Культурно историческая теория принадлежит: культурно-историческая теория — это… Что такое культурно-историческая теория?

культурно-историческая теория — это… Что такое культурно-историческая теория?

   КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ (с. 339)

   Культурно-историческая теория развития психики, созданная в 20-х — начале 30-х гг. Л.С. Выготским и получившая развитие в трудах его последователей, является, наверное, самой авторитетной и широко признанной психологической теорией в нашей стране. Редкий российский психолог, даже не принадлежащий к школе Выготского в ее нынешнем поколении, незнаком с основными положениями этой теории и не солидаризируется с ними хотя бы отчасти.

   Психологическая теория Выготского сложилась на основе марксистской философии диалектического материализма. Сегодня многие воспринимают марксизм лишь как утопическое социальное учение, полностью дискредитировавшее себя в общественной практике. Такая точка зрения небезосновательна, но при этом, наряду с политическими и экономическими аспектами марксизма, оказывается поспешно отброшена и его философская методология — диалектический материализм, который на самом деле имеет полное право на существование, более того — в гораздо меньшей степени уязвим для критики, чем многие другие философские учения — скажем, экзистенциализм. В психологическом аспекте рассмотрение личности как совокупности общественных отношений не менее, а то и более оправданно, нежели ее трактовка как проекции либидозных инстинктов либо как репертуара поведенческих навыков. Выготским была предпринята попытка анализа собственно человеческого в человеке — не того, что роднит человека с токующим глухарем или крысой в проблемном ящике, а того, что составляет его специфически человеческую сущность. Эта специфика определяется сформированностью у человека высших психических функций. Всякого рода «глубинная» психология фактически игнорирует эту специфику. Подлинная психология должна быть «вершинной», то есть ориентированной на высшие уровни развития психики, характерные для человека как общественного, а не только природного существа.

   В философском плане Выготский опирается на мысль, неоднократно высказывавшуюся классиками марксизма, о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его; животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира. Появление человека ознаменовано началом иного, противоположного процесса: человек начал действовать на природу и видоизменять ее. Выготский приводит следующее высказывание Ф.Энгельса: «Все планомерные действия всех животных не сумели наложить на природу печать их воли. Это мог сделать только человек».

   Как известно, классики марксизма в этом процессе выделяли прежде всего его орудийный характер, опосредованность деятельности орудиями. У Выготского возникла гипотеза: нельзя ли найти в психических процессах человека элемент опосредованности своеобразными психологическими орудиями? Косвенное подтверждение этой гипотезе он находил в известных словах Ф. Бэкона, которые затем неоднократно цитировал: «Ни голая рука, ни предоставленный сам себе разум не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспомогательными средствами».

   Способность к овладению природой не проходит бесследно для человека в одном очень важном отношении: человек учится также овладевать собственной психикой. Так появляются произвольные формы деятельности, или высшие психические функции.

   Каким образом появление высших психических функций связано с овладением природой? По мнению Выготского, здесь имеет место двусторонняя связь: указанные изменения в психике человека выступают одновременно и как следствие его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения. Ведь если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изменению ее, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям. Ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, то есть научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи.

   Таким образом, овладение природой и овладение собственным поведением — параллельно идущие процессы, которые глубоко взаимосвязаны.

   Подобно тому как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением также с помощью орудий, но только орудий особого рода — психологических.

   По мысли Выготского, в психических процессах человека следует различать два уровня: первый — это разум, «предоставленный самому себе»; второй — это разум (психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами. Точно так же следует различать два уровня практической деятельности: первый — это «голая рука», второй — рука, вооруженная орудиями и вспомогательными средствами. При этом как в практической, так и в психической сфере человека решающее значение имеет именно второй, орудийный, уровень. В области психических явлений первый уровень Выготский назвал уровнем «натуральных», а второй уровень — уровнем «культурных» психических процессов. «Культурный» процесс — это «натуральный» процесс, опосредованный своеобразными психическими орудиями и вспомогательными средствами.

   Что такое психологические орудия? Краткий ответ Выготского: это знаки. Пояснить это можно на примере произвольной памяти.

   Предположим, перед субъектом стоит задача запомнить какое-то содержание, и он с помощью специального приема это делает. Человек запоминает иначе, чем животное. Животное запоминает непосредственно и непроизвольно. У человека запоминание оказывается специально организованным действием. Каково содержание этого действия?

   Рассмотрим вслед за Выготским такой распространенный прием, как завязывание узелка «на память»: человеку надо что-то вспомнить спустя некоторое время; он завязывает на платке узелок и, снова увидев его, вспоминает о запланированном деле.

   Этот пример настолько банален, что кажется, в нем невозможно обнаружить никакого глубинного содержания. Выготский усмотрел в нем принципиально новую структуру психических функций человека.

   Данный пример весьма типичен. Анализ этнографического материала обнаруживает, что аналогичные способы запоминания широко практикуются у отсталых племен, не имеющих письменности. Исторические материалы свидетельствуют о том же: у разных народов в далеком прошлом подобным образом использовались для запоминания разные средства. В одних случаях это были зарубки на дереве и кости разных форм и сочетаний, в других — узелковая знаковая система, достигшая, например, исключительной сложности у инков.

   Во всех перечисленных случаях для запоминания используются внешние средства — это знаки какого-то содержания. Иногда такие средства просты, иногда — весьма дифференцированы, представляя собой зачатки письменности. Но эти различия несущественны. Главное и общее состоит в том, что подобные средства-знаки фактором своего появления и использования порождают новую структуру запоминания как психического процесса. Эту структуру Выготский изображает с помощью простой схемы [рис.: треугольник с вершинами А, В, X].

   Имеется некий стимул А, и на него требуется дать ответ В (эти термины звучат несколько старомодно, но они были характерны для того времени).

   Итак, в случае запоминания А — это содержание, которое надо запомнить; В — воспроизведение этого содержания через какой-то промежуток времени и, возможно, в другом месте. Предположим, что содержание А сложное, и непосредственных способностей человека недостаточно для его запоминания. Тогда он «кодирует» его с помощью каких-то средств, например зарубок. Последние обозначаются как X. По Выготскому, X — это дополнительный стимул, который связан с содержанием стимула А, то есть является его знаком. Затем X используется для того, чтобы дать ответ В. Тем самым человек опосредствует свой ответ с помощью знака X. При этом X выступает как средство и запоминания, и воспроизведения или как психологическое орудие, с помощью которого человек овладевает своей памятью.

   Ничего подобного нельзя представить себе у животных. Собака, когда-то наказанная палкой, рычит, снова увидев палку. Вполне естественно сказать, что она вспомнила ранее нанесенные ей удары. Но запечатлениеэто произошло непроизвольно, и воспоминание также «всплыло» само собой, по простому закону ассоциаций. Непосредственная связь А — В (палка — удар) описывает натуральную мнемическую функцию — единственную форму памяти, которая есть у животных. Здесь нет и следа произвольности, которая возможна только при использовании опосредствующего знака.

   На примере памяти легко просматривается ограниченность натуральных функций животных и широта, если не сказать безграничность, возможностей человека, которые приобретаются благодаря опосредованной структуре высших психических функций. Память животных ограничена, во-первых, объемом естественно запечатлеваемого материала, во-вторых, безусловной зависимостью ее от актуальной ситуации: чтобы вспомнить, животное снова должно попасть в те же условия, например увидеть палку.

