Методика обобщение понятий: Тест: методика «Обобщение понятий».

Исследование обобщающих понятий у старшего дошкольника

Исследование обобщающих понятий у старшего дошкольника

У детей дошкольного возраста развитие мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции, такие, как обобщение.

Обобщение в течение дошкольного периода проходят довольно значительный путь развития. Характер обобщений с возрастом у дошкольника изменяется. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Методика «Обобщение понятий» предназначена для выявления способности ребенка обобщать, уровня его понятийного мышления. Умение находить общее в предметах и разного рода явлениях, умение выражать найденное общее в виде конкретного понятия являются одними из важнейших операций абстрактно-логического мышления.

Ребенку предъявляется стимульный материал с просьбой: Назови всё одним словом.

Рисунок 1

Рисунок 2

Рисунок 3

Рисунок 4

Рисунок 5

Рисунок 6

Рисунок 7

Рисунок 8

Рисунок 9

Рисунок 10

Рисунок 11

Рисунок 12

Обобщение понятий — Студопедия

Тест Когана

Методика С. Лиепинь

Цель — изучение устойчивости, распределения и переключения внимания.

Предлагается бланк с изображением знакомых предметов трех видов (грибы, мячи, ели), расположенных по восемь в каждом ряду.

Для оценки устойчивости внимания дается задание зачеркнуть все мячи.

Для оценки распределения и переключения внимания надо вычеркнуть ели красным карандашом, а мячи — синим.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития внимания, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. При выполнении данного задания дети с ЗПР сталкиваются с трудностями удержания инструкции до конца выполняемой деятельности, что выражается в низком уровне распределения внимания между двумя предметами и переключении с одного предмета на другой. Дети с ЗПР отличаются крайней неустойчивостью внимания, неспособностью к длительному напряжению и концентрации внимания без игровой мотивации.

Цель — исследование схематического мышления.

Стимульный материал: таблица с разными геометрическими фигурами и образцами разных цветов, отдельные карточки с теми же фигурами разных цветов.

Тест проводится в два этапа.

Инструкция 1: Разложи карточки по цвету или по форме.

Инструкция 2: Посмотри на таблицу и разложи карточки так, чтобы каждая попала в свою клеточку.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития схематического мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. У детей с ЗПР возникают затруднения при систематизации карточек одновременно по двум сенсорным эталонам. Дети с ЗПР показывают неспособность к целостному восприятию, для них характерны затруднения, связанные с классификацией фигур, незначительные ошибки при сходности сенсорных эталонов (путаница цветов).

Цель — исследование логичности мышления.

Стимульный материал: набор близких понятий.

Детям дается задание на обобщение — предлагается «назвать одним словом» 10 рядов конкретных понятий:

Шкафы, кровати, стулья.

Футболки, брюки, куртки.

Сапоги, туфли, тапочки.

Васильки, ландыши, розы.

Дубы, ёлки, берёзы.

Вороны, голуби, утки.

Смородина, малина, клубника.

Картошка, морковь, помидоры.

Яблоки, груши, мандарины.

Моряки, лётчики, артиллеристы.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР чаще всего приводят обобщения на интуитивно-практическом уровне:

Шкафы, кровати, стулья — квартира.

Футболки, брюки, куртки — одевают.

Васильки, ландыши, розы — весна.

Дубы, ёлки, берёзы — улица.

Вороны, голуби, утки — летают.

Смородина, малина, клубника — еда.

Картошка, морковь, помидоры — овощи.

Яблоки, груши, мандарины — вкусная еда.

Моряки, лётчики, артиллеристы — взрослые.

Дети с ЗПР при обобщении допускают ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, их существенных признаков.

Экспериментальная работа по исследованию мышления у детей с умеренной умственной отсталостью

Экспериментальное
изучение мышления младших школьников проведено на базе ГКУ Детского
дома-интерната «Южное Бутово» г. Москвы.

В эксперименте приняли
участие 12 детей младшего школьного возраста.

Нами были исследованы
следующие параметры:

1. 
   схематического мышления
   посредством теста Когана;

2. 
   логичности мышления
   посредством методик, исследующих:

   • 
     способность обобщать –
     «Обобщение понятий»,

   • 
     способность
     классифицировать – «Классификация»,

   • 
     способность сравнивать –
     «Сравнение».

Тест
Когана

Цель –
исследование схематического мышления.

У детей с умеренной
умственной отсталостью при участии в тестировании возникали
затруднения при систематизации карточек одновременно по двум
сенсорным эталонам. Они показывали неспособность к целостному
восприятию. Для них оказались характерными затруднения, связанные с
классификацией фигур, незначительные ошибки при сходности сенсорных
эталонов (путаница цветов).

По количественной оценке
все участники эксперимента выполнили задание менее, чем на 30%, что
подтвердило у них наличие умеренной умственной отсталости.

В качественном отношении по
итогам первого этапа результаты распределились на три основные
группы:

1. 
   3 детей (25%) распределили
   фигуры по цвету;

2. 
   1 ребенок (8%) разложил
   часть фигур по форме;

3. 
   8 детей (67%) не смогли
   сконцентрировать свое внимание в должной степени и, таким образом,
   не выделили среди фигур ни их принадлежности к цветовым группам, ни
   к группам по форме.

Для
большей наглядности изобразим полученные результаты в виде таблицы
(см. таблицу 1).

Таблица 1

Результаты теста Когана

Ни один
ребенок не справился с классификацией по двум признакам одновременно.
3 детей проявили способность удержать внимание на цвете, 1 ребенок
сконцентрировался на форме фигур. 8 детей не выявили способности
выделить хотя бы один признак.

Изобразим полученные данные
в виде диаграммы (см. рисунок 1).

Рис. 1. Результаты теста
Когана

Как видно
из рисунка 1, ни один ребенок не смог сконцентрироваться на двух
признаках одновременно, 4 детей удержали во внимании 1 признак, что
составило 33%, 8 детей не сумели выделить ни одного признака в работе
с фигурами, что составило 67%.

Методика «Обобщение
понятий».

Цель – исследование
логичности мышления.

При проведении были
обнаружены следующие особенности выполнения методики. Дети с
умственной отсталостью, участвовавшие в эксперименте, чаще всего
приводили обобщения на интуитивно-практическом уровне. Так, ответы
были следующими:

Шкафы, кровати, стулья –
квартира (2 человека – 17%).

Футболки, брюки, куртки –
надевают (3 человека – 25%).

Васильки, ландыши, розы –
весна (1 человек – 8%).

Дубы, ёлки, берёзы –
улица (3 человека – 25%).

Вороны, голуби, утки –
летают (3 человека – 25%).

Смородина, малина, клубника
– еда (1 человек – 8%).

Картошка, морковь, помидоры
– овощи (1 человек – 8%).

Яблоки, груши, мандарины –
вкусная еда (3 человека – 25%).

Моряки, лётчики,
артиллеристы – взрослые (1 человек – 8%).

Дети с умеренной умственной
отсталостью при обобщении допускали ошибки в расширении или сужении
обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности
анализа объектов, их существенных признаков.

При оценке результатов нами
были выделены 2 группы детей (см. таблицу 2).

Таблица 2

Результаты проведения
методики «Обобщение понятий»

Из
приведенной таблицы видно, что 2 детей выполнили задание менее, чем
на 30%, чем подтвердили у себя наличие умеренной умственной
отсталости. 10 человек выявили неспособность к обобщению понятий.

На диаграмме результаты
выглядят следующим образом (см. рисунок 2).

