с большой заботой и вниманием к деталям для удовлетворения потребностей как детей в районе Фамагусты, так и иностранных студентов.На протяжении почти трех десятилетий мы в Xenion обеспечиваем образование мирового класса через наши языковые институты и нашу флагманскую среднюю школу, Xenion High School.

Вот уже несколько лет мы тщательно собираем знания и опыт о том, как лучше всего обеспечить высочайший уровень образования для детей в возрасте от трех до двенадцати лет. Мы также потратили это время на создание команды опытных, высококвалифицированных преподавателей и администраторов, которые могут помочь нам в реализации нашего видения начального образования, отвечающего требованиям и задачам двадцать первого века, но основанного на лучших традициях и традициях. принципы преподавания и обучения.

Выпускники младшей школы Xenion будут готовы перейти к среднему образованию в любом месте по выбору родителей, будь то международная школа в другой стране или здесь, на Кипре. Где бы ни лежало их будущее, они будут хорошо оснащены, чтобы принять любые вызовы, строя свое будущее и будущее своей родины.

Мы создали младшую школу и дошкольную группу Xenion с мыслями о будущем и стремлением к совершенству.

Современное двуязычное преподавание и обучение

Опытные, высококвалифицированные преподаватели

Обширная и сбалансированная учебная программа 21 века

Отличный выбор внеклассных занятий

Система пастырского попечения

Поощрение разнообразных интересов

Домашнее задание и программа самостоятельного обучения

Инновационные технологии и робототехника

.

Дом — UNIS

Закрыть меню

Искать

Очистить

Искать

• О UNIS
  • Миссия и руководящие принципы
  • Приветствие исполнительного директора
  • Преподаватели и персонал
  • Руководство школы
  • Управление
    • Почетные попечители
  • Годовой отчет
  • Календари
  • Занятость
• Прием
  • Подать заявку
  • Экскурсии и дни открытых дверей
  • Часто задаваемые вопросы
  • Стоимость обучения и сборы
  • Финансовая помощь
  • Контакты и местонахождение
• Академики
  • Учебная программа UNIS 900cción
  • Отделение современных языков
  • Section Française Internationale
  • International Baccalaureate
    • Информация для текущих семей IB
  • Консультации для колледжей
    • Ресурсы, руководства и формы для колледжей
  • Службы поддержки студентов
  • Дистанционное обучение: мастер-классы
• Искусство
  • Музыка
    • UNIS в Stern Auditorium / Perelman Stage в Карнеги-холле
  • Visual Arts
  • Theater
  • Film
• Athletics
  • Команды, расписание и результаты
  • Календарь легкой атлетики
  • Часто задаваемые вопросы и благополучие спортсмена
  • Спорт выходного дня
  • Спортивная медицина
  • Вехи легкой атлетики
• Школьная жизнь
  • UN & UNIS
  • Программы путешествий
    • Разрешительные лагеря и лагеря
  • Студенческие клубы и конференции
    • Разрешения
  • Общественные работы
  • Уход, внеклассные занятия и лагеря
  • Ассоциация родителей
    • Даты встреч PA
    • Комитеты PA и возможности для волонтеров
    • Исполнительный комитет
    • Устав & Мин. Встречи utes
  • Еда в UNIS
• Пожертвовать UNIS
  • Сделать подарок
  • Способы сделать подарок UNIS
  • Фонд UNIS

.

Младшие программы

лагеря для подростков в
кампусах ILSC

Изучайте английский или французский * в одном из наших кампусов в центре города, исследуя новое место и культуру.

• Исследуйте новый захватывающий город!
• Заводите замечательных друзей во время занятий и мероприятий.
• Познакомьтесь с местной жизнью в дружной семье.
• Оставьте удивительные воспоминания в классе и за его пределами.

Ванкувер

Торонто

Монреаль

Брисбен

Молодежные лагеря в
Университетских резиденциях

Живите, учитесь и исследуйте вместе с другими иностранными студентами в университетской резиденции в Канаде.

• Живите в общежитии с другими студентами со всего мира.
• Учитесь в классе и за его пределами с персоналом, доступным 24/7.
• Наслаждайтесь захватывающими и увлекательными мероприятиями днем, вечером и в выходные.

Ванкувер, UBC

Торонто, U of T

Монреаль в Макгилле

Семейный лагерь

Учись, играй и исследуй всей семьей

• Наслаждайтесь семейным культурным приключением, когда вы выучите английский язык и вместе исследуете город.
• Программа сочетает в себе учебу и мероприятия, а также дополнительное проживание в семье с небольшим количеством свободного времени, которое родители и дети могут исследовать вместе.
• Родители будут интегрированы в классы для взрослых на учебной части, а дети будут участвовать в классах, адаптированных для их возрастной группы.

Ванкувер

Монреаль

ESL-High School Bridge

Прочный фундамент ведет к успеху

• Наша программа ESL-High School Bridge предлагает изучение английского языка для учащихся в возрасте 12–17 лет.
• Улучшите свой английский, подготовьтесь к учебе в канадской средней школе и откройте больше возможностей для получения высшего образования.
• Выберите график обучения, который соответствует вашим целям. Программа доступна в очном интенсивном или очном.

Ванкувер и Торонто

.