Л и божович теория развития личности: Лекция 10. Концепция личности Л.И.Божович

32. Концепция личности л. И. Божович

Если
в концепции А. Н. Леонтьева центральное
место принадлежит понятию «личностный
смысл», то у Л. И. Божович в качестве
системообразующего признака структуры
личности выступает «внутренняя позиция
личности» или ее направленность. «На
основании теоретического анализа, пишет
Л. И. Божович, мы выдвинули гипотезу о
том, что целостная структура личности
определяется, прежде всего, ее
направленностью». Основу направленности
составляет возникающая в течение жизни
«устойчиво доминирующая система мотивов,
в которой основные, ведущие мотивы,
подчиняя себе все остальные, характеризуют
строение мотивационной сферы человека».
Наличие такой иерархической системы и
обеспечивает наивысшую устойчивость
личности. Именно содержание направленности
личности обусловливает все ее особенности:
интересы, стремления, переживания, черты
характера. Более того, по мнению Л. И.
Божович, от направленности личности
зависит не только комплекс присущих
личности качеств, но строение каждого
из них.

Становится
очевидным, что ведущая сфера в структуре
личности Л. И. Божович – это
аффективно-потребностно-мотивационная
сфера. Процесс развития и становления
личности ребенка рассматривается как
последовательный переход от элементарных,
неосознаваемых или частично осознаваемых
потребностей, непосредственно побуждающих
его поведение, к потребностям
опосредованным, действующим через
сознательно поставленные цели и
намерения.

Каждый
возраст характеризуется своей
специфической для него «констелляцией»
мотивов и особым характером их
иерархической структуры. В раннем
детстве жизнь и поведение ребенка
определяются временным соподчинением
непосредственных аффективных тенденций,
возникающих ситуативно, практически
вне сознания самого ребенка. В дальнейшем
на основе относительно постоянных
доминирующих

потребностей
складывается более устойчивая иерархия
мотивов. На завершающем этапе иерархическая
система мотивов приобретает максимальную
устойчивость и свободу от внешних
воздействий, так как опирается на
собственные взгляды и убеждения субъекта.

32. Концепция личности с. Л. Рубинштейна

Первое
на что специально обращает внимание С.
Л. Рубинштейн, приступая к характеристике
личности, это зависимость психических
процессов от личности. По мнению автора,
это выражается, во-первых, в
индивидуально-дифференциальных различиях
между людьми. У разных людей, в зависимости
от их индивидуальных, т. е. личностных
особенностей имеются различные типы
восприятия, памяти, внимания, стили
умственной деятельности.

Во-вторых,
личностная зависимость психических
процессов выражается в том, что сам ход
развития психических процессов зависит
от общего развития личности. Смена
жизненных эпох, через которые проходит
каждая личность и происходит ее развитие,
приводит не только к смене жизненных
установок, интересов, ценностных
ориентации, но и приводит к смене чувств,
волевой жизни. Как болезнь (ее протекание)
оказывает влияние на существенные
изменения в личности больного, так и
личностные изменения в ходе ее развития
приводят к изменениям в психических
процессах (познавательных, аффективных,
волевых).

В-третьих,
зависимость психических процессов от
личности выражается в том, что сами эти
процессы не остаются независимо
развивающимися процессами, а превращаются
в сознательно регулируемые операции,
т. е. психические процессы становятся
психическими функциями личности. Так,
восприятие в ходе развития личности
превращается в более или менее сознательно
регулируемый процесс наблюдения, а
непроизвольное запечатление сменяется
сознательным запоминанием. Внимание в
своей специфически человеческой форме
оказывается произвольным, а мышление
– это совокупность операций, сознательно
направляемых человеком на решение
задач. Исходя из данного контекста вся
психология человека является психологией
личности.

Следующее
важное для психологической концепции
личности положение состоит в том, что
любое внешнее воздействие действует
на индивида через внутренние условия,
которые у него уже сформировались ранее,
также под влиянием внешних воздействий.
Раскрывая это положение, С. Л. Рубинштейн
отмечает: «чем «выше» мы поднимаемся,
– от неорганической природы к органической,
от живых организмов к человеку, – тем
более сложной становится внутренняя
природа явлений и тем большим становится
удельный вес внутренних условий по
отношению к внешним». Именно это
методологическое положение, выведенное
С. Л. Рубинштейном, делает понятным
хорошо известную формулу: «личностью
не рождаются – ею становятся».
Действительно, каждый вид психических
процессов, выполняя свою роль в жизни
личности, в ходе деятельности переходит
в свойства личности. Поэтому психические
свойства личности – не изначальная
данность; они формируются и развиваются
в ходе деятельности.

24. Модель развития личности л. И. Божович.

Теория развития
личности Л. И. Божович. Теория Л. И. Божович
опирается на понятия социальной ситуации
развития и личностного новообразования.
В социальной ситуации развития она
выделяет внутренние процессы развития
и внешние условия, их обеспечивающие.
В личностных новообразованиях она
выделяет центральное новообразование
и потребности.