   Человеческая же память благодаря многим приемам опосредствования может вбирать в себя огромное количество информации. Кроме того, она совершенно освобождена от необходимости повторения ситуации запоминания: нужное содержание человек может вспомнить в любых других условиях благодаря использованию стимулов-средств, или знаков.

   Важнейшую часть концепции Выготского составляет ее генетический аспект. Откуда берутся средства-знаки? Для ответа на этот вопрос необходимо рассмотреть сначала культурно-историческое развитие человека, потом онтогенез, развитие ребенка. Эти процессы имеют принципиальное сходство.

   Согласно марксистской концепции (которую в этом аспекте весьма затруднительно внятно оспорить) человека создал труд; общение в процессе трудовой деятельности породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-указания -, обращенные к другому и направляющие его действия. Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-указания, слова-приказы на самого себя. Из внешней командной функции слова родилась его внутренняя организующая функция.

   Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа — подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Вытотского, был интерпсихологическим, то есть межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, то есть в интрапсихологические.

   Такое превращение Выпотский назвал процессом интериоризации. В ходе этого процесса происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи и т.п.).

   В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Выготский выделил здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый Действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. Третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Таким образом интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, то есть становятся умственными средствами.

   Если посмотреть в целом на ситуации индивидуального развития детеныша животного и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров.

   Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, выросший вне социальной среды ребенок не только не научается говорить, но даже не осваивает прямохождение. Ребенок в момент рождения, по меткому выражению Анри Пьерона, еще не человек, а только «кандидат в человеки».

   Это связано с одним важным обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней форме — во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителем своего вида — вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе этот опыт.

   Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутствующий у животных. Отсюда обучение и воспитание — это общественно выработанные способы передачи человеческого опыта.

   Культурно-историческая теория Выпотского, которую он не успел во многом конкретизировать, была развита его последователями и оказала огромное влияние на дальнейшее развитие отечественной психологии (в данном случае уместно говорить не только о советской психологии, но и нынешней, поскольку это влияние в значительной мере сохраняется). По крайней мере два фундаментальных положения этой теории сохраняют непреходящее значение. Это положение об опосредствованном характере высших психических функций, или произвольных форм поведения человека, и положение об интериоризации как процессе их формирования. Правда, в последующие годы менялось терминологическое оформление этих главных идей, смещались некоторые акценты, но общий их смысл сохранялся и развивался.

   Например, развитие личности понимается многими (кстати, без различий в теоретической ориентации) как развитие прежде всего способности к опосредствованному поведению. Однако средствами здесь оказываются не столько «стимулы» или «знаки», как социальные нормы, ценности и т.п.

   Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их употребления была распространена П.Я.Гальпериным на формирование умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической деятельности с сохранением принципиально того же строения (А.Н.Леонтьев). Она также выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений. Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза. В этой связи уместно процитировать Выготского, который писал, что разработанный им метод «…изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша».

   Сегодня, когда все громче раздаются голоса записных «гуманистов», требующих предоставить развивающемуся ребенку «свободу», возможность «расти в естественном направлении», совсем нелишне вспомнить теорию, которая гласит: подлинно человеческие нормы и ценности никогда не «вырастут изнутри», их необходимо задать извне и помочь их присвоить.

Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо.
С.С. Степанов.
2005.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского — Психологос

Л.С. Выготский

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».

Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского.

2. Законы психического развития.

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии.

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л.С. Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый экспериментально — генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».

Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка.

Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания. Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим ‑ «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо ‑ значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.

Как считал Л.С. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов. Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения самого Л.С. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития ‑ обучение. Важно отметить, что развитие и обучение ‑ разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.

Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Л.С. Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Условия развития позднее более подробно были описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность ‑ потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

2. Законы психического развития

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности  возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря ‑ обобщению. Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Но в то же время идея, высказанная Л.С. Выготским в 30-х годах, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания носила интеллектуалистический характер. В развитии сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. При этом он большое значение уделял роли межличностного взаимодействия. В-третьих, возрастная психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л.С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.

Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие человека. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

— эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;

— орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

— сюжетно-ролевая игра дошкольника;

— учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

— интимно-личностное общение подростков;

— профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.

Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.

Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив. Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.

Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.

Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.

Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.

Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л.С. Выготского.

2. Каково развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

3. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное между ними.

Список рекомендуемой литературы

1. Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. Соч.Т.4. ‑ М., 1984.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. ‑ М., 1956.

3. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. ‑ М., 1996.

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функциях

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 — 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского — о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ — культурные, социальные; — результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак — орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества — это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо — условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь — тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков — искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций — интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Развитие — процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение — внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

история развития психологии

Почему культурно-историческая теория Льва Выготского актуальна сегодня? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 1:316.4:37

ЗАШИХИНА Инга Михайловна, кандидат философских наук, доцент кафедры языков северных стран и международной научной коммуникации института филологии и межкультурной коммуникации Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова. Автор 12 научных публикаций

ПОЧЕМУ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ЛЬВА ВЫГОТСКОГО АКТУАЛЬНА СЕГОДНЯ?

В данной статье автор рассматривает применимость культурно-исторической концепции, разработанной отечественным ученым Л. Выготским, к исследованию социально-философских проблем в области образования. Социокультурные изменения, произошедшие в информационном обществе, влекут за собой cерьезные сдвиги в жизни общества. Так, в области образования появляются новейшие технологии онлайн-обучения, e-leaming. Электронные средства распространения информации становятся все более и более популярными. Информационная эпоха сегодняшнего дня признается исследователями новым типом культуры и коммуникации, что влечет за собой необходимость поиска подходящей методологии исследования способов передачи информации, возникновения знания. Вопрос о природе знания, критериях его истинности и отношении к реальности в современном мире отсылает ученых к проблеме конструктивного компонента в познании. Конструктивизм, считающийся весьма продуктивной методологией исследования в наши дни, кажется, способен найти ответ на многие вопросы науки. Однако, как отмечают исследователи, эпистемологический конструктивизм не способен объяснить динамику развития знания. Для того чтобы понять, как строится знание в наши дни, автор предлагает вернуться к наследию прошлого. Такая перспектива кажется тем более актуальной, что исследования Л. Выготского вызывают волну интереса среди современных западных философов. Последние находят в теории русского ученого множество свежих нюансов, которые приобретают новое значение для развития философской методологии в контексте постиндустриального общества. В статье автор доказывает продуктивность теории развития мышления русского ученого Л. Выготского для исследования современного социокультурного контекста, а именно сферы обучения и образования.

Ключевые слова: онлайн-обучение, социокультурная теория, Лев Выготский, опосредующее действие, культурный артефакт, информационно-компьютерные технологии.