Рис. 2. Результаты
проведения методики «Обобщение понятий»

Из рисунка
2 видно, что большая часть детей (83%) не владеет логической
операцией обобщения.

Методика «Классификация».

Цель – исследование
логичности мышления.

При выполнении задания
методики мы выявили, что дети с умеренной умственной отсталостью не
могут объяснить свои действия и ответы.

Таким образом, по
результатам проведения методики получены следующие данные (см.
таблица 3).

Таблица 3

Результаты проведения
методики «Классификация»

Из
приведенной таблицы видно, что 1 ребенок выполнил задание менее, чем
на 30%, чем подтвердил у себя наличие умеренной умственной
отсталости. 11 человек выявили неспособность к классификации понятий.

На диаграмме результаты
выглядят следующим образом (см. рисунок 3).

Рис. 3. Результаты
проведения методики «Классификация»

Из рисунка
3 видно, что большая часть детей (92%) не владеет способностью
классифицировать.

Диагностика «Сравнение».

Цель – исследование
способности сравнивать.

В результате проведения
диагностики выяснилось, что дети с умственной отсталостью охотнее
выделяют различия, чем сходства; отличаются непланомерным анализом,
его односторонностью.

При объявлении сходства и
различия выделяют в основном несущественные признаки, например: лисы
– собаки: у них уши, хвосты, яблони – берёзы: зеленые,
растут в лесу, цветы – деревья: их можно поставить в вазу.

По результатам проведения
методики получены следующие данные (см. таблица 4).

Таблица 4

Результаты проведения
методики «Сравнение»

Из
приведенной таблицы видно, что 1 ребенок выполнил задание менее, чем
на 30%, чем подтвердил у себя наличие умеренной умственной
отсталости. 11 человек выявили неспособность сопоставлению понятий.

На диаграмме результаты
выглядят следующим образом (см. рисунок 4).

Рис. 4. Результаты
проведения методики «Сравнение»

Из рисунка
4 видно, что большая часть детей (92%) не владеет способностью
сравнивать.

Итак, по результатам
проведения констатирующего эксперимента уровень мыслительных операций
можно оценить как низкий и подчеркнуть необходимость развития
логических операций у каждого участника экспериментального
исследования.

Сравнительно-сопоставительный
анализ констатирующего и контрольного экспериментов

После коррекционного этапа
нами была повторна проведена диагностика по тем же методикам.

Для диагностики мы выделили
исследование:

1. 
   схематического мышления
   посредством теста Когана;

2. 
   логичности мышления
   посредством методик, исследующих:

• способность
  обобщать – «Обобщение понятий»,

• 
  способность
  классифицировать – «Классификация»,

• 
  способность сравнивать –
  «Сравнение».

Тест
Когана.


Цель – исследование
схематического мышления.


В качественном отношении по
итогам контрольного этапа эксперимента результаты распределились на
четыре основные группы:

1. 
   1 ребенок (8%) распределил
   фигуры по двум признакам одновременно: по цвету и по форме;

2. 
   3 детей (25%) распределили
   фигуры по цвету;

3. 
   3 ребенок (25%) разложил
   часть фигур по форме;

4. 
   5 детей (42%) не смогли
   сконцентрировать свое внимание в должной степени и, таким образом,
   не выделили среди фигур ни их принадлежности к цветовым группам, ни
   к группам по форме.

Для
большей наглядности изобразим полученные результаты в виде таблицы
(см. таблицу 5).


Таблица 5

Результаты
теста Когана в двух экспериментах



















Распределение фигур	Количество детей (в%)
	констатирующий эксперимент	контрольный эксперимент
по форме и цвету	0	1 (8%)
по форме	3 (25%)	3 (25%)
по цвету	1 (8%)	3 (25%)
отсутствует	8 (67%)	5 (42%)

На
контрольном этапе эксперимента один ребенок справился с
классификацией по двум признакам одновременно, что на 8% больше, чем
на этапе констатирующего эксперимента, количество детей,
распределивших предметы по цвету, осталось на прежнем уровне –
3 детей (25%), количество детей, распределивших предметы по форме,
увеличилось на 2 человека и составило 3 детей (25%), количество
детей, не увидевших ни одного признака для распределения фигур по
группам, сократилось с 8 детей (67%) до 5 детей (42%).


Изобразим полученные данные
в виде диаграммы (см. рисунок 5).





Рис. 5.
Результаты теста Когана в двух экспериментах

Как видно
из рисунка 5, на этапе контрольного эксперимента был выявлен 1
ребенок, способный удерживать 2 признака при классификации, выросло
количество детей, увидевших один признак для распределения,
сократилось количество детей, не увидевших основания для
распределения фигур по группам.


Методика «Обобщение
понятий».


Цель – исследование
логичности мышления.


По результатам контрольного
этапа эксперимента нами были выделены 2 группы детей (см. таблицу 6).

Таблица 6


Результаты проведения
методики «Обобщение понятий» в двух экспериментах













Обобщено понятий	Количество детей (в %)
	констатирующий эксперимент	контрольный эксперимент
менее 30%	2 (17%)	7 (58%)
нет обобщений	10 (83%)	5 (42%)

Из
приведенной таблицы видно, что на этапе контрольного эксперимента
количество детей выполнивших задание менее, чем на 30%, увеличилось с
2 человек до 7, что на 41% больше, в то время как количество не
справившихся с заданием сократилось с 10 человек до 5, что,
соответственно, на 41% меньше по сравнению с констатирующим этапом
эксперимента.


На диаграмме результаты
выглядят следующим образом (см. рисунок 6).




Рис. 6.
Результаты проведения методики «Обобщение понятий» в двух
экспериментах

Из рисунка
6 видно, что 5 детей (41%) улучшили способность логической операции
обобщения.


Методика «Классификация».


Цель – исследование
логичности мышления.


По результатам проведения
контрольного этапа эксперимента получены следующие данные (см.
таблица 7).

Таблица 7


Результаты проведения
методики «Классификация» в двух экспериментах













Классифицировано понятий	Количество детей (в %)
	констатирующий эксперимент	контрольный эксперимент
менее 30%	1 (8%)	4 (33%)
нет классификаций	11 (92%)	8 (67%)

Из
приведенной таблицы видно, что на этапе контрольного эксперимента
количество детей выполнивших задание менее, чем на 30%, увеличилось с
1 человека до 4, что на 25% больше, в то время как количество не
справившихся с заданием сократилось с 11 человек до 8, что,
соответственно, на 25% меньше по сравнению с констатирующим этапом
эксперимента.


На диаграмме результаты
выглядят следующим образом (см. рисунок 7).





Рис. 7.
Результаты проведения методики «Классификация» в двух
экспериментах

Из рисунка
7 видно, что 3 детей (25%) улучшили способность классификации.


Диагностика «Сравнение».


Цель – исследование
способности сравнивать.


По результатам проведения
методики получены следующие данные (см. таблица 8).


Таблица 8


Результаты проведения
методики «Сравнение» в двух экспериментах













Классифицировано понятий	Количество детей (в%)
	констатирующий эксперимент	контрольный эксперимент
менее 30% материала	1 (8%)	3 (25%)
сравнений не выполнено	11 (92%)	9 (75%)

Из
приведенной таблицы видно, что на этапе контрольного эксперимента
количество детей выполнивших задание менее, чем на 30%, увеличилось с
1 человека до 3, что на 17% больше, в то время как количество не
справившихся с заданием сократилось с 11 человек до 9, что,
соответственно, на 17% меньше по сравнению с констатирующим этапом
эксперимента.