Вслед за Л. С.
Выготским Л. И. Божович выстраивает
линию возрастных кризисов: новорожденное,
1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового
возраста. Деление развития на этапы
выглядит у нее так:

1) младенчество:
начинается кризисом новорожденное;
ребенок характеризуется беспомощностью,
его деятельность опосредуется взрослым;
центральным новообразованием являются
аффективно заряженные представления;

2) раннее детство:
начинается кризисом 1-го года; ребенок
характеризуется самостоятельностью;
со стороны взрослых к нему уже предъявляются
требования; центральным новообразованием
является система «Я», появляется
потребность в самоутверждении;

3) дошкольное
детство: начинается кризисом 3 лет;
центральное новообразование — внутренняя
позиция, потребность в которой (внутренняя
позиция школьника) и появляется;

4) младшее школьное
детство: начинается кризисом 7 лет;
начинает осознаваться свое социальное
«Я»; со стороны взрослых предъявляется
новая система требований;

5) кризис подросткового
возраста: делится на две фазы. Первая
фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется
эмансипацией от взрослых, переходом в
средние классы; появляется целеполагание
как центральное новообразование. Вторая
фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется
определением места в жизни; появляется
новая жизненная перспектива как
центральное новообразование возраста.

У 6—7-летнего
ребенка, по Л. И. Божович, возникает
потребность в новой жизненной позиции
и в деятельности, обеспечивающей эту
позицию. Начало обучения способствует
удовлетворению этих стремлений. Но то,
что обучение может быть отодвинуто по
времени на год и больше от момента
формирования новой позиции, создает
возможность возникновения и углубления
негативных явлений переходного периода.
Иными словами, внутренняя позиция входит
в противоречие с имеющейся социальной
ситуацией развития ребенка: в глазах
взрослых, воспитывающих его, он еще
маленький и несамостоятельный, а в
собственных глазах уже «взрослый»,
способный осуществлять социально
значимую и оцениваемую деятельность.

По мнению Л. И.
Божович, в основе кризиса 6—7 лет лежит
конфликт, возникающий в результате
столкновения образовавшихся в процессе
развития качественно новых потребностей
с неизменившимся образом жизни ребенка
и отношения к нему взрослых. Последнее
препятствует удовлетворению возникающих
у ребенка потребностей и вызывает у
него явления фрустрации, депривации
потребностей, которые порождаются
возникающими к этому времени психическими
новообразованиями.

25. Экопсихологическая теория у. Бронфенбреннера.

Одной из тенденций
развития современной психологии является
экологическое направление, примером
которого можно считать экологию
человеческого развития У. Бронфенбреннера.
Экология человеческого развития означает
научное исследование прогрессивной
взаимной аккомодации между активным,
растущим человеческим существом и
изменяющимися свойствами непосредственных
условий, в которых живет развивающаяся
личность, причем этот процесс зависит
от отношений между всеми этими условиями
и от более общих социальных контекстов,
в которых данные условия заключены.
Развитие ребенка осуществляется не
путем одностороннего воздействия среды
на личность или наоборот, а в результате
их постоянного взаимодействия, врастания
взаимодействующей личности в окружающую
среду. Соответственно расширяется и
понятие экологической среды, которая
предстает в виде системы концентрических
структур микро-, мезо-, экзои макросистем.

Микросистема —
это структура деятельностей, ролей и
межличностных отношений, переживаемых
развивающейся личностью в данном
конкретном окружении, с его характерными
физическими и материальными свойствами.

Мезосистема — это
структура взаимоотношения двух или
более сред, в которых развивающаяся
личность активно участвует; например,
для ребенка это отношение между его
домом, школой и соседской группой
сверстников, а для взрослого — между
семьей, работой и общественной жизнью.

Экзосистема
подразумевает одну или несколько сред,
не вовлекающих развивающуюся личность
в качестве активного участника, но где
происходят события, которые влияют или
испытывают воздействие того, что
происходит в среде, включающей в себя
развивающуюся личность (для ребенка
это может быть место работы его родителей
или круг их семейных друзей).

Макросистема
обозначает постоянство формы или
содержания систем низшего порядка
(микро-, мезои экзо-), которые существуют
или могут существовать на уровне
субкультуры как целого вместе с системами
верований или идеологий, лежащими в
основе таких постоянств.

Характерная черта
современного этапа развития наук о
человеке — все более отчетливое понимание
того, что речь идет не просто об объекте
воспитания, социализации и иных внешних
воздействий, а о самосознательном,
активном субъекте жизнедеятельности.

Божович: личность как структура: rorschach_club — LiveJournal

Божович: личность как структура

Цитируем по материалам сайта http://vakhromov.narod.ru/publ/docs/034.doc

В 1968 г. вышла в свет фундаментальная монография Л.И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте». Книга подверглась критике со стороны властей. Недовольство вызвали два обстоятельства: 1) в книге мало ссылок на К. Маркса и В.И. Ленина; 2) анализируя концепцию 3. Фрейда, Л.И. Божович наряду с недостатками указала на позитивные стороны его концепции. В частности, она подчеркнула, что стремление раскрыть динамику побудительных сил человеческого поведения, их взаимозависимостей и конфликтов, выявить роль бессознательных процессов и их влияние на поведение человека является несомненной заслугой 3. Фрейда (Л.И. Божович, 1968, с. 69).