© Зашихина И.М., 2014

I. Образование в информационном обществе

Традиционно в сфере образования обучение понимается как индивидуальный процесс, результат педагогического воздействия, у которого есть начало и конец и который мы можем отделить от остальной человеческой деятельности. Отсюда типичная организация обучения, подразумевающая классы тихо сидящих за партой учеников, внимание которых сосредоточено на речи и действиях преподавателя. На занятиях учащиеся читают тексты, записывают лекции, выполняют данные им задания на отработку навыков. Для оценки результатов обучения используются тесты, в которых знания демонстрируются вне контекста. Тесты обучающиеся выполняют самостоятельно, любое взаимодействие считается недобросовестным и порицается. В итоге подобного обучения студенты не стремятся в аудитории, определяя учебу как оторванную от действительности, неинтересную и трудоемкую. Налицо кризис существующей системы, причины которого сложны и имеют длинную историю.

К.К. Колин пишет о несоответствии содержания отечественного образования запросам современного общества. По мнению исследователя, «система образования не ориентирована на формирование новой информационной и электронной культуры личности и общества, адекватной той новой информационной реальности, которая уже сегодня окружает каждого человека, изменяет весь его образ жизни, многие ценности, привычные стереотипы поведения» [5, с. 5]. Ученый не ведет речь о недостатке специалистов в сфере информационных технологий. Внимание автора сосредоточено на развитии информационной и электронной культуры общества, что подготовило бы человека к жизни и деятельности в новых условиях информационного общества.

Л.В. Баева, поддерживая идеи К.К. Колина, подчеркивает, что «информационная эпоха <…> это не только технологически новый этап развития, но и особый тип культуры, коммуникации, экономики, предельной интеграции человечества в единое информационное

пространство, связывающее новыми связями природный мир, общество и человека в целостную систему» [1, с. 79]. Влияние интернет-технологий вызвало формирование новой культуры — электронной, цифровой или виртуальной, отмечает Баева. По ее словам, философско-со-циальная сущность информационных технологий состоит в том, что это «созданная человеком система обработки, хранения, передачи информации с передачей (делегированием) определенных приемов “интеллектуального” (“умного”) управления информацией вычислительной технике» [1].

С каждым днем все большее значение в мире приобретают Интернет, компьютерные технологии и онлайн-сети общения. Учитывая тот факт, что преобладающее большинство современных студентов — люди нового поколения, а также то, что с прагматической точки зрения компьютерные технологии обладают огромным созидающим потенциалом, образование с готовностью воспринимает прогрессивные нововведения и е-leammg (компьютерное обучение, дистанционное обучение) становится широко используемым методом в обучении.

Много сказано о достоинствах и недостатках дистанционного (электронного, онлайн) образования. Однако невозможно сравнивать степень разработанности методик традиционного образования с тем, в каком состоянии изученности находятся онлайн-технологии. На наш взгляд, в настоящее время методология электронного образования в России отсутствует вовсе. Нет описанных и подтвержденных теорией алгоритмов, правил, отработанных систем внедрения компьютерных технологий в область образования. В основном онлайн-обучение строится таким же образом, что и существующие методики традиционного обучения [10, с. 451-457]. Согласно А.В. Савицкой, «внедрение дистанционного обучения в практику высшей школы пошло по традиционному пути опережения, когда действия образовательной системы диктуются желаниями ее организаторов, а не возможностями самой системы» [7].

II. Конструктивизм как основание для методологии онлайн-образования

В тех случаях, когда речь заходит о необходимости разработки особой методологии, на которую можно было бы опираться при использовании ИКТ-технологий в образовании, чаще всего говорят о конструктивизме как возможном основании для построения необходимой теории обучения [4]. В современной науке конструктивизм является наиболее популярной теорией познания. Теоретические истоки эпистемологического конструктивизма лежат в работах Дж.Б. Вико, И. Канта. Решающую роль в выдвижении конструктивизма на передовые позиции в эпистемологии сыграли противоречия, порожденные развитием самой науки, прежде всего в математике, механике (проблема обоснования в математике, проблема наблюдателя в квантовой механике и т. п.). Далее эпистемологический конструктивизм развивался в довольно радикальном ключе, например в нейрокибернетике Х. фон Ферстера и Э. фон Глазерсфельда. Сегодня популярны (не только за рубежом, но и в нашей стране) две конструктивистские концепции: радикальный эпистемологический конструктивизм, возникший среди немецких и австрийских специалистов в области кибернетики, психологии и нейробиологии, и социальный конструкционизм, влиятельный среди многих психологов в Англии и США.

Несмотря на важность исследований формирования знания о социальных институтах и их конструировании для решения проблем современного российского общества, социальный конструктивизм в онтологическом аспекте исследован в российской науке недостаточно [2]. В основных вариантах радикального конструктивизма — социальном и созданном на базе биологии и когнитивных наук — субъект или сильно пересоциализирован, или недосоциализирован. Поэтому он априори не может выйти из своей социально переконструированной реальности или когнитивной ниши [8, с. 180].

В связи с вышесказанным возникают сомнения в применимости конструктивистской

теории к области образования в том виде, в котором она используется в данный момент. При этом ясно, что конструктивизм — крайне продуктивная парадигма, и ее востребованность говорит сама за себя. Важным представляется то, что когнитивный конструктивизм принимает во внимание факт опосредованности культурой объектов чувственного опыта, в частности принятыми в ней картиной мира и естественным языком. Однако последний пункт вовсе не является новым в науке.

III. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

На Западе родоначальниками конструктивизма считают Дж. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Выготский говорит о значении самого индивида в процессе обучения и его активности и развивает теорию, которую называет культурно-исторической. Обучающимся принадлежит важнейшая конструктивная роль в использовании ресурсов обучения, а также в создании новых посреднических методов в решении учебной задачи. Понятия, описанные в трудах Выготского по исследованию развития психики человека, широко восприняты в научной среде и считаются важной концептуальной составляющей различных современных теорий [15, с. 146].

В 1930-1931 годах Выготский написал книгу «История развития высших психических функций» (опубликована в 1960 году), в которой изложил культурно-историческую теорию развития психики. Согласно взглядам ученого, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. Следуя за К. Марксом, Выготский признает, что физические основы человеческого бытия являются продуктом общественно-исторического развития. Ученый продолжает эту мысль, доказывая, что в своем развитии благодаря труду человек получает «удвоение опыта». Человек обретает возможность проживать свою жизнь двупланово: как существо индивидуальное и как существо социальное. В переплетении индивидуального и социального опыта Выготский прослеживает, с одной стороны, естественное созревание

Защих2На.ИМ:.£2чему.^ультХЕ22-2£т2Е2че£ка2.2!еоЕ2я.^ь£а.Вы2т£к2£2.актхальна.£££од2я1

организма, а с другой, — овладение культурой, способами поведения и мышления. Социальная среда является источником развития личности.

Развитие мышления происходит не само по себе, а через использование социальных артефактов, т. е. системы знаков и символов, главным из которых является язык. Выготский указывает, что артефакты создаются для удовлетворения человеческих потребностей или для достижения определенных целей. Используя понятие «артефакт», хотелось бы заметить, что позднее, изучая теорию культурноисторического подхода Выготского, М. Коул называет артефактами «аспекты материального мира, модифицированные в ходе истории в процессе использования в целенаправленной человеческой деятельности» [9, с. 117]. Выготский утверждал, что новые артефакты, используемые в ходе социальных практик, воздействуют на развитие человека посредством взаимосвязи опыта, деятельности и мотивов деятельности. Согласно Выготскому, включение этих артефактов (знаков и инструментов) в человеческую деятельность не приводит просто к увеличению времени, затрачиваемого на произведение операции, но как результат ведет за собой развитие единой системы, включающей в себя эффективные элементы прошлого, настоящего и будущего опыта [3, с. 36-37].