На диаграмме результаты
выглядят следующим образом (см. рисунок 8).





Рис. 8.
Результаты проведения методики «Сравнение» в двух
экспериментах

Из рисунка
8 видно, что 2 детей (17%) улучшили способность сравнивать предметы.


Таким образом,
экспериментальное изучение особенностей мышления у детей с умеренной
умственной отсталостью показало, что анализ предметов они проводят
бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее
заметные части. В результате такого анализа они затрудняются
определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь
такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе
предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные
признаки.


Из-за несовершенства
анализа у них затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах
отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому
затрудняются составить представление о предмете в целом.


Ярко проявляются
специфические черты мышления у умственно отсталых в операции
сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный
анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они
проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по
несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных
предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них
установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают:
«Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».


Отличительной чертой
мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность
самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают
своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно
отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов
и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно
начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели
задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.


У детей с умственной
отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов
восприятия – представлений. Недифференцирован-ность,
фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений
отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно
отсталых.


Проведение коррекционной
работы по развитию мыслительных операций у детей с умеренной
умственной отсталостью способно повысить общий уровень мышления. По
итогам экспериментального исследования 3 детей повысили уровень
схематического мышления по тесту Когана, 5 детей (41%) улучшили
способность логической операции обобщения, 3 детей (25%) повысили
способность классификации, 2 детей (17%) повысили умение сравнивать
предметы.

Заключение


Мышление является главным
инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как
анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.


Как показывают исследования
В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Ж.И.
Шифа и др., все эти операции у умственно отсталых недостаточно
сформированы и имеют своеобразные черты.


С учетом
психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста с
умеренной умственной отсталостью нами была разработана и проведена
диагностика мышления этой группы детей на базе ГКУ Детского
дома-интерната «Южное Бутово» г. Москвы.


Проведение
опытно-экспериментальной работы подтвердило необходимость и важность
процесса исследования и развития мышления у детей с умеренной
умственной отсталостью. Ознакомление испытуемых с познавательным
процессом мышления заставило их обратить внимание на то, как они
владеют способностью обобщать, анализировать, устанавливать
логические связи. Констатирующее тестирование уровня развития
мышления познакомило и убедило испытуемых во взаимосвязи мышления с
такими познавательными способностями как восприятие, внимание и
память.


Разнообразие развивающих
упражнений улучшило способность мыслить у испытуемых, что подтвердили
результаты контрольного эксперимента. По результатам проведенной
диагностики 3 детей повысили уровень схематического мышления по тесту
Когана, 5 детей (41%) улучшили способность логической операции
обобщения, 3 детей (25%) повысили способность классификации, 2 детей
(17%) повысили умение сравнивать предметы.


Таким образом, если
проводить своевременную диагностику мышления у детей с умеренной
умственной отсталостью, последующую коррекцию и развитие у них
мыслительных процессов, то можно достичь значительных результатов,
что позволит повысить качество обучения ребенка.

Литература:

1. 
   Акимова М.К., Козлова В.Т.
   Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников.
   Обнинск, 1993

2. 
   Богданова Т.Г., Корнилова
   Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994

3. 
   Бондаренко С. М. Учите
   детей сравнивать. М., 1999

4. 
   Борзова В.А., Борзов А.А.
   Развитие творческих способностей у детей. Самара, 1998

5. 
   Вайзман Н.П. Психомоторика
   умственно отсталых детей. М., 1997

6. 
   Возрастная и
   педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В.Дубровина,
   А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М., 1998

7. 
   Выготский Л.С.
   Педагогическая психология. М., 1993

Обобщение понятий

Количество просмотров публикации Обобщение понятий — 615

Тест Когана

Методика С. Лиепинь

Цель — изучение устойчивости, распределœения и переключения внимания.

Предлагается бланк с изображением знакомых предметов трех видов (грибы, мячи, ели), расположенных по восœемь в каждом ряду.

Для оценки устойчивости внимания дается задание зачеркнуть всœе мячи.

Для оценки распределœения и переключения внимания нужно вычеркнуть ели красным карандашом, а мячи — синим.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития внимания, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. При выполнении данного задания дети с ЗПР сталкиваются с трудностями удержания инструкции до конца выполняемой деятельности, что выражается в низком уровне распределœения внимания между двумя предметами и переключении с одного предмета на другой. Дети с ЗПР отличаются крайней неустойчивостью внимания, неспособностью к длительному напряжению и концентрации внимания без игровой мотивации.

Цель — исследование схематического мышления.

Стимульный материал: таблица с разными геометрическими фигурами и образцами разных цветов, отдельные карточки с теми же фигурами разных цветов.

Тест проводится в два этапа.

Инструкция 1: Разложи карточки по цвету или по форме.

Инструкция 2: Посмотри на таблицу и разложи карточки так, чтобы каждая попала в свою клеточку.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития схематического мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. У детей с ЗПР возникают затруднения при систематизации карточек одновременно по двум сенсорным эталонам. Дети с ЗПР показывают неспособность к целостному восприятию, для них характерны затруднения, связанные с классификацией фигур, незначительные ошибки при сходности сенсорных эталонов (путаница цветов).

Цель — исследование логичности мышления.

Стимульный материал: набор близких понятий.

Детям дается задание на обобщение — предлагается ʼʼназвать одним словомʼʼ 10 рядов конкретных понятий:

Шкафы, кровати, стулья.

Футболки, брюки, куртки.

Сапоги, туфли, тапочки.

Васильки, ландыши, розы.

Дубы, ёлки, берёзы.

Вороны, голуби, утки.

Смородина, малина, клубника.

Картошка, морковь, помидоры.

Яблоки, груши, мандарины.

Моряки, лётчики, артиллеристы.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР чаще всœего приводят обобщения на интуитивно-практическом уровне:

Шкафы, кровати, стулья — квартира.

Футболки, брюки, куртки — одевают.

Васильки, ландыши, розы — весна.

Дубы, ёлки, берёзы — улица.

Вороны, голуби, утки — летают.

Смородина, малина, клубника — еда.

Картошка, морковь, помидоры — овощи.

Яблоки, груши, мандарины — вкусная еда.

Моряки, лётчики, артиллеристы — взрослые.

Дети с ЗПР при обобщении допускают ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, их существенных признаков.

Методика «Выявление общих понятий» | Psylist.net

Методика предназначена для выявления способности к обобщению, анализу и классификации.

Обследуемым предлагается бланк с 20-ю рядами слов. В каждом из них набор из 5-ти слов, два из которых более всего с ним связаны. Задача обследуемого — найти в каждом ряду по два слова, наиболее соответствующих обобщающему понятию, и подчеркнуть их. Время на выполнение работы — 3 минуты.

Оценка выставляется по 9-бальной шкале с помощью следующей таблицы:

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2	1
Кол-во правильных ответов	18	17	16	14-15	12-13	10-11	8-9	6-7	5

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).
5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).
7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).
8. Чтение (глава, книга, печать, картина, слово).
9. Газета (правда, приложение, телеграммы, 6умага. редактор).
10. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).
11. Воина (самолеты, пушки, сражения, ружья, солдаты).
12. Книга (рисунки, война, бумаги, любовь, текст).
13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).
14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы. шум, наполнение).
15. Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатели).
16. Лес (лист, яблоня, дерево, охотник, волк).
17. Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).
18. Больница (помещение, сад, враг, радио, больные).
19. Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).
20. Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).