Признавая роль усвоения общественных форм сознания в психическом развитии, Л.И. Божович вместе с тем исходила из того, что процесс становления личности отнюдь не ограничивается усвоением и приспособлением к социуму.

Она отстаивала мысль о том, что по мере становления личности происходит постепенное освобождение человека от непосредственного влияния среды, что позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать и ее, и самого себя.

«Даже С.Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека,— отмечала она, — в конкретно-историческом плане не признает решающую роль в человеческом поведении раз возникших психологических образований… Хотя без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологию личности…» (там же, с. 142). И далее: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (там же, с. 144).

Когда западные теоретики писали о функциях Эго, Божович писала о личности как об особом психическом образовании, которое выполняет следующие функции: обеспечивает целостность психической жизни и деятельности человека; формирует его внутреннюю позицию; освобождает человека от непосредственного влияния окружающей среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но и сознательно преобразовывать и ее, и самого себя. В ходе исследования возникла необходимость дать более конкретный анализ того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективного, которое и обусловливает психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной личности: «именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие» (там же, с. 174). В этой связи Божович ввела понятие «внутренняя позиция», которое отражает «новый уровень самосознания, образующийся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям» (Л.И. Божович, А.В. Благонадежина, 1972, с. 75). Личность, подчеркивает Л.И. Божович, — это целостная психологическая структура. Здесь легко усмотреть параллели к психоаналитическим взглядам Кляйн, Кернберга и Огдена.

Дискутируя с расхожим в то время представлением о личности как о совокупности определенных свойств и качеств и о ее гармоничности как наборе различных свойств, она писала: «Будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом» (там же, с. 44). Здесь уместно напоминание о тезисе, обоснованным в своё время Б.М. Тепловым. Он говорил о том, что личность — это целое, которое больше, чем сумма составляющих ее частей.

Л.И. Божович сформулировала стратегическую задачу исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную, возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность.

Сама логика исследования привела к необходимости сделать главный акцент на изучении мотивационно-потребностной сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л.И. Божович подтвердили тезис об исключительной роли потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии. Л.И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию, а на внутренних побудителях, то есть субъективной стороне мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка.

Одним из значимых результатов исследования мотивационной сферы детей стало открытие и описание феномена смыслового барьера, который возникает между ребенком и воспитателем и обычно является следствием недоучета или неправильного учета воспитателем мотивов поступка ребенка. Уместно сопоставить феномен смыслового барьера с феноменом «эмпатического провала». Последствия разрыва эмпатической связи для развития самости ребёнка исследует психология Я.

Открытие феномена смыслового барьера — характерное проявление направленности исследований Л.И. Божович на изучение внутреннего, субъективного мира личности в противоположность «механической педагогике»  воспитательных воздействий. Были описаны виды смыслового барьера и некоторые пути организации работы по его устранению.

Фундаментальной в концепции Л.И. Божович является проблема направленности личности. Рассматривая личность не как совокупность свойств и качеств, а как целостную и развивающуюся структуру, Л.И. Божович не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных образований (самооценка, аффект неадекватности) и качеств личности (организованность, дисциплинированность). Характеризуя направленность как иерархическую систему внутренних побудителей поведения, она считала именно этот феномен основой структуры личности.

Труды Л.И. Божович содержат множество конструктивных идей и подхо­дов, значимых для современной психологии. Среди них — положение о внут­ренней позиции и ее роли в личностном развитии ребенка, психологические разработки феноменов направленности и устойчивости личности, обстоятель­ный анализ этапов формирования личности в онтогенезе. Вся направленность ее мировоззрения и концепции личности созвучна современной психо­логии Я.

Л.И. Божович отстаивала «психологический суверенитет» личности,  выступала против превращения человека в «винтик» социальной машины, за право человека быть не только преобразователем окружающей среды, но и творцом самого себя в годы, когда господствующая идеология призывала к растворению личности в планах партии и планах народа. Для того, чтобы отстаивать эти взгляды, требовались не только смелость учёного, но и гражданское мужество.

Другие ресурсы по психологии развития на русском языке:

Прочитать университетский учебник по возрастной психологии можно здесь

http://www.ido.edu.ru/psychology/age_psychology/index.html

Информационный портал для детских психологов находится по адресу

http://www.childpsy.ru/index.php/view/perinat/cat/13

* * *

ПРИ ПЕРЕПЕЧАТКЕ  И ИСПОЛЬЗОВАНИИ МАТЕРИАЛОВ УКАЗАНИЕ НА ТИПОГРАФСКОЕ ИЗДАНИЕ ОБЯЗАТЕЛЬНО.

Пожалуйста, уважайте закон «Об авторском праве и смежных правах»  в редакции Федерального Закона от 20 июля 2004 года №72-ФЗ, который гласит следующее:

«Статья 19. Использование произведения без согласия автора и без выплаты авторского вознаграждения.