Нельзя говорить о присущей с рождения человеку форме поведения в среде. Развитие индивида происходит через присвоение исторически выработанных форм и способов деятельности. Знаки, являясь продуктом общественного прогресса, несут на себе проявления культуры той среды, в которой развивается человек. В процессе социализации индивид усваивает знаки и начинает использовать их в своей жизни. Так, сначала знаки выступают как артефакты общественного взаимодействия и лишь потом — как внутренние инструменты человека. Овладевая знаками, человек овладевает значениями и смыслами, приобщается к культуре. Выготский различал два плана поведения -натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат

исторического развития общества), слитые в развитии психики. Он полагал, что суть культурного поведения заключается в его опосре-дованности орудиями и знаками (причем первые направлены «вовне», на преобразование действительности, а вторые — «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем на управление собственным поведением).

Высшие психические функции возникают первоначально как коллективная форма поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними, индивидуальными функциями человека. Так, психические функции проявляются в процессе развития на интерпсихическом, а потом — на интрапсихическом уровне. Как интерпсихическая категория они проявляются:

• как функция коллективного поведения,

• как форма сотрудничества или взаимодействия,

• как средство социального приспособления.

Вторично, как категория интрапсихическая, психические функции проявляются:

• как способ индивидуального поведения человека,

• как средство личного приспособления,

• как внутренний процесс поведения.

Выготский подчеркивал, что структуры

высших психических функций представляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми.

В труде «Мышление и речь» (1934) Выготский проследил формирование понятий у детей. Согласно изысканиям ученого, изменение структуры слова происходит от одной стадии развития человека к другой. Когда взрослые произносят слово в общении с ребенком, они вкладывают в него смысл, отличный от того, какой смысл слово представляет для самого ребенка. Детское сознание находится на другой стадии развития по сравнению со взрослым и строит содержание слов иначе. В труде «Мышление и речь» Выготский вводит понятие «зоны ближайшего развития». Он пишет о том, что обучение и развитие не совпадают непосред-

ственно, а представляют собой два процесса, находящихся в сложных взаимоотношениях. Обучение, идущее впереди развития, способно пробудить целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития, что и является главной задачей обучения. Выготский показал, что обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное действие на ход развития.

IV Развитие теории Л. Выготского в трудах западных исследователей

Развитие теории Выготского вызвало появление целого ряда трудов в русле социокультурного подхода. Отмечается, что учение Выготского не было доведено до конца в связи с его ранним уходом из жизни. В отечественной науке продолжателями, существенно расширившими и углубившими теорию Выготского, были А. Леонтьев, А. Лурия, П. Гальперин, П. Зинченко, В. Давыдов. Тепло была воспринята концепция Выготского на Западе. Среди исследователей, занимающихся данными вопросами в американской и европейской науке, называют М. Коула, исследователя в области коммуникации и культурной психологии, и Дж. Верча, исследователя в области образования. Также следует назвать голландских исследователей Я. Валсинера, Б. ван Урса и Р ван дер Виера. Велик вклад в анализ теории социокультурного подхода американских исследователей в области психолингвистики: Э. Венгер, Дж. Лейв, Дж. Лан-толф, Б. Рогофф, Б. Нортон, А. Павленко.

В книге «Голос разума» (Voices of the Mind) Дж. Верч развивает классическую теорию Выготского (здесь имеется в виду система Выготского в том виде, в котором ее видел автор), иллюстрируя ее примерами, взятыми из американского школьного образования, прежде всего связанными с воздействием социальной среды на индивида. Верч указывает, что предложенная Выготским идея опосредованности мышле-

ния обладает продуктивностью для исследования разного рода социокультурных контекстов, в т. ч. области компьютерных технологий [18].

Дж. Лейв и Э. Венгер развивают позиции социокультурной теории в русле ситуативного подхода к обучению и развитию. По утверждению авторов, локус смыслов относится не только к индивидуальному измерению, но также распространяется на социальную и культурную матрицу деятельностного сообщества. При этом деятельностное сообщество исследователи определяют как устоявшиеся взаимоотношения между индивидами, деятельностью, в которую они вовлечены, и миром, растянутые в пространстве и пересекающиеся с другими деятельностными сообществами [13, с. 98]. Венгер отмечает, что обучение — это не отдельные акты деятельности по обучению, но процесс, включенный в практики сообщества [17, с. 8].

Дж. Лантолф применил изыскания Выготского к вопросу изучения иностранных языков. Лантолф пишет: несмотря на то, что теория Выготского называется социокультурной, она представляет собой не просто теорию социальных или культурных факторов влияния на жизнь человека, а является теорией человеческого мышления [12, с. 30]. Язык общения является центральным для объективации культуры на уровнях местных взаимоотношений (в узком смысле — как язык повседневного обихода) и на уровне межнациональном, в рамках языковой политики, государственного образования и политической идеологии. Воспроизводимые на уровне культуры смыслы являются основными средствами, которые человек использует для организации и контроля ментальных функций. Лантолф идет дальше в развитии теории Выготского. Он использует исследования в области нейробиологии, нейромедицины, нейрофизики и говорит о строении человеческого мозга, обладающего гиперадаптивными свойствами. Таким образом, появляется все больше доказательств сильных связей между культурой, языком и мышлением.

Вопрос, каким образом появление нового артефакта может кардинальным образом изменить социальные практики, довольно широко изучается в сфере компьютерных технологий. Шведский исследователь Р. Салье отмечает, что Интернет и компьютерные технологии бросают вызов традиционно принятой иерархии знания в контексте школы и в других областях общественной жизни [16]. Интернет и компьютерные технологии на сегодняшний день делают гораздо больше, чем просто облегчают доступ к информационным ресурсам или позволяют переправить большой объем графических изображений адресату. ИКТ также используются как инструмент мышления в социальной практике.

Х. Гест провел довольно крупное исследование в области педагогики, используя в качестве методологии концепцию Выготского. Задачей комплексной междисциплинарной программы было использование гипермедиа и электронного обучения с целью формирования теоретического и диалектического мышления у 50 взрослых учащихся. Программа, предложенная учащимся, включала в себя учебные цели, учебные задания и учебные действия и была ориентирована на достижение комплексного результата, а не на выполнение отдельных учебных действий. Были использованы различные учебные интерактивные инструменты. При этом в процессе обучения испытуемые были вовлечены в совместную с другими учениками деятельность. Учащимся была предоставлена некоторая свобода выбора: они могли решать, пользоваться ли предлагаемыми учебными инструментами и какие учебные задания выполнять более качественно и интенсивно.