Инструкция:

«В каждой строчке Вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее — пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два и подчеркните их».

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

Обобщение понятий при построении определений..

Занятие 9 Обобщение понятий при построении определений.

Задание 1. Тренируем память. В течение 5 секунд постарайтесь запомнить расположение точек в трех верхних квадратах, а затем попытайтесь воспроизвести их в трех нижних.

Задание 2. Отгадайте загадки. Ответьте на вопрос: указание на какие существенные признаки позволяет вам отгадать загадку?

Две курносые подружки не отстали друг от дружки, обе по снегу бегут, обе песенки поют, обе ленты на снегу оставляют на бегу.

Золотист он и усат, в ста карманах сто ребят.

Отгадай, что за вещица: острый клювик, но не птица, этим клювиком она сеет в поле семена, но не на грядке, а в твоей тетрадке.

Молодица крылатая, платье полосатое, ростом хоть и кроха, укусит – будет плохо.

Станут два братца в речке купаться, вынырнут вместе, вместе нырнут – лодке на месте стоять не дадут.

Задание 3. Для каждого из следующих понятий подберите обобщающее слово, укажите наиболее существенный признак (видовое отличие):

Треугольник –

Измерительный прибор –

Равносторонний треугольник –

Квадрат –

Явления природы –

Растения –

Тепловые явления –

Цветковые растения –

Прилагательное –

Остров –

Полезные ископаемые –

Задание 4. Укажите в следующих определениях обобщающее понятие (род) и существенный признак (видовое отличие).

Мензурка – это измерительный прибор, который предназначен для измерения объёма жидкости.

Диван – это предмет мебели, на котором можно не только сидеть, но и лежать.

Имя прилагательное – это часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы: какой? Чей?

Квадрат – это равносторонний прямоугольник.

Аптека – это учреждение для приготовления и хранения лекарств.

Шина – это обруч, надеваемый на колесо с целью уменьшения его износа.

Сказка – произведение устного народного творчества.

Задание 5. Пользуясь предлагаемой таблицей, составьте определения следующих понятий:

Задание 6. Дайте определение следующим понятиям:

Термометр – это _______________________

Мензурка – это _______________

Весы – это _____________________

Физика – это ________________________

Квартира – это __________________

Кухня – это ____________

Четырёхугольник – это ______________

Четные числа – это ______________

Двузначные числа – это _________

Задание 7. Рассыпанное предложение. В следующих предложениях перепутали слова. Составьте из них предложения, в каждом из которых дается определение какому-либо понятию.

Учитель, который, обучением, человек, детей, занимается, это.

Овощи, огород, земли, участок, растут, где, это.

Температуры, который, термометр, это, прибор, для, измерения, предназначен.

Скрипач, играет, скрипке, человек, это, который, на.

Задание 8. Прочитайте зашифрованную фразу:

Епврйы опёлт в окмссо ыбл 21 паерял 9116 огад.

«Деление и обобщение понятий»



Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд



Описание слайда:

п о н я т и е б ъ е к т о м п ь ю т е р п и н т е р ы ш ь п а м я ь м я

2 слайд



Описание слайда:

3 слайд



Описание слайда:

4 слайд



Описание слайда:

5 слайд



Описание слайда:

Фрукты

6 слайд



Описание слайда:

Собака

7 слайд



Описание слайда:

Собака родовое видовое

8 слайд



Описание слайда:

Деление понятий — это мысленное действие: перечисление видовых понятий, которые входят в родовое понятие.

9 слайд



Описание слайда:

10 слайд



Описание слайда:

11 слайд



Описание слайда:

Устройство компьютера

12 слайд



Описание слайда:

помощник человека при счете

13 слайд



Описание слайда:

помощник человека при счете родовое видовое

14 слайд



Описание слайда:

Обобщение понятий — это мысленное действие: объединение видовых понятий в одном родовом понятии.

15 слайд



Описание слайда:

Тема: Деление и обобщение понятий

16 слайд



Описание слайда:

Приведи свой пример

17 слайд



Описание слайда:

Приведи свой пример

18 слайд



Описание слайда:

Деление понятия – это мысленное действие, смысл которого – в выделении видовых понятий, входящих в родовое понятие. Обобщение понятий – это мысленное действие, смысл которого – в объединении нескольких видовых понятий в одном родовом.



Курс профессиональной переподготовки

Учитель информатики



Курс профессиональной переподготовки

Учитель математики и информатики



Курс повышения квалификации

Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

Выберите категорию:
Все категорииАлгебраАнглийский языкАстрономияБиологияВнеурочная деятельностьВсеобщая историяГеографияГеометрияДиректору, завучуДоп. образованиеДошкольное образованиеЕстествознаниеИЗО, МХКИностранные языкиИнформатикаИстория РоссииКлассному руководителюКоррекционное обучениеЛитератураЛитературное чтениеЛогопедия, ДефектологияМатематикаМузыкаНачальные классыНемецкий языкОБЖОбществознаниеОкружающий мирПриродоведениеРелигиоведениеРодная литератураРодной языкРусский языкСоциальному педагогуТехнологияУкраинский языкФизикаФизическая культураФилософияФранцузский языкХимияЧерчениеШкольному психологуЭкологияДругое

Выберите класс:
Все классыДошкольники1 класс2 класс3 класс4 класс5 класс6 класс7 класс8 класс9 класс10 класс11 класс

Выберите учебник:
Все учебники

Выберите тему:
Все темы

также Вы можете выбрать тип материала:



Общая информация

Номер материала:

ДБ-479867

Похожие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Зависимость, обобщение, ассоциация, агрегирование, композиция в объектно-ориентированном программировании

Разработка приложения с использованием объектно-ориентированного программирования неизбежна из-за предоставляемых им функций, таких как наследование, полиморфизм, инкапсуляция и т. Д. Помимо этих концепций, очень важно понимать некоторые логические концепции наряду с техническими концепциями, чтобы написание кода было простым, понятным и пригодным для повторного использования. В этой статье будут объяснены некоторые концепции, которые мы используем в большинстве классов, которые мы пишем, даже если мы не знаем, что реализовали эту концепцию.

Отношения, как следует из названия, определяют зависимость / ассоциацию / одинаковый вид в компонентах системы в реальной жизни. То же самое и для объектно-ориентированного программирования, в котором задействовано множество классов, и большинство из этих классов так или иначе зависимы / связаны или похожи на один или другой класс. В общем, у нас есть концепция отношений со следующими 3 категориями:

• Зависимость: также называется отношением использования, что означает, что один класс зависит от другого класса.
• Обобщение: также называется отношением типа «своего рода».
• Ассоциация : также называется отношением «есть», которое говорит, что один класс каким-то образом связан с другим классом.

Связь — это особый вид отношений, который подразделяется на два специализированных понятия: агрегирование и композиция.

Чтобы объяснить эти концепции, я буду ссылаться на свое понимание моего исследования, а также на примеры из книги Грэди Буча, Джеймса Рамабо и Ивара Джейкобсона «Руководство пользователя унифицированного языка моделирования».

Итак, начнем с этого.

Зависимость

Зависимость определяется как отношение между двумя классами, где один класс зависит от другого класса, но другой класс может зависеть или не зависеть от первого класса, поэтому любое изменение в одном из классов может повлиять на функциональность другой класс, который зависит от первого.