Допускается без согласия автора и без выплаты авторского вознаграждения, но с обязательным указанием имени автора, произведение которого используется, и источника заимствования:

Божович Л.И. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Л.И.Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непос­редственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен­ными, сознательно поставленными целями. Возникнове­ние такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономер­ности возникновения указанной способности (а следова­тельно, как мы думали, и психологической природы лич­ности) в развитии той функциональной системы, кото­рую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аф­фективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан­ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина­че говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управле­ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974). Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей во­все не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непо­средственно мотивирующую силу, которая способна по­буждать человека к соответствующему поведению, ми­нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти­вов, размышление, выбор, образование намерения, сло­вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло­ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребен­ка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроиз­вольная») мотивация обеспечивается связью поставлен­ных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуж­дению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни чело­века и являющееся необходимым условием его сущест­вования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым об­ладает непосредственной побудительной силой. Челове­ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав­ственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздейст­вуют многие потребности и мотивы, между ними проис­ходит борьба, которая в случае непримиримости равно­сильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо­лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стрем­ления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытес­нения или при помощи «приемов нейтрализации сове­сти», на которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно, что че­ловек, постоянно сталкивающийся с внутренними кон­фликтами, будет отличаться нерешительностью, неустой­чивостью поведения, неспособностью добиваться созна­тельно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой лич­ности.

Итак, есть основание считать, что формирование лич­ности не может характеризоваться независимым разви­тием какой-либо одной ее стороны — рациональной, во­левой или эмоциональной. Личность — это действитель­но высшая интегративная система, некоторая нерастор­жимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразова­ния, характеризующие этапы центральной линии ее он­тогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, зани­мающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «Я — система», то «система — Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются нами в качестве объяснитель­ных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не устанавливаются закономерности его развития в онто­генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж­дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным разви­тием мозга (например, потребность в новых впечатле­ниях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке (Лисина, 1974) (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав­ственного формирования ребенка). Признание указан­ных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлет­ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица­тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение обще­го жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной  активности   (например, так называемый комп­лекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни де­тей первого года жизни характеризуется сначала аф­фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль­но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь пред­ставлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функ­ции, появляются первые чувственные обобщения, он на­чинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («Кристалли­зироваться») в предметах окружающей действительно­сти. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя­тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо­дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение ко­торых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями³. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси­туативных (внутренних, но не органических) побужде­ний определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведени­ем при помощи организации внешних воздействий. На­блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влия­нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребен­ка все большую роль, занимает доминирующее положе­ние и тем самым перестраивает структуру детского со­знания и его поведение.

Таким образом, центральным, т.е. личностным но­вообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципи­ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот­ношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том чи­сле идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, ча­сто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к сущест­ву, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, кото­рое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход    осуществляется    в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действо­вать, удовлетворять многие свои потребности, становят­ся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто на­блюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно просле­живая и контролируя те изменения, которые оно (точ­нее, он с его помощью) производит (например, откры­вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребен­ку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окру­жающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять пси­хологический «механизм» перехода от собственного име­ни к местоимению «Я», т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется не­сомненным, что в так называемую «систему — Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения «системы — Я» в психике ре­бенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрос­лых, быть «хорошим».

По-видимому,   в   первичной   самооценке   почти   пол­ностью  отсутствует рациональный компонент, она  возникает на  почве желания ребенка  получить одобрение взрослого и таким образом    сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответство­вать требованиям взрослых) создает у ребенка неиз­бежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает ам­бивалентное отношение к взрослым и определяет про­тиворечивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво­ренность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кри­зисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом разви­тии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля­ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выпол­нять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобще­го школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкрет­ное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой — старшие дошкольники начинают стре­миться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно зна­чимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе го­воря, у ребенка появляется осознание своего социаль­ного Я.

Новый уровень самосознания, возникающий на по­роге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно вы­ражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психоло­гических особенностей, как-то им обобщаются и склады­ваются в особое центральное личностное новообразова­ние, характеризующее личность ребенка в целом. Воз­никновение такого новообразования становится пере­ломным пунктом на протяжении всего онтогенетическо­го развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанно­го  новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на осно­ве которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него пе­реживания эмоционального благополучия, а также по­рождать у него соответствующие потребности и стрем­ления.

Наличие внутренней позиции характеризует не толь­ко процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определя­ет его отношение и к себе, и к занимаемому им поло­жению в жизни.