Как отмечает Гест, проведенные исследования показали, что использование гипермедиа и дистанционного обучения позволяет достичь нового уровня мышления у учащихся [11, с. 100-127]. Достигнутый уровень мышления не означает достижения нового уровня развития, но указывает на приближение к новой зоне ближайшего развития, которая характеризуется

возросшей способностью учащихся на практике использовать навыки теоретического мышления. По мнению исследователя, следует расширить использование понятия «зона ближайшего развития». Этот термин продуктивен и в отношении исследования развития мышления и обучения взрослых учащихся (у Выготского оно использовалось в отношении детского развития). Ученый приходит к заключению, что новые стадии развития и новые уровни мышления больше связаны с введением в процесс обучения новых культурных инструментов и новых видов деятельности, чем с созреванием психических функций исследуемых.

Компьютеры выступают в качестве медиаторов в дистанционном обучении и в области информационно-компьютерных технологий в целом. М. Миролли и Д. Париси полагают, что использование достижений теоретической российской психологии, культурно-исторической психологии Выготского позволит им смоделировать более «человеческие» формы поведения роботов и разработать теорию под названием «Выгот-скианская когнитивная роботика» (Vygotskian Cognitive Robotics) [14].

IV. Выводы

Итак, концепция Выготского состояла в том, что человеческая деятельность происходит внутри социокультурного контекста и опосредована языком и другими символическими системами. Наилучшим образом деятельность человека можно понять при рассмотрении ее в историческом развитии. Новое и прогрессивное в теории заключалось в том, что Выготский объяснил динамическую взаимозависимость социальных и личностных процессов. Приведенные примеры использования культурно-исторического подхода Выготского иллюстрируют актуальность и широкую применимость идей советского ученого. Он внес неоценимый вклад в разрешение противоречий многовековой дихотомии между внешним и внутренним, между индивидуальным и социальным. Продуктивность концепции Выготского позволила многим ученым в сфере психологии, образования, антропологии, социологии принять ее в качестве источника

своих собственных теорий. Такие понятия, как зона ближайшего развития, опосредованная деятельность, социальные знаки-медиаторы, метод двойственной стимуляции, и сегодня позволяют исследователям понимать процессы развития сознания и мышления.

В наши дни компьютерные системы получили широкое распространение, однако пока нет понимания их функций как посреднических артефактов. С одной стороны, информационно-компьютерные системы обладают огромной силой, с другой, они выглядят таинственными, мистическими в глазах человека, использующего их. В современном мире семиотическое посредничество, о котором говорил Выготский, представляет собой основную функцию артефактов и все чаще объявляет о своей функ-

ции «производства» вещей посредством операций с физическими машинами. Необходимо подробнее расшифровать способы, которыми семиотическое посредничество осуществляется в современном контексте, раскрыть природу этого посредничества и его отношения с областью компьютерных технологий. Российский философ И.Т. Касавин отмечает: «Семиоти-чески-коммуникативная теория сознания Выготского предвосхищает современные версии социального конструктивизма» [5, с. 152]. Нам представляется, что культурно-историческая теория Л.С. Выготского имеет все основания послужить базой для разработки методологии изучения и применения информационно-компьютерных технологий в современном обществе, в т. ч. в области образования.

Список литературы

1. Баева Л.В. Электронная культура: опыт философского анализа // Вопр. филос. 2013. № 5. С. 75-84.

2. Бурляева В.А., Чебанов К.А., Баландина Н.В. К парадигме познания социального конструктивизма. URL: http://www.online-science.ru/m/products/philosophy_sciense/gid844/pg0/ (дата обращения: 05.06.2014).

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. / под ред. А.М. Матюшкина. М., 1983. Т. 3. 368 с.

4. Каменева Н.А., Нисилевич А.Б., Стрижова Е.В., Харитонова О.В. Принципы конструктивизма как философская основа информационно-обучающей среды // Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании 2013: сб. науч. тр. Sworld. Вып. 2. Т. 14. Одесса, 2013. С. 121-124.

5. Касавин И.Т. О семиотически-коммуникативной теории сознания (в развитие идей Л.С. Выготского) // Эпистемология & философия науки. 2009. № 3. С. 152-167.

6. Колин К.К. Информационная культура и качество жизни в информационном обществе. URL: http://www. e-joe.ru/i-joe/i-joe_01/files/kolin.pdf (дата обращения: 02.03.2014).

7. Савицкая А.В. Анализ понятий «открытое образование» и «дистанционное обучение». URL: http://sibac. info/11720 (дата обращения: 03.06.2014).

8. Филатов В.П. Конструктивистский подход в эпистемологии и науках о человеке // Вопр. филос. 2010. № 8. С. 178-181.

9. Cole M. Cultural Psychology: А Once and Future Discipline. Cambridge, 1998. 400 p.

10. Dascal M., Dror I.E. The Impact of Cognitive Technologies. Towards a Pragmatic Approach // Pragmatics & Cognition. 2005. Vol. 13(3). P. 451-457.

11. Giest Н. The Formation Experiment in the Age of Hypermedia and Distance Learning // The Transformation of Learning. Advances in Cultural-Historical Activity Theory / ed. by B. van Oers. Cambridge, 2008. 401 p.

12. Lantolf J. Sociocultural Theory and Second Language Learning. N. Y, 2001. 297 p.

13. Lave J., Wenger E. Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. UK, 2003. 138 p.

14. Mirolli М., Parisi D. Towards a Vygotskyan Cognitive Robotics: The Role of Language as a Cognitive Tool // New Ideas in Psychology. 2011. Vol. 29, № 3. P. 298-311.

15. MollL.C. L.S. Vygotsky and Education. N. Y., 2014.

16. Saljo R. Larande i det 21:a arhundradet (Learning in the 21st Century) // Utm@ningar och e-frestelser: IT och skolans larkultur / ed. by R. Saljo, J. Linderoth. Stockholm, 2002.

17. Wenger E. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. UK, 1998. 318 p.

18. Wertsch J. Voices of the Mind: A Sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge, 2009. 182 p.

References

1. Baeva L.V Elektronnaya kul’tura: opyt filosofskogo analiza [E-culture: Experience of Philosophical Analysis]. Voprosy filosofii, 2013, no. 5, pp. 75-84.

2. Burlyaeva V.A., Chebanov K.A., Balandina N.V. Kparadigme poznaniya sotsial’nogo konstruktivizma [To the Knowledge Paradigm of Social Constructivism]. Available at: http://www.online-science.ru/m7products/philosophy_ sciense/gid844/pg0/ (accessed 5 June 2014).

3. Vygotskiy L.S. Sobr. soch.: v 61. [Collected Works: In 6 Vols.]. Moscow, 1983. Vol. 3. 368 p.

4. Kameneva N.A., Nisilevich A.B., Strizhova E.V, Kharitonova O.V. Printsipy konstruktivizma kak filosofskaya osnova informatsionno-obuchayushchey sredy [The Principles of Constructivism as a Philosophical Basis of the Information Training Environment]. Sovremennye problemy i puti ikh resheniya v nauke, transporte, proizvodstve i obrazovanii 2013: sb. nauch. tr. Sworld [Modern Problems and Their Solutions in Science, Transportation, Manufacturing and Education 2013: Sworld Collected Papers]. Iss. 2. Vol. 14. Odessa, 2013, pp. 121-124.

5. Kasavin I.T O semioticheski-kommunikativnoy teorii soznaniya (v razvitie idey L.S. Vygotskogo) [On the

Semiotic-Communicative Theory of Consciousness (in Elaboration of L.S. Vygotsky’s Ideas)]. Epistemologiya & filosofiya nauki, 2009, no. 3, pp. 152-167.