Например, у нас есть класс Customer и класс Order. Когда нам нужно сохранить новый заказ, нам нужно сохранить его в соответствии с клиентом.Для этого нашему классу Order потребуется ссылка на класс Customer и сохранение его данных. Итак, в этом случае наш класс Order зависит от класса Customer. В будущем, если в класс Customer будут внесены какие-либо изменения, это может привести к изменениям в классе Order. См. Код ниже:

В приведенном выше коде у нас есть CustomerId в качестве GUID. Класс Order использует этот экземпляр клиента. Если мы изменим тип данных CustomerId с GUID на целое число, это повлияет на класс Order.Этот вид отношений известен как зависимость и представлен следующим символом в UML-представлении:

Обобщение

Все мы знаем о концепции наследования. Это не что иное, как своего рода обобщение. Мы определяем его просто с помощью базового класса, имеющего некоторые свойства, функции и так далее. Новый класс будет производным от этого базового класса, а дочерний класс будет иметь доступ ко всем функциям базового или родительского класса (конечно, в зависимости от модификаторов доступа, определенных для членов базового класса).

Это также упоминается как отношение типа «есть» или «есть-а»; это означает, что дочерний класс является своего рода базовым классом. Это дает возможность определять общие свойства для производных классов в общем месте, и их использование зависит от требований производного класса.

Например: у нас есть базовый класс с именем Vehicle и производный класс с именем Car из базового класса. Таким образом, Car будет иметь доступ ко всем функциям, свойствам и т. Д. Базового класса Vehicle (в зависимости от модификаторов доступа, определенных для членов базового класса).См. Код ниже:



Здесь у нас есть общие свойства, такие как цвет и цена в базовом классе, которые можно установить в зависимости от требований производного класса. Помимо этого, он добавит свое особое свойство с именем Discount. Но у этого класса не будет доступа к свойству базового класса VehicleType, поскольку это частный тип. То же самое будет применимо к любому другому классу, производному от класса Vehicle и любого другого члена, определенного в базовом классе. Обобщение представлено в UML следующим символом:

Ассоциация

Ассоциация определяется как структурная взаимосвязь, что концептуально означает, что два компонента связаны друг с другом.Этот вид отношения также называется отношением использования, когда один экземпляр класса использует другой экземпляр класса или наоборот, или оба могут использовать друг друга. Но главное в том, что время жизни экземпляров двух классов не зависит друг от друга, и между двумя классами нет владения.

Например, рассмотрим тот же пример отношений ученик-учитель. Концептуально говоря, каждый ученик может быть связан с несколькими учителями, а каждый учитель может быть связан с несколькими учениками.Теперь, чтобы объяснить эту взаимосвязь с точки зрения объектно-ориентированного программирования, см. Приведенный ниже код:



Здесь у нас есть единственный экземпляр студента «_student». С этим учеником может быть связано несколько экземпляров класса учителя, другими словами «_teacher1» и «_teacher2».

1. Во-первых, оба этих экземпляра создаются вне класса ученика. Таким образом, их время жизни не зависит от времени жизни экземпляра ученика. Таким образом, даже если «_student» явно удален, мы все равно можем иметь экземпляры класса учитель как живые.
2. Во-вторых, любой другой экземпляр ученика, скажем _student2, также может иметь такие же экземпляры учитель, другими словами «_teacher1» и «_teacher2», связанные с ним. Таким образом, мы также можем сказать, что ни один экземпляр student не является родительским для какого-либо экземпляра teacher. Таким образом, в ассоциации нет права собственности на экземпляры.

Точно так же у нас может быть обратный случай, когда у нас есть экземпляр учителя «_teacher1», связанный с «_student1» и «_student2», и так далее. Те же экземпляры учеников могут быть связаны с другим экземпляром учителя, скажем «_teacher2».

Эта ассоциация представлена ​​в UML следующим символом:



Таким образом, ассоциация описана. Теперь о частных случаях ассоциации, агрегирования и композиции.

• Агрегация: Агрегация — это то же самое, что и ассоциация, но с той дополнительной точкой, что существует владение экземплярами, в отличие от ассоциации, при которой не было владения экземплярами. Чтобы лучше понять это, давайте добавим еще один класс с именем Department к нашему примеру, описанному выше.

Если мы говорим об отношениях между Учителем и Отделом, то концептуально с Отделом может быть связано несколько Учителей, но каждый Учитель может принадлежать только к одному Отделу одновременно. Теперь, чтобы объяснить эту связь с точки зрения объектно-ориентированного программирования, см. Приведенный ниже код:


Здесь у нас есть экземпляр отдела «_department1» и несколько экземпляров учитель, другими словами «_teacher1» и «_teacher2».

1. Во-первых, время жизни экземпляров «_teacher1» и «_teacher2» не зависит от времени жизни экземпляра «_department1», поскольку они создаются вне класса отдела.Таким образом, даже если экземпляр «_department1» удален, экземпляры «_teacher1» и «_teacher2» могут продолжать существовать.
2. Во-вторых, «_department1» может иметь несколько экземпляров учитель, связанных с ним, но обратное неверно, другими словами, «_teacher1» и «_teacher2» могут принадлежать только «_department1». Они не могут принадлежать никакому другому экземпляру, например Department2. Таким образом, «_department1» становится владельцем экземпляров «_teacher1» и «_teacher2». Итак, здесь есть право собственности.

Агрегация также называется слабой ассоциацией и представлена ​​следующим символом в UML-представлении:

• Состав: Это то же самое, что и агрегирование, но с дополнительным указывают на то, что время жизни дочернего экземпляра зависит от владельца или экземпляра родительского класса.К тому же коду, приведенному выше, давайте добавим еще один класс с именем University.

Итак, в этом случае концептуально университет может иметь несколько факультетов. Но каждый факультет может принадлежать только одному университету. Теперь, чтобы объяснить эту взаимосвязь с точки зрения объектно-ориентированного программирования, см. Приведенный ниже код:


1. Во-первых, каждый экземпляр отдела, другими словами «_department1» и «_department2», может принадлежать только одному экземпляру университета в время, _university1.Но к экземпляру университета может быть подключено несколько экземпляров отдела. Таким образом, экземпляр «_university1» становится владельцем экземпляров «_department1» и «_department2». Итак, это унаследованная особенность агрегирования в составе.
2. Во-вторых, здесь время жизни экземпляров отдела зависит от экземпляров университета, поскольку они создаются внутри класса университета. Поэтому, когда экземпляр «_university1» удаляется, экземпляры «_department1» и «_department2» также удаляются.Это концепция композиции.

Композиция также называется сильной ассоциацией или отношениями смерти и представлена ​​следующим символом в UML-представлении:

Итак, если мы внимательно рассмотрим концепции ассоциации, агрегирования и композиции, мы можем сказать, что композиция — это подмножество ассоциации и агрегации, а агрегация — это подмножество ассоциации. В других случаях Association — это супернабор агрегации, и композиция может быть представлена ​​как:

Итак, это все об этих концепциях, и мы можем сказать, что мы использовали эти концепции в нашем программировании, но не знали об их фактическом существовании. ,

.