Какие же процессы психического развития в до­школьном возрасте приводят к указанному новообразо­ванию? Как оно подготавливается и какими специфи­чески возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен­ка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен­но спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще от­носительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно эк­спериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение! Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодоле­вать другие свои желания и действовать по нравствен­ному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем дру­гие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирую­щие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим  ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего до­школьного возраста характеризует своеобразная «не­произвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их лич­ности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуи­тивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошколь­ника точнее надо было бы назвать не столько «мировоз­зрением», сколько, пользуясь выражением И.М.Сече­нова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подростко­вого возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чер­той которого является появление у подростка способно­сти и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других лю­дей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше си­стемного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усво­ения знаний, предъявляющий новые требования к мыш­лению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте веду­щей, т.е. той, в которой формируются основные психо­логические новообразования этого периода: теоретиче­ские формы мышления, познавательные интересы, спо­собность управлять своим поведением, чувство ответст­венности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного воз­раста. При этом главную роль играет развитие мышле­ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятель­ства, которые отличают образ жизни подростка от об­раза жизни детей младшего школьного возраста. Преж­де всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение ко­торых определяется уже не столько успехами школьни­ка в учении, сколько многими другими чертами его лич­ности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к срав­нению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относитель­но устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов поведения детей младшего школьного возраста пред­ставлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социали­зации являются те психологические особенности, в ос­нове которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне соб­ственных к себе требований, т.е. достигнуть избранно­го образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенно­стей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жиз­ненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переход­ного возраста формируются новые, более широкие ин­тересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведе­нием и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыден­ной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или ка­кие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщае­мостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстети­ческие потребности и пр. Удовлетворение таких интере­сов связано с активным поиском (или созиданием) пред­мета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегод­няшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организо­ванным. Он как бы обретает волю.

   Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, ко­торое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно … конкрети­зируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе под­росткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, само­определение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возмож­ностей и внешних обстоятельств; опирается на форми­рующееся мировоззрение подростка и связано с выбо­ром профессии.

¹ Л.И.Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. – № 2. —  № 4. – С. 24-28.   

51. Л.И. Божович. Развитие личности в онтогенезе.

Божович
Лидия Ильинична
(1908-1981), профессор психологии, педагог,
воспитатель. Огромный опыт работы с
детьми. ЕЕ основной труд: «Личность, и
ее формирование в детском возрасте».
Много интересного фактологического
материала.

Если
в концепции А. Н. Леонтьева центральное
место принадлежит понятию «личностный
смысл», то у Л. И. Божович в качестве
системообразующего признака структуры
личности выступает «внутренняя
позиция личности» или ее направленность.
«На основании теоретического анализа,
пишет Л. И. Божович, мы выдвинули гипотезу
о том, что целостная структура личности
определяется, прежде всего, ее
направленностью. Основу направленности
составляет возникающая в течение жизни
«устойчиво доминирующая система мотивов,
в которой основные, ведущие мотивы,
подчиняя себе все остальные, характеризуют
строение мотивационной сферы человека».
Наличие такой иерархической системы и
обеспечивает наивысшую устойчивость
личности. Именно содержание направленности
личности обусловливает все ее особенности:
интересы, стремления, переживания, черты
характера. Более того, по мнению Л. И.
Божович, от направленности личности
зависит не только комплекс присущих
личности качеств, но и строение каждого
из них.

Становится
очевидным, что ведущая сфера в структуре
личности Л. И. Божович – это
аффективно-потребностно-мотивационная
сфера.
Процесс развития и становления личности
ребенка рассматривается как последовательный
переход от элементарных, неосознаваемых
или частично осознаваемых потребностей,
непосредственно побуждающих его
поведение, к потребностям опосредованным,
действующим через сознательно поставленные
цели и намерения.

Каждый
возраст характеризуется своей
специфической для него «констелляцией»
мотивов и особым характером их
иерархической структуры. В раннем
детстве жизнь и поведение ребенка
определяются временным соподчинением
непосредственных аффективных тенденций,
возникающих ситуативно, практически
вне сознания самого ребенка. В дальнейшем
на основе относительно постоянных
доминирующих
потребностей
складывается более устойчивая иерархия
мотивов. На завершающем этапе иерархическая
система мотивов приобретает максимальную
устойчивость и свободу от внешних
воздействий, так как опирается на
собственные взгляды и убеждения субъекта.

Рассмотрим
подробно, как с точки зрения Л. И. Божович,
формируется устойчиво доминирующая
система мотивов.

1.
Первой потребностью младенца является
потребность во впечатлениях. Она трудно
удовлетворяема, когда идет удовлетворение
этой потребности, идет и развитие мозга.
Эту потребность младенца удовлетворяет
взрослый, и ребенок начинает нуждаться
во взрослом как в средстве для
удовлетворения потребности во
впечатлениях. Ребенок начинает дорожить
этим взрослым, потому что если он потеряет
этого человека, то будет блокирована
его базовая потребность. Таким образом,
возникает следующая потребность в
положительном отношении со стороны
взрослого. Только после возникновения
этой потребности ребенок начинает этого
взрослого слушаться, так как он нуждается
в его добром и внимательном отношении.
Теперь взрослый становиться главной
фигурой и ребенок начинает следовать
его санкциям, то есть просьбам, приказам,
указаниям.

2.
Когда ребенок растет у него потребность
во внимании взрослого становиться очень
сильной, и в дошкольном возрасте возникает
ролевая творческая игра. Эта игра дает
много:

• В
  игре он удовлетворяет свою потребность
  во впечатлениях

• Изображает
  взрослых людей, идентифицируясь с ними,
  познает социальные роли

• Воспроизводя
  формы поведения взрослого, он
  психологически находится с ним в
  контакте

Таким
образом, в игре ребенок усваивает
социальную культуру взрослых людей.

3.
Дошкольник тянется в мир взрослых людей.
Первичная познавательная потребность
очень сильна. На этой основе возникает
потребность стать школьником. Это новая
социальная позиция, выход в мир взрослых
людей, иное отношение к человеческой
единице.