6. Kolin K.K. Informatsionnaya kul tura i kachestvo zhizni v informatsionnom obshchestve [Information Culture and Quality of Life in the Information Society]. Available at: http://www.e-joe.ru/i-joe/i-joe_01/files/kolin.pdf (accessed 2 March 2014).

7. Savitskaya A.V. Analizponyatiy “otkrytoe obrazovanie” i “distantsionnoe obuchenie” [Analysis of the Concepts of “Open Education” and “Distance Learning”]. Available at: http://sibac.info/11720 (accessed 3 June 2014).

8. Filatov VP. Konstruktivistskiy podkhod v epistemologii i naukakh o cheloveke [Constructivist Approach in Epistemology and Human Sciences]. Voprosy filosofii, 2010, no. 8, pp. 178-181.

9. Cole M. Cultural Psychology: A Once and Future Discipline. Cambridge, 1998. 400 p.

10. Dascal M., Dror I.E. The Impact of Cognitive Technologies. Towards a Pragmatic Approach. Pragmatics &

Cognition, 2005, vol. 13 (3), pp. 451-457.

11. Giest H. The Formation Experiment in the Age of Hypermedia and Distance Learning. The Transformation of Learning. Advances in Cultural-Historical Activity Theory. Ed. by B. van Oers. Cambridge, 2008. 401 p.

12. Lantolf J. Sociocultural Theory and Second Language Learning. New York, 2001. 297 p.

13. Lave J., Wenger E. Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. UK, 2003. 138 p.

14. Mirolli M., Parisi D. Towards a Vygotskyan Cognitive Robotics: The Role of Language as a Cognitive Tool. New Ideas in Psychology, 2011, vol. 29, no. 3, pp. 298-311.

15. Moll L.C. L.S. Vygotsky and Education New York, 2014.

16. Saljo R. Larande i det 21:a arhundradet (Learning in the 21st Century). Utm@ningar och e-frestelser: IT och skolans larkultur. Ed. by R. Saljo, J. Linderoth. Stockholm, 2002.

17. Wenger E. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. UK, 1998. 318 p.

18. Wertsch J. Voices of the Mind: A Sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge, 2009. 182 p.

Zashikhina Inga Mikhailovna

Institute of Philology and Cross-Cultural Communication, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov (Arkhangelsk, Russia)

WHY IS THE CULTURAL-HISTORICAL THEORY BY LEV VYGOTSKY

IMPORTANT TODAY?

The article views the cultural-social concept developed by L. Vygotsky and its relevance for the study of socio-philosophical issues in education. Sociocultural changes in the information society have a profound effect on human life. In the sphere of education, for instance, there emerge such new technologies as e-learning and electronic means of information spreading are becoming more and more popular. Today’s information age is recognized by scholars as a new type of culture and communication; thus, a relevant

methodology to study the means of information spreading and emergence of knowledge is needed. Such issues as the nature of knowledge in the modern world, its validity criteria and relation to reality refer scholars to the constructivist component in cognition. Constructivism, which is considered to be a very productive research methodology nowadays, seems to be able to find answers to a number of questions. However, as many researchers admit, epistemological constructivism cannot explain the dynamics of knowledge development. To understand how knowledge is formed nowadays, the author suggests turning to the legacy of the past. This seems all the more important as Vygotsky’s works have seen a rising tide of interest among today’s Western philosophers. The latter find in his theory a variety of details that acquire new meaning for the development of philosophical methodology in the context of post-industrial society. The paper proves that L. Vygotsky’s theory of mind development can be efficiently used to study the modern sociocultural context, namely learning and education.

Keywords: e-learning, sociocultural theory, Lev Vygotsky, mediated action, cultural artifact, information technology.

Контактная информация: адрес: 163002, г. Архангельск, ул. Смольный Буян, д. 7;

e-mail: [email protected]

Рецензент — Кудряшова Е.В., доктор философских наук, профессор, ректор Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова

Культурно-историческая теория развития психики, ее ключевые понятия

Согласно Л.С. Выготскому, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л. С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л. С. Выготского мы не найдем описания социально-культурного контекста того времени, но увидим конкретный анализ структур взаимодействия окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л. С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-генетической». «Интерактивно-» — потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (ин-териоризироваться).

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой — зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л.С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л.С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко, П. Я. Гальпериным, Л. И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.) Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и как предмет исследования и как предмет формирования. «Выготчанами» было разработано понятие предметной деятельности, ставшее фундаментом психологической теории деятельности.

культурно-историческая теория

— концепция психического развития человека, разработанная в 20–30-е гг. Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. При формировании К.-и. т. ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении («формальная школа» в литературоведении (ОПОЯЗ) и др.). Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию. Согласно К.-и. т., главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется — опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак — слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического (см. символ) характера когнитивных (познавательных) процессов у человека. К.-и. т. на общепсихологическом уровне и с иных методологических позиций выдвинула проблематику, к которой обратились символические интеракционисты (см. интеракционизм) и сторонники гипотезы Сепира—Уорфа (см. лингвистической относительности гипотеза). Для проверки основных положений К.-и. т. Л. С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций — внимания, памяти, мышления. Частным следствием К.-и. т. является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» — периоде времени, в к-ром происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. К.-и. т. подвергалась критике, в том числе со стороны учеников Л. С. Выготского, за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к К.-и. т. связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных (связанных с познанием, процессов см. диалог), с использованием в психологии аппарата структурно-семантических исследований.

Поделитесь на страничке

Теория культурной идентичности

Культура и идентичность

Культура — это ценности, убеждения, модели мышления и поведения, которым усваиваются и которыми они делятся и которые характерны для группы людей. Он служит для придания идентичности группе, обеспечивает выживание и усиливает чувство принадлежности. Идентичность — это определение самого себя. Это система взглядов человека, с помощью которой он воспринимает себя. Идентичности конструируются посредством неразрывной связи языка, социальных структур, гендерной ориентации и культурных моделей.Между культурой и идентичностью существует сложная взаимосвязь.

Rawpixel / Dollar Photo Club

Культурная идентичность

Культурная идентичность — это самоидентификация, чувство принадлежности к группе, которая подтверждает себя. Это степень, в которой человек является представителем данной культуры в поведенческом, коммуникативном, психологическом и социологическом отношении. Он состоит из ценностей, значений, обычаев и верований, используемых для связи с миром. Он отражает общий исторический опыт и общие культурные коды, которые дают нам как единому целому стабильную, неизменную, постоянную систему отсчета и смысла.На суждения людей о том, принадлежат ли они или другие люди к какой-либо культурной группе, может влиять внешний вид, происхождение предков или личное поведение (одежда, выступления, праздники и торжества). Историческое событие, политические условия, кто присутствует, ситуация / место взаимодействия и публичный дискурс также влияют на культурную идентичность.

Культурная идентичность динамична и постоянно развивается. Он охватывает всю продолжительность жизни человека и меняется каждое мгновение в зависимости от социального контекста.Культурная идентичность — это постоянно меняющееся понимание личности по отношению к другим.