Об обобщении в качественно ориентированном исследовании | Mayring

Том 8, № 3, ст. 26 — сентября 2007

Об обобщении в качественно ориентированном исследовании

Филипп Майринг

Abstract: В этой статье я открываю дискуссию о важности и возможностях обобщения в качественно ориентированных исследованиях.
Обобщение традиционно рассматривается как центральная цель науки, как процесс формулирования теории для дальнейших приложений.Другие критикуют эту концепцию в целом либо из-за недостаточности индуктивных аргументов (POPPER, 1959), либо из-за того, что
контекстной специфичности всех научных выводов (LINCOLN & GUBA, 1985). В этой статье я утверждаю, что обобщение
необходимо в качественном исследовании, но мы должны различать различные цели обобщения: законы, правила, контекстно-зависимые
заявления, сходства и различия, а также процедуры. Есть разные возможности прийти к обобщению:
анализ общей популяции, фальсификация, случайные или стратифицированные выборки, аргументированное обобщение, теоретическая выборка,
вариация и триангуляция.В зависимости от типа исследования или дизайна исследования некоторые из этих стратегий обобщения
может иметь значение для качественно ориентированного исследования. Это особенно обсуждается в отношении анализа отдельных случаев.

Ключевые слова: обобщение, качественное исследование, анализ отдельных случаев.

Содержание

1. Введение

2. Логика обобщения.

3. Критики обобщения.

4.Цели обобщения

5. Процедуры обобщения

6. Возможности обобщений из отдельных тематических исследований

7. Окончательные выводы и вопросы

Список литературы

Автор

Цитирование

1. Введение

Качественно ориентированные исследовательские проекты обычно используют более интенсивные и обширные методы сбора и анализа данных.
такие как глубинные интервью, открытые анкеты, длительные полевые исследования с множеством полевых заметок и интерпретирующие
анализ документов.Это часто позволяет создавать только несколько корпусов или небольшие образцы. Но можем ли мы сделать более общие выводы
из наших данных? Действительны ли результаты такого исследования не только для исследования, но и для населения, в отношении которого исследуется вопрос?
хотел сделать заявления? Находим ли мы в наших случаях или небольших выборках характеристики или отношения, которые имеют значение для других?
футляры или образцы? Это проблема обобщения. [1]

В поисках первых, приблизительных определений термина мы находим формулировки как

• вывод общих формулировок, научных законов из конкретных фактов;

• продление срока действия формулировок;

• перенос предположений над людьми, ситуациями или контекстами; и

• повышение уровня абстракции в предложениях.[2]

В традиционных количественных социальных исследованиях проблема обобщения обсуждается в рамках концепции внешней валидности.
(экспериментальных исследований). Будет ли такой же результат получен при других обстоятельствах (SARAFINO, 2005)? [3]

Обобщение — это центральный шаг в процессе качественного исследования, как ФЛИК (2005) разработал в своем качественном процессе.
модель. Он подчеркивает необходимость определения целей обобщения (например,грамм. сравнения, типологии, возраст, пол, площадь). Но
каковы конкретные процедуры обобщения? [4]

В своем вкладе в дебаты FQS о качестве качественных исследований FAHRENBERG (2003) подчеркивает необходимость обобщения, но критикует в качественных исследованиях слишком поспешное обобщение их результатов.
[5]

Некоторые авторы утверждают, что здесь существуют разные формы обобщения в качественных и количественных исследованиях.DIRIWAECHTER, VALSINGER и SAUCK (2005) различают функциональное обобщение (поиск общности между наблюдениями,
более количественное) и категориальное обобщение (построение однородных классов, более качественное). FLICK (2005) отличает
между численным и теоретическим обобщением, которое идет в аналогичном направлении. Но все они подчеркивают важное
роль обобщения. [6]

2. Логика обобщения.

Процедура обобщения кажется ядром всей научной работы, основным атрибутом научного знания как цели науки.Из отдельных наблюдений мы пытаемся сделать выводы к более общим формулировкам.
можно распространить на будущие ситуации, как показано на рисунке 1.

Рисунок 1: Процесс обобщения [7]

Формулирование более общих утверждений возможно только путем абстракции. Этот вывод называется индукцией. Генерал
формулировка может быть связана с другими, ранее разработанными общими формулировками, в сеть утверждений, теорию.Преимущество
Одна из этих теорий состоит в том, что мы можем применять их к новым ситуациям, которые нам не нужно исследовать заново. Этот вывод
называется дедукцией. Такая процедура кажется очень полезной, то есть, по-видимому, в основе научной работы. Но
есть серьезные возражения. [8]

3. Критики обобщения.

Есть две критические позиции в отношении обобщения: конструктивистская и критически-рационалистическая.[9]

Первую позицию можно охарактеризовать известным понятием: «Единственное обобщение — нет обобщения».
(LINCOLN & GUBA, 1985, с.110). С конструктивистской точки зрения все явления зависят от времени и контекста. Наше понимание
может быть только реконструкцией субъективных взглядов людей в конкретных ситуациях. Итак, цель исследования может быть только
развитие идеографической совокупности знаний. Даже социальная конструктивистская позиция, ищущая сходства
индивидуальных точек зрения, принимает эти договоренности только с учетом времени и контекста.ДЕНЗИН (1983) утверждает в том же направлении.
заявляя, что «интерпретивист отвергает обобщение как цель» (с.133). Человеческие взаимодействия и явления жизненного мира
всегда имеет несколько значений, что ведет к неопределенности, присущей жизненному миру, и запрещает обобщения. [10]

Вторая позиция приносит центральный логический аргумент, что полное индуктивное доказательство общих предложений невозможно.
(Поппер, 1959). Даже если мы наблюдаем тысячи белых лебедей, невозможно сделать вывод, что все лебеди белые.
(потому что завтра может появиться черный), и только такие неограниченные во времени и пространстве предложения (универсальные утверждения) являются
научное полезное.Вот почему ПОППЕР разработал свою программу фальсификации, работающую только с дедуктивными выводами. Он надеется
что после фальсификации всех заблуждений останутся только верные предложения. Эта позиция критического рационализма в наши дни часто
так называемый постпозитивизм, также встречается в качественно ориентированных исследованиях (DENZIN & LINCOLN, 2003). Итак, спор
открыто. [11]

Есть позиция, которая является посредником между крайними позициями за и против обобщения.Малкольм УИЛЬЯМС (2002)
называет это умеренным обобщением и противопоставляет его тотальному обобщению, где конкретные предложения S полностью и идентично
подпадают под действие общих законов. «Умеренное обобщение: где аспекты S можно рассматривать как примеры более широкого узнаваемого
набор функций. Это форма обобщения, сделанного в интерпретационных исследованиях »(с.131). [12]

В этой статье я утверждаю, что такая умеренная позиция плодотворна.Обобщение важно и необходимо для научных
исследования, но мы должны указать, какие аргументы или выводы направлены на обобщение и какие процедуры
обобщения. [13]

4. Цели обобщения.

В главе 2 я заявил, что общие формулировки, то есть теоретические предложения, являются целью обобщения. Но они могут
имеют разные формы и структуры, и разные типы общих предложений требуют различных процедур обобщения.Возможно, мы сможем выделить восемь разных типов обобщений:

• Универсальные законы, неограниченные в пространстве и времени, как утверждает Поппер, действительно трудно доказать. Всегда может случиться так, что противоречивый
  наблюдение сделано в будущем. Таким образом, обобщение должно производиться очень осторожно и проводиться в процессе
  постоянный обзор. Но есть серьезные сомнения, можно ли вообще найти в социальных науках универсальные законы.В психологии для
  были сформулированы универсальные законы (закон фрустрации-агрессии: все разочарованные люди реагируют агрессией;
  законы раннего обучения: классическая и оперантная обусловленность), но позже ограничиваются дальнейшими исследованиями (фрустрация-агрессия
  закон: учет эмоций гнева; законы обучения: учет когнитивных факторов).