4.
В младшие школьные годы меняются
авторитеты. Учитель – самое важное
социальное лицо, теперь он выдает
санкции, а дети им следуют. Родители
начинают терять свою авторитетность в
глазах младших школьников.

5.
В подростковом возрасте ребенок хочет
занять свое место в жизни, утвердиться
в коллективе сверстников. Для него важны
требования той социальной группы
сверстников, которой он принадлежит.
При сравнении себя с другими у подростка
начинает формироваться самосознание.

6.
Старший школьный возраст. Подросток
утвердился в коллективе сверстников,
и опять жаждет мира взрослых людей.
Развивается мировоззрение, формируется
убеждения, Я-концепция.

Выводы
работы:

1.
Потребности человека различаются по
содержанию.

2.
Различаются по свойствам: силе и
устойчивости.

3.
Различаются по строению. Различают
опосредованные и непосредственные
потребности.

Непосредственные
потребности сразу побуждают человека
к деятельности.

В
опосредованных потребностях побуждение
к активности идет от сознательной цели,
которая может не совпадать с
непосредственными желаниями, и даже
находиться с ними в антагонистических
отношениях. Получается, что опосредованная
потребность появляется тогда, когда
какая-то сильная потребность удовлетворена
быть не может, и возникает необходимость
в промежуточных действиях.

В
результате у взрослого человека
формируется постоянно действующая
система убеждений, которая отражает
главные опосредованные потребности.
Это уже и будет сформированная личность.

Теория развития личности Л. И. Божович

Теория психического развития личности Л. И. Божович опирается на такие понятия как ʼʼсоциальная ситуация развитияʼʼ и ʼʼновообразованияʼʼ.

Периодизация психического развития

1. Кризис новорожденности.
2. Младенчество.Основные :

• Беспомощность,
• Опосредованная взрослыми деятельность.

Основное новообразование возраста – аффективно заряженные представления.

• Самостоятельность ребенка,
• Другие требования со стороны взрослых.

Основное новообразование возраста – потребность в самоутверждении.

• Осознание собственного социального ʼʼЯʼʼ,
• Появление новой системы требований со стороны взрослых.

Основное новообразование – позиция школьника.

• 12 – 14 лет
  Стоит отметить, основные возраста:

1. Эмансипация от взрослых,
2. Переход в средние классы.

Основное новообразование – появление целеполагания.

Исследования Л. И. Божович

Л. И. Божович провела множество исследований, касающихся мотивации младших школьников
Стоит отметить, основные их аспекты видны на рисунках 1 и 2.

Во многих трудах Л. И. Божович содержатся значимые современӊοй психологии идеи и подходы. Один ᴎɜ них, который следует выделить – ϶то подход, рассматривающий внутреннюю позицию в личностном развитии ребенка, а так её формирование.

Рисунок 1. ʼʼССР младшᴇᴦο школьникаʼʼ

Рисунок 2. ʼʼДинамика социальных мотивов школьниковʼʼ

Проблема развития личности. Здесь Л. И. Божович исходит ᴎɜ тезиса о том, что:

Цитата

ʼʼпсихическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, понимание которого всœегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и у сложившихся особенностей ᴇᴦο психики… об ϶том приходится специально говорить, — писала она, — потому что до сих пор встречаются попытки вывести и возрастные, и индивидуальные особенности ребенка непосредственно ᴎɜ анализа внешних обстоятельств ᴇᴦο жизниʼʼ.

Так существует подход С. Л. Рубинштейна о влиянии внешнᴇᴦο через внутреннее.

Но Л.И. Божович утверждала, что ʼʼ…да С.Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека, — отмечала она, — в конкретно-историческом плане не признает решающую роль в человеческом поведении раз возникших психологических образований… Хоть и без , как кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологию личности…ʼʼ. И далее: ʼʼИ сейчас ещё можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не пассивным отражением действительности, в условиях которой ϶то развитие совершаетсяʼʼ.

Полемизируя с А.Н. Леонтьевым, изначально подчеркивавшим значимость жизненнои̌ позиции ребенка в ᴇᴦο развитии, а заᴛᴇᴍ несколько изменившим ϶тот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальнои̌ деятельностью ребенка, Л.И. Божович пишет:

Цитата

ʼʼНам кажется, что А.Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие ʼʼпозицияʼʼ и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям ʼʼсама жизньʼʼ, ʼʼреальные процессы жизниʼʼ, ʼʼдеятельность ребенкаʼʼ.

Теория развития личности Л. И. Божович

Добрый вечер, уважаемые читатели и посетители!
Наши специалисты и эксперты рады приветствовать на информационном сервисе и надеемся, что сможем ответить на все волнующие Вас вопросы. Вы заглянули на наш сайт с задачей понять, какая в психологии существует теория развития личности Л. И. Божович?
 
Стоит отметить в первую очередь, что предмет психология сложный и стоит из многих подсистем, поэтому для эффективного понимания темы необходимо разобраться с тем, что лежит в основе, то есть является фундаментом. Рассмотрим для начала основное понятие «ПСИХОЛОГИЯ». ПСИХОЛОГИЯ – это наука, которая изучает закономерности возникновения, а также развития, а также функционирования психики человека и группы людей. После того, как мы выяснили, что изучает наука психология, мы можем перейти к рассмотрению данного вопроса более конкретно.
 