Формирование культурной идентичности

Культурная идентичность обсуждается, совместно создается и укрепляется в общении с другими, когда мы общаемся в обществе. Они являются проявлениями социальной реальности — отражают нашу уникальную личную историю жизни и опыт. Формирование культурной идентичности включает выбор культур, с которыми человек себя идентифицирует, и решение присоединиться к культурному сообществу, к которому он принадлежит.Верования и обычаи одного или нескольких сообществ также могут быть адаптированы. Представители доминирующей культуры или культуры большинства могут перенимать элементы культуры меньшинства, такие как одежда или музыка. Каждый человек принадлежит к многочисленным пересекающимся и непересекающимся культурным и субкультурным группам. Следовательно, у него разные идентичности на разных уровнях, которые составляют его культурную идентичность.

Теория культурной идентичности

Теория предполагает взаимосвязь между межкультурной компетенцией и культурной идентичностью.Теория занимается изучением того, как люди используют коммуникативные процессы для построения и согласования своей культурной групповой идентичности и отношений в определенных контекстах. Согласно теории, культура — одна из многих идентичностей, выражаемых в коммуникативных встречах. Культурная идентичность становится очевидной через социальное сравнение. Выступающие сравнивают статусное положение своих групп с положением других групп. Послание человека во время взаимодействия будет содержать множество культурных идентичностей, таких как националистическая, расистская, этническая, классовая, половая, гендерная, политическая и религиозная.Поскольку люди разыгрывают несколько идентичностей, все голоса в группе не говорят одинаково и не имеют одинакового признания другими.

Ранние версии теории были сосредоточены на интерпретативной теоретической перспективе (процессы культурной идентичности описывались, но не подвергались критике), социальном конструировании и индивидуальном дискурсивном описании опыта. В последние годы наблюдается сдвиг к усилению критического взгляда на контекстную структуру, идеологии и статусную иерархию.

Свойства культурной идентичности

Джейн Коллиер и Милт Томас объединили этнографию коммуникации и социального конструирования, чтобы определить свойства культурной идентичности. Эти свойства относятся к тому, как члены группы сообщают о своей личности.

1. Avowal и Ascription : Эти две концепции имеют дело с тем, что конструирует или производит культурную идентичность, а также способы, которыми эти идентичности передаются.Avowal — это то, как человек формулирует или выражает свои взгляды на групповую идентичность. Это то, как один представляет себя другому. Приписывание — это то, как другие воспринимают человека. Так один относится к другим. Это может включать стереотипы. Например, как азиаты воспринимаются европейцами.

Наша идентичность формируется в результате того, как другие видят нас и как мы сами себя. Поэтому важны и признание, и приписывание. Например, инсайдеры описывают свою культуру иначе, чем ее воспринимают другие.Признанные качества против приписываемых качеств приводят к конфликту, но разрешение зависит от статусного положения членов группы.

2. Способы выражения : использование основных символов (выражения культурных убеждений группы и теорий о мире вокруг них), имен, ярлыков и норм (ожидаемый стандарт поведения), которые культурное сообщество разделяет и которым следует по порядку. чтобы показать, что они принадлежат к определенной группе, демонстрирует общую идентичность. Коллиер обнаружил, что существуют некоторые сходства в культурных нормах для представителей каждой этнической группы, а также существуют внутригрупповые различия в отношении пола и характера отношений.

3. Индивидуальность, идентичность в отношениях и общность : Культурная идентичность состоит из трех компонентов. Индивид относится к тому, как человек интерпретирует свою культурную идентичность на основе своего опыта. Относительная относится к тому, как люди взаимодействуют друг с другом (что является надлежащим поведением), а коллективная идентичность — это использование коммуникации в создании, утверждении и согласовании общей идентичности. Действия и взаимодействия группы, их совместные практики отражают идентичность группы.Исследователи могут идентифицировать или изучать культурную идентичность в группе, наблюдая за повседневными ситуациями, общественной деятельностью, ритуалами, праздниками.

4. Устойчивые и изменяющиеся аспекты идентичности : Культурная идентичность меняется под действием нескольких факторов, которые являются социальными, политическими, экономическими и контекстными.

5. Аффективные, когнитивные и поведенческие аспекты идентичности : Это относится к эмоциям, полностью связанным с культурной идентичностью в определенных ситуациях.

6. Уровни содержания и взаимоотношений : Это относится к взаимодействию между двумя или более людьми. Обмен сообщениями несет информацию / контент. Участники беседы интерпретируют выбор и значения слов на основе своего опыта. Взаимодействия также показывают уровень отношений, основанный на том, как человек доставляет сообщение. Этот уровень сообщения подразумевает культурную интерпретацию того, кто контролирует, уровень их близости, то, что они думают друг о друге, уровень доверия и т. Д.

7. Важность или известность : Это степень, в которой идентичность проявляется в ситуации, и относится к тому, насколько культурная идентичность человека выделяется и привлекает внимание. На это влияет степень сходства или различия между двумя людьми. Интенсивность различается в зависимости от контекста, темы ситуации и отношений. Известность показывает сильное вложение / участие в идентичности.

,

Цивилизационные теории, Теория культурно-исторических типов Н.Я. Данилевский., Теория культур О. Шпенглер

Цивилизационные теории

Теория культурно-исторических типов Н.Я. Данилевский.

(«Россия и Европа»): отрицание линейного развития истории; взгляд на историю как на изолированные во времени и пространстве, изолированные культурно-исторические типы (цивилизации), находящиеся в непрерывной борьбе друг с другом и с внешней средой. Европа и Россия — разные миры, чуждые друг другу.Разделение народов истории: позитивные творцы истории; негативные создатели истории; народов и племен, оставшихся этнографическим материалом. Отсутствие всемирной истории, мировой культуры.

Цивилизации имеют свою судьбу, свою судьбу, свою историю. Этапы цивилизаций: зрелость, дряхлость и смерть. Ход истории выражается в смене сменяющих друг друга культурно-исторических типов. Их Данилевский насчитывает 11: египетских, китайских, ассирийско-вавилонско-финикийских, халдейских, или древнесемитских, индийских, иранских, еврейских, греческих, римских, новосемитских, или арабских, германо-римских, или европейских ,

Выделяют трех периодов в развитии культурно-исторических типов: исконных, (древних), политических, (государственных), цивилизационных. Цивилизации подразделяются на первичные, одноосновные, двухосновные, объединяющие.

Основные законы, регулирующие возникновение, рост и упадок цивилизаций:

Закон 1. Каждое племя или семья народов является самобытным культурно-историческим типом.

Закон 2. Для возникновения и развития цивилизации необходима политическая независимость народа.

Закон 3. Начала цивилизации одного культурно-исторического типа не передаются народам других типов. Каждый тип генерирует это для себя.

Акт 4. Для воплощения по-настоящему высокой культуры необходим разнообразный этнографический материал.

Закон 5. Развитие культурно-исторических типов имеет три жизненных этапа: длительный период роста, период культурного и политического самоопределения, а затем цветение и плодоношение.Достигнув своего расцвета, цивилизация истощает свои силы и окаменяет, становится подверженной неразрешимым противоречиям, внутренним конфликтам и потере веры.