• Статистические законы легче доказать, потому что могут быть противоречивые наблюдения.Нам нужно только показать, что эти противоречивые случаи
  настолько редки, что это можно объяснить случайностью.

• Если мы попытаемся сформулировать общие теоретические предложения более осторожно, нам пригодится термин «власть, а не закон». Правила описывают закономерности и сходства, в правилах могут быть исключения. Питер Винч (1958)
  был одним из первых, кто постулировал правила вместо законов в социальных науках.Поведение значимо и символично, и поэтому
  применение правил в социальных контекстах.

• Более ограниченно, более скромно в обобщении было бы нацеливаться только на конкретные утверждения. Мы хотим сформулировать правила или описать отношения, которые имеют значение только при определенных условиях, в аналогичных ситуациях,
  лиц, раз. Результаты исследования можно обобщить только на людей среднего класса в индустриальных государствах 21 века.Концепция теорий среднего уровня, восходящая к Роберту МЕРТОНУ (1968), идет в этом направлении.

• Записывать сходства и различия между несколькими наблюдениями путем систематических сравнений снова было бы более умеренной формой обобщения. За сходством и различием правил или отношений между
  переменные можно сформулировать, но это вопрос интерпретации, а не самих эмпирических данных.

• Описательные исследования хотят подготовить почву для обобщений в смысле сбора конкретных наблюдений в качестве основы для открытия
  сходства или правила. Хорошие описательные исследования пытаются представить явления в широком диапазоне, изучить различные контексты.
  и поэтому им приходится размышлять над более поздними обобщениями.

• Исследовательские исследования плохо обобщают, но развивают общие утверждения, гипотезы, которые могут быть проверены на общность в следующих исследованиях.Они должны задуматься над этими возможностями (например, гипотезы, проверяемые эмпирически).

• Самая «скромная» форма обобщения — это обобщение не результатов исследования, а процедур, необходимых для получения результатов. В некоторых формах исследования действий кажется, что авторы не хотят обобщать решения
  проблемы в их собственной практике, но хочу дать совет, как решать подобные проблемы в будущем.Может конструктивист
  позиция идет в том же направлении: не результат реконструкции, а процедуры, дискурсы о реальности, могут быть
  обобщен. [14]

Эти восемь уровней обобщенных предложений различаются по абстракции: от общих законов до процедур для понимания
конкретные ситуации. Это эпистемологическая позиция исследователя, условия и возможности его исследования.
поле и исследовательский вопрос, который определяет цель обобщения в исследовании.Следующим шагом будет поиск конкретного
процедура обобщения. [15]

5. Процедуры обобщения

Есть очень разные возможности прийти к обобщениям. Я хочу описать одиннадцать путей:

• Анализ всего населения в некоторых случаях возможен и плодотворен. Исследование чемпионов мира, лауреатов Нобелевской премии или европейских стран может анализировать
  все соответствующие случаи и поэтому не имеет проблем с обобщением.

• Фальсификация общих законов — процедура, которую критический рационализм (POPPER) предлагает как единственно возможную. Это косвенная стратегия, потому что она пытается
  найти ложные обобщения и надеяться, что истинные обобщения останутся.

• Работа с рандомизированными выборками — это способ, которым обычно работают количественные исследования. Мы надеемся, что случайная выборка будет содержать случаи со всеми соответствующими
  атрибуты как у населения.Размер таких репрезентативных выборок должен быть достаточно большим (более 30 из-за
  «центральная предельная теорема») и может быть вычислена, если мы определим альфа-уровень, мощность и размер эффекта в статистическом анализе.
  это следует применять (см. COHEN 1988). Это необычно, но возможно работать с рандомизированными выборками в качественно ориентированных
  исследование (например, открытое интервью).

• Стратегии случайной выборки часто трудно реализовать (необходим список всей генеральной совокупности!), И принимаются стратегии стратификации (часто в сочетании со случайными стратегиями).Следуя теоретическим соображениям, некоторые измерения
  определены как центральные (например, возраст, пол), и распределение этих переменных в выборке заранее фиксировано (в нашем исследовании мы хотим n женщин и m мужчин). Страты могут быть закреплены в равных частях или в соответствии с распределением в совокупности (см. Выборку THOMPSON, 1992).

• В целом можно порекомендовать работу с большими выборками. Чем больше случаев мы проанализировали, тем более общие выводы могут быть.Ограничения на размер выборки в рамках качественно ориентированных исследований обычно возникают из практических соображений (интенсивный
  и сбор сложных данных), и разумно расширить выборку до ее пределов (следуя адекватной стратегии выборки).

• Аргументативное обобщение — это стратегия ex post. Исследователь обсуждает качества выборки и рассматривает возможности обобщения.
  (ТЕРХАРТ, 1981).Терхарт предлагает более конкретную форму обобщения. Исследователь должен выяснить, какие аспекты нашего
  результаты можно обобщить на какие новые ситуации.

• Теоретическая выборка — важная стратегия качественно ориентированного исследования, разработанного в рамках обоснованной теории (GLASER & STRAUSS,
  1967; Штраусс, 1987). Это форма аргументативного обобщения в процессе сбора данных.Основная идея в том, что
  С самого начала сбора данных материал анализируется путем кодирования и запоминания в смысле развития индуктивной теории.
  Первые результаты приводят к размышлениям о том, какие дополнительные материалы (включая новые интервью, полевые наблюдения и документы)
  необходим для подтверждения, поддержки или критической проверки первых результатов. Это итеративный процесс, который заканчивается, если
  были найдены достаточные доказательства (насыщение).

• Поиск типичного материала — еще одна стратегия обобщения. На основе предварительного рассмотрения или анализа ex post части материала (кейсы)
  считаются типичными для более широкого населения. (см. МАЙРИНГ, 2003 г., глава 4.3.17).

• Изменение явления при рассмотрении его при различных обстоятельствах является центральной стратегией феноменологической
  анализ (MOUSTAKAS, 1994).Подобная часто рекомендуемая стратегия — это поиск контрастных случаев (например, в рамках
  Теория). Обнаружение сходства в вариациях приводит к обобщениям.

• Триангуляция (см. DENZIN, 1970) означает комбинацию или интеграцию нескольких исследований для получения более надежных и более общих результатов.
  В этом направлении развивается новая тенденция использования нескольких методов и смешанной методологии (MAYRING, 2001; TASHAKKORIE & TEDDLIE, 1998).

• Последняя стратегия обобщения — это сравнительный анализ литературы. Мы можем поискать похожие исследования и сравнить наши результаты с этими исследованиями. Это может привести к сложному метаанализу (см.
  для разных подходов SCHULZ, 2004). [16]

Этот список показывает, что существует широкий спектр различных возможностей для обобщения результатов в количественном и качественном
ориентированные исследования.Опять же, адекватная стратегия зависит от теоретических и эпистемологических соображений. [17]

6. Возможности обобщений из отдельных тематических исследований

Я хочу продемонстрировать возможности обобщения для типа исследования, широко используемого в качественно ориентированных исследованиях:
анализ отдельного случая. Здесь необходимость обобщения очевидна, поскольку сам по себе отдельный случай не представляет интереса,
только выводы и переводы, которые мы можем сделать из этого материала.[18]