Для начала стоит разобраться, что принято понимать под термином «ЛИЧНОСТЬ»? ЛИЧНОСТЬ –это относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, морально-волевых и социально-культурных качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности.
 
Стоит отметить, что теория психического развития личности Л. И. Божович опирается на такие понятия как «социальная ситуация развития» и «новообразования». Л. И. Божович провела множество исследований, касающихся мотивации школьников. Во многих трудах Л. И. Божович содержатся значимые для современной психологии идеи и подходы. Один из них, который следует выделить – это подход, рассматривающий внутреннюю позицию в личностном развитии ребенка, а также ее формирование.
 
Стоит также дополнить, что психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики.
Можно сделать следующий вывод, что очень важна значимость жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменившим этот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка. На этом наш урок подошел к завершению. Полагаю, что это занятие прошло для Вас информативно и с пользой, и Вы узнали для себя что-то новое. Если же что-то осталось непонятным или сложным для восприятия из этой темы, Вы всегда можете задать свой вопрос у нас на сайте в более детальной форме.
Желаем успехов и удачи!

Четыре теории личности

Рабочие места состоят из людей, и личность может быть клеем, скрепляющим их, или резцом, разрывающим их на части. Понимание личности оказалось сложной и сложной задачей для психологов, и ни одна теория не может дать все ответы. Однако есть четыре широкие категории теории личности, которые обеспечивают большую часть нашего понимания того, как работает личность.

TL; DR (слишком долго; не читал)

Существует четыре основных теоретических подхода к изучению личности.Психологи называют их психоаналитических, личностных, гуманистических и социальных подходов к познанию.

Что такое личность?

Хотя мы все время говорим о личности («у нее такой дружелюбный характер»), сформулировать определение словами на самом деле довольно сложно. Психологи годами пытались дать одно научное определение. Пока они безуспешны.

В широком смысле мы можем понимать личность как набор мыслей, чувств и поведения, которые делают каждого человека уникальным.Просто все характеристики, которые делают вас тем, кто вы есть — ваш характер, темперамент и природа.

Некоторые люди считают, что личность имеет биологическую или генетическую природу и поэтому остается неизменной на протяжении всей жизни. Другие верят в динамическую систему, в которой личность меняется из-за внешних факторов, таких как наш жизненный опыт, окружающая среда и культура. Этот спор известен как «природа против воспитания». Во что бы вы ни верили, тот факт, что существует так много теорий о личности, показывает, что уловить уникальную сущность человека — не самая простая вещь на свете.

Каковы четыре точки зрения личности?

• Психоаналитический, также называемый психодинамическим
• Черта
• Гуманистический
• Социальное познание:

Психоаналитические взгляды на личность

Зигмунд Фрейд считал, что личность состоит из трех компонентов. id — это наша импульсная энергия. Он отвечает за все наши потребности (питание, признание) и побуждения (сексуальный инстинкт, ненависть, любовь и зависть).Согласно Фрейду, Ид стремится к немедленному удовлетворению наших потребностей, не обращаясь к логике или морали. Это требовательный, импульсивный, слепой, иррациональный, антиобщественный, эгоистичный и ориентированный на похоть — наш самый изначальный инстинкт.

суперэго, или совесть, олицетворяет мораль, а также нормы общества. Он содержит все идеалы, к которым стремится человек, и заставляет нас чувствовать себя виноватыми, если мы не соблюдаем эти стандарты. Суперэго — это, по сути, наш эталон совершенства — человек, которым мы хотим быть.В то время как id стремится к удовольствию, а суперэго — к совершенству, ego действует, чтобы смягчить и то, и другое. Он работает по принципу реальности, опосредуя конкурирующие требования id и супер-эго и выбирая наиболее реалистичное решение на долгосрочную перспективу.

Предположим, например, что у вас возникло желание потратить свою зарплату на напитки и вечеринки. Это говорит твой идентификатор. Супер-эго будет кричать, что ваша идея глупа и аморальна, и что вы плохой человек, даже если вы думаете об этом.Эго уравновесит ваше стремление к немедленному удовлетворению и стремление к ответственности, придумав разумный план сбережений на черный день с достаточным остатком для развлечений на выходных.

Психоанализ и бессознательный разум

Фрейд также подчеркивал важность опыта раннего детства для развития личности. Он считал, что анализ вреда прошлого может разблокировать развитие человека в будущем. Вред, по мнению Фрейда, в основном был причинен родителями в детстве.

Взгляды Фрейда не находят абсолютного одобрения, и многие критики ставят под сомнение научную основу его работы. Тем не менее, это остается основой современного психоанализа, когда люди регрессируют или углубляются в свою бессознательную личность, чтобы разрешить конфликты, с которыми они сталкиваются.