Первая предварительная и самая слабая форма обобщения — это анализ контекста отдельного случая и обобщение
результаты в аналогичных контекстах. Мы провели подробное интервью с молодым мужчиной из крупного города и обобщили результаты.
молодым мужским городам. Было бы лучше подумать об обобщении ex ante, что означает выбрать один случай, следующий за
предварительные соображения. Ищете типичный случай, типичный случай, часто встречающийся случай или теоретический интересный случай.
случай будет хорошей стратегией.Это означает, что было бы хорошо сформулировать определение случая (что было бы хорошим случаем
для моего исследования?) до выбора случая (см. MAYRING, 2003). [19]

Следующим шагом к подтверждению результатов и к более общим выводам является расширение базы случаев. Рекомендации
исследователей кейсов должны работать с тремя-десятью отдельными случаями (ср. YIN 2005). Использование контрастных случаев, теоретических
отбор проб был описан выше. [20]

Последняя возможность сделать общие выводы из отдельных случаев заключается в продольной структуре материала.Мы
может идентифицировать временные ряды в одном случае и анализировать тенденции (см. статистические возможности SHUMWAY & STOFFER, 2006).
Но даже экспериментальные планы можно реконструировать в отдельных случаях: несколько вмешательств на протяжении жизни, наблюдения
до и после вмешательств сравнение с биографическими фазами без вмешательства может привести к систематическому анализу
эффектов вмешательства и причинных интерпретаций (см. JULIUS, SCHLOSSER & GOETZE, 2000).[21]

7. Окончательные выводы и вопросы

Подводя итог, можно выделить три общих вопроса по обобщению в качественно ориентированных исследовательских проектах:

• Обобщение результатов исследования важно или необходимо для исследования?

• Какова цель обобщения? На какие утверждения мы хотим обобщить?

• Каковы возможные процедуры обобщения? [22]

В этой статье я утверждаю, что проблема обобщения зависит от целей, заявлений, которые должны быть сделаны, или ожидаемых
полученные результаты.В большинстве случаев целевые выводы качественного исследования носят более общий характер, чем полученные результаты: нам необходимо обобщение.
На основе качественных исследований существует широкий спектр возможностей для обобщения. Анализ отдельных случаев не проводится.
говоря сами за себя, они нуждаются в обобщении. Рефлексивный, теоретически обоснованный отбор случаев и поэтапное расширение
Основы дела являются центральными процедурами для обобщения отдельных случаев. [23]

Ссылки

Коэн, Джейкоб (1988).Статистический анализ мощности для поведенческих наук (2-е издание). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Дензин, Норман К. (1970). Акт исследования: теоретическое введение в социологические методы. Чикаго: Алдин

Дензин, Норман К. (1983). Интерпретативный интеракционизм. В Гарет Морган (ред.), За пределами метода: стратегии социальных исследований (стр. 129-146). Беверли-Хиллз: Сейдж.

Дензин, Норман К. и Линкольн, Ивонна С.(Ред.) (2003). Пейзаж качественных исследований. Теории и проблемы. Таузенд-Оукс: Шалфей.

Диривехтер, Райнер, Валсинер, Яан и Заук, Кристина (2004). Микрогенез в осмыслении самого себя: конструктивная переработка предметов инвентаризации личности
[49 абзацев]. Forum Qualitative Sozialforschung / Форум: Качественные социальные исследования, 6 (1), ст. 11, http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-05/05-1-11-e.htm [Дата доступа: 10 января 2005 г.].

Фаренберг, Йохен (2003).Интерпретация в психологии и социальных науках — новый подход или забытая традиция? Forum Qualitative Sozialforschung / Форум: Качественные социальные исследования, 4 (2), ст. 45, http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-03/2-03fahrenberg-d.htm [Дата обращения: 10 января 2006 г.].

Флик, Уве (2005). Дизайн и процесс качественного исследования. В Уве Флик, Эрнст фон Кардорф и Инес Штайнке (редакторы), спутник качественного исследования (стр. 146-152). Лондон: Мудрец.

Глейзер, Барни Г.И Штраус, Ансельм Л. (1967). Открытие обоснованной теории. Стратегии качественного исследования. Чикаго: Алдин.

Юлиус, Анри, Шлоссер, Ральф В. и Гетце, Герберт (2000). Kontrollierte Einzelfallstudien: eine Alternative für sonderpädagogische und klinische Forschung [Контролируемый анализ отдельного случая: альтернатива для специального образования и клинических исследований]. Геттинген: Hogrefe.

Линкольн, Ивонн и Губа, Эгон (1985). Натуралистическое исследование.Беверли-Хиллз: Сейдж.

Мэйринг, Филипп (2001). Комбинация и интеграция качественного и количественного анализа [Комбинация и интеграция качественных и
количественные исследования]. Качественный Sozialforschung / Форум: Качественные социальные исследования, 2 (1), ст. 20, http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-01/1-01mayring-d.htm [Дата доступа: 10 января 2006 г.].

Мэйринг, Филипп (2003). Einführung in die quality Sozialforschung [Введение в качественные социальные исследования] (5-е издание).Weinheim: Beltz-UTB.

Мертон, Роберт Кинг (1968). Социальная теория и социальная структура. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Moustakas, Clark (1994). Феноменологические методы исследования. Таузенд-Оукс: Шалфей.

Поппер, Карл Раймунд (1959). Логика научного открытия. Лондон: Хатчинсон.

Сарафино, Эдвард П. (2005). Методы исследования. Использование процессов и процедур науки для понимания поведения. Река Аппер Сэдл: Пирсон / Прентис Холл.

Шульц, Ральф (2004). Мета-анализ: сравнение подходов. Кембридж: Hogrefe & Huber.

Шамуэй, Роберт Х. и Стоффер, Дэвид С. (2006). Анализ временных рядов и его приложения (2-е издание). Берлин, Нью-Йорк: Springer.

Штраус, Ансельм Л. (1987). Качественный анализ для социологов. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Ташаккори, Аббас и Теддли, Чарльз (1998). Смешанная методология: сочетание качественного и количественного подходов.Таузенд Окс: Шалфей

Терхарт, Эвальд (1981). Интуиция — Интерпретация — Аргументация [Интуиция — интерпретация — аргументация]. Zeitschrift für Pädagogik, 25, 291-306.

Томпсон, Стивен К. (1992). Отбор проб. Нью-Йорк: Вили.

Уильямс, Малкольм (2002). Обобщение в интерпретационных исследованиях. В Тим Мэй (ред.), Качественное исследование в действии (стр 125-143). Лондон: Мудрец.

Winch, Питер (1958). Идея социальных наук.Лондон: Рутледж и Кеган.

Инь, Роберт К. (2005). Тематическое исследование: дизайн и методы (3-е издание). Таузенд-Оукс: Шалфей.

Автор

Филипп МАЙРИНГ — профессор психологии Института психологии Клагенфуртского университета. Он возглавляет отдел по
Прикладная психология и методологические исследования института и Центра оценки и исследовательского консультирования
Клагенфуртский университет в Австрии.Его области исследований — качественный контент-анализ, смешанная методология, оценка и
прикладные темы в области здоровья и благополучия, образования и развития на протяжении всей жизни.

Контакты:

Проф. Д-р Филипп Майринг

Институт психологии
Universitaststrasse 65-67, A-9020 Klagenfurt, Austria

Тел .: 0043 4632700-1671 (или -1605)
Факс: 0043 4632700-1697

Эл. Почта: [email protected]
URL: http://wwwu.uni-klu.ac.at/pmayring/index.php

Цитирование

Мэйринг, Филипп (2007). Об обобщении в качественно ориентированном исследовании [23 абзаца]. Forum Qualitative Sozialforschung / Форум: Качественные социальные исследования, 8 (3), ст. 26, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0703262.

,