Теория черт личности

• Открытость , или насколько вы непредубеждены и как сильно вы любите пробовать новое.
• Добросовестность , или насколько вы надежны, организованы и прилежны.
• Экстраверсия (в психологии личности это пишется с «а»), или черпаете ли вы энергию из взаимодействия с другими. Люди с низкими показателями экстраверсии (интроверты) получают энергию изнутри. Экстраверты получают энергию от людей. Они, как правило, напористы и обладают даром болтливости.
• Приветливость , или насколько вы дружелюбны, терпимы и сострадательны.
• Невротизм , который относится к эмоциональной нестабильности и уровню негативных эмоций человека.Люди с высоким уровнем невротизма, как правило, капризны и напряжены.
  :

Гуманистические взгляды на личность

Ключевым агентом гуманистического движения является Абрахам Маслоу. Маслоу считал, что личность зависит не от природы или воспитания, а от личного выбора. В частности, он предположил, что люди обладают свободой воли и мотивированы заниматься тем, что поможет им полностью раскрыть свой человеческий потенциал.

Маслоу разработал иерархию потребностей, которая обычно отображается в виде пирамиды.Нижний ярус пирамиды состоит из самых основных потребностей: еды, воды

.

Физическое развитие: основные теории и принципы …

Введение

Для этого проекта я решил понаблюдать за своей 5-летней племянницей. Когда ее попросили нарисовать изображение человека, она проиллюстрировала это, нарисовав большой узкий треугольник в качестве тела (что-то вроде равнобедренного треугольника) с полукруглыми линиями, отходящими от сторон треугольника для рук, двумя L-образными линиями. линии, идущие от нижней части треугольника для ног, а затем маленький кружок в верхней точке треугольника для головы.В рамках этого задания, что касается физического развития, я буду обсуждать грубую и мелкую моторику, питание и упражнения. Что касается когнитивного развития, я буду обсуждать дооперационную стадию Пиаже, язык и память. Что касается социального развития, я буду обсуждать отношения со сверстниками, социальные игры и время, проведенное на экранах и в средствах массовой информации. Наконец, что касается эмоционального развития, я буду обсуждать выражение, понимание и регулирование эмоций.

Физическое развитие

Моя племянница очень активна и демонстрирует множество потрясающих трюков, как утверждает Сантрок, многие дети будут делать это в ее возрасте (2013).Она наслаждается множеством тяжелых двигательных действий, таких как скачки по лестнице и создание препятствий в доме, где она ползет по туннелям, вертится на прядильных пуфах, пытается хула-хуп, а затем заканчивает, спрыгнув с дивана в огромную кучу. подушек. Ее мелкая моторика была убедительно продемонстрирована во время работы над созданным мною заданием. Я проткнул кусок картона в разных местах, провел линию к каждому отверстию и попросил ее продеть шнурки через отверстия. У нее была исключительная зрительно-моторная координация при минимальной помощи.Моя племянница придерживается очень сбалансированной диеты из-за неправильного образа жизни моей сестры, и благодаря этому ее тело находится в отличной форме. Каждый раз, когда я ночевал, чтобы понаблюдать за ней по утрам, она первой напомнила мне, что пора завтракать, и это острое чувство времени на еду проявляется в течение всего дня. На прошлой неделе я наблюдал за ней три дня в течение недели, и каждый день она занималась разными делами. В понедельник была гимнастика, в среду — уроки танцев, а в четверг — плавание.Не говоря уже о том, что по утрам, когда я занимаюсь йогой, она всегда рядом, чтобы внимательно и с энтузиазмом следить за DVD вместе со мной.

Когнитивное развитие

Что касается предоперационной стадии Piaget, моя племянница демонстрирует способность «представлять мир с помощью слов, изображений и рисунков», используя любую возможность для рассуждений с окружающими и формируя свои собственные идеи концепций, которые интересуют ее (2013). Ее отец увлечен птицами, и в результате она не упускает возможности указать на птицу и спросить его, как она называется и где она может найти ее в своей книге для птиц, чтобы она могла раскрасить ее.Она определенно находится на стадии интуитивного мышления дооперационного мышления из-за того, что использует основные рассуждения и всегда хочет знать ответы на различные вопросы. Ее языковые способности хорошо развиты: она демонстрирует четкое произношение слов, способна выражать сложные и составные предложения, по большей части использует правильную грамматику и имеет большой словарный запас, который продолжает быстро расти. Я всегда замечаю ее способность начинать разговор и использовать соответствующие навыки очередности во время разговора.Возможности ее памяти, похоже, тоже остались нетронутыми. Я устно посоветовал ей достать плюшевого мишку с кровати, поставить его под стул, а затем положить книжку-раскраску в корзину рядом с телевизором. С этим заданием она смогла адекватно и по порядку продемонстрировать каждый шаг. Чтобы продемонстрировать долговременную память, я спросил ее, помнит ли она, что навещала меня в 2011 году, когда я жил в Мичигане, и она сказала нет. Однако она смогла подробно вспомнить мне свою поездку в Южную Дакоту с бабушкой и дедушкой, чтобы увидеть гору Рашмор и Crazy Horse.

Социальное развитие

Моя племянница очень общительна и неплохо ладит со всеми, с кем встречается.

.

PPT — Теория развития личности Фрейда Презентация в PowerPoint

.