Ни одна из цивилизаций не проявила своей комплексности, большинство из них творчески относятся к одной или нескольким направлениям: греческая — в области эстетики и философии; Семитский — в области религии; Роман — в области права и политической организации; Китайский — в сфере практической жизни; Индийский — в сфере воображения, фантастики и мистики.

Теория культур О. Спенглера

(«Причинность и судьба: закат Европы»): сходство концептуальных положений с теорией Н.Я. Данилевский; отрицание линейного развития истории человечества; идея полициклического исторического процесса, отрицание общности этапов всемирной истории, взаимовлияние и взаимодействие культур. В мировой истории есть культуры как живые организмы, замкнутые в себе и развивающиеся отдельно друг от друга.Присутствие восьми великих культур, каждая из которых создала «свой образ души»: египетская, вавилонская, индийская, китайская, греко-римская — классическая, или аполлоновская, арабская, или магическая, мексиканская и западный, или фаустовский; появление великой культуры Соединенных Штатов. Каждая культура соответствует определенному периоду времени, культура изолирована и независима, не способствует прогрессу человечества и не является его ступенью.

Этапы развития культур аналогичны этапам развития живых организмов: детство, юность, зрелость и старость. У каждой культуры есть душа. Рождение культуры — это пробуждение великой души. Реализация возможностей души в виде народов, языков, учений, искусства, состояний, наук, после чего она умирает и возвращается в исходное состояние. После достижения целей культура переходит в последнюю, завершающую стадию, стадию цивилизации: упадок культуры, ее окостенение, утрата творческих сил, когда люди переходят от героических поступков к механическому труду.

Знаки цивилизации: развитие промышленности и технологий; космополитизм и гигантские города, заменяющие привязанность к дому, семейным отношениям и родине; научный атеизм или мертвая метафизика вместо истинной религии; масса вместо людей; деньги вместо плодородия земли и истинных ценностей; деградация искусства и литературы; лозунг «хлеба и зрелищ»; вместо религиозных и государственных праздников; секс вместо материнства.

Об.Шпенглер называет дополнительные характеристики цивилизационного этапа: урбанизацию, империализм, культ больших количеств, синкретизм, жажду власти, классовую борьбу, ориентацию на внешние действия, а не на углубленную работу.

,

Новый историзм, культурология // Письменная лаборатория Purdue

Эта страница предоставлена ​​вам OWL в Университете Пердью. При печати этой страницы вы должны включить полное юридическое уведомление.

Авторские права © 1995-2018, Лаборатория письма и СОВ при Университете Пердью и Пердью. Все права защищены. Этот материал нельзя публиковать, воспроизводить, транслировать, переписывать или распространять без разрешения. Использование этого сайта означает принятие наших условий добросовестного использования.

Новый историзм, культурология (1980-е годы по настоящее время)

Резюме:

Этот ресурс поможет вам начать процесс понимания теории литературы и школ критики и того, как они используются в академии.

Все относительно …

Эта школа, находящаяся под влиянием структуралистских и постструктуралистских теорий, стремится воссоединить произведение с периодом времени, в котором оно было создано, и отождествить его с культурными и политическими движениями того времени (концепция эпистемы Мишеля Фуко).Новый историзм предполагает, что каждое произведение является продуктом исторического момента, который его создал. В частности, новый историзм — это «… практика, которая возникла на основе современной теории, в частности структуралистского осознания того, что все человеческие системы символичны и подчиняются правилам языка, а также деконструктивного осознания того, что невозможно позиционировать себя как наблюдатель вне замкнутого круга текстуальности »(Richter 1205).

Тайсон объясняет, что полезно подумать о пересказе самой истории: «…. вопросы, задаваемые традиционными историками и новыми историцистами, совершенно разные … традиционные историки спрашивают: «Что случилось?» и «Что это событие говорит нам об истории?» Напротив, новые историцисты спрашивают: «Как было интерпретировано событие?» и «Что интерпретации говорят нам об интерпретаторах?» (278). Таким образом, новый историзм сопротивляется представлению о том, что «… история — это серия событий, имеющих линейную причинную связь: событие А вызвало событие В; событие B вызвало событие C; и так далее »(Тайсон 278).

Новые историки не верят в то, что мы можем смотреть на историю объективно, а скорее в то, что мы интерпретируем события как продукты нашего времени и культуры, и что «… у нас нет четкого доступа ни к каким, кроме самых основных фактов истории. … наше понимание того, что означают такие факты … является … строго вопросом интерпретации, а не факта «(279). Более того, Новый историзм считает, что мы безнадежно субъективные интерпретаторы того, что наблюдаем.

Типичные вопросы:

• Какой язык / персонажи / события, присутствующие в произведении, отражают текущие события дня автора?
• Есть ли в тексте слова, значение которых изменилось с момента написания?
• Как интерпретируются и представляются такие события?
• Как интерпретация и презентация событий являются продуктом культуры автора?
• Поддерживает или осуждает презентация работы событие?
• Можно увидеть и то, и другое?
• Как это изображение критикует ведущих политических фигур или движений того времени?
• Как художественный текст функционирует как часть континуума с другими историческими / культурными текстами того же периода?
• Как мы можем использовать литературное произведение, чтобы «отобразить» взаимодействие как традиционных, так и подрывных дискурсов, циркулирующих в культуре, в которой это произведение возникло, и / или культурах, в которых произведение было интерпретировано?
• Как в работе рассматриваются традиционно маргинализированные группы населения?

Вот список ученых, которых мы призываем вас изучить, чтобы углубить ваше понимание этой теории:

• Мишель Фуко — Порядок вещей: археология гуманитарных наук , 1970; Язык, Контр-память, Практика , 1977
• Клиффорд Гирц — Интерпретация культур , 1973; «Глубокая игра: Заметки о балийских петушиных боях», 1992,
• Хайден Уайт — Metahistory , 1974; «Политика исторической интерпретации: дисциплина и десублимация», 1982,

.

• Стивен Гринблатт — Самомонтаж в эпоху Возрождения: от большего к Шекспиру , 1980
• Pierre Bourdieu — Очерк теории практики , 1977; Homo Academicus , 1984; Область культурного производства , 1993

,

% PDF-1.4
%
1106 0 obj>
endobj

Xref
1106 51
0000000016 00000 н.
0000008209 00000 н.
0000001316 00000 н.
0000008333 00000 н.
0000008817 00000 н.
0000008885 00000 н.
0000009771 00000 п.
0000009915 00000 н.
0000009984 00000 н.
0000010012 00000 п.
0000010748 00000 п.
0000010886 00000 п.
0000010955 00000 п.
0000010983 00000 п.
0000011568 00000 п.
0000012182 00000 п.
0000012210 00000 п.
0000012343 00000 п.
0000012743 00000 п.
0000012771 00000 п.
0000012911 00000 п.
0000013271 00000 п.
0000013299 00000 п.
0000013440 00000 п.
0000013510 00000 п.
0000015174 00000 п.
0000015376 00000 п.
0000015648 00000 п.
0000016200 00000 н.
0000016402 00000 п.
0000016472 00000 п.
0000017751 00000 п.
0000017953 00000 п.
0000018181 00000 п.
0000018251 00000 п.
0000018890 00000 п.
0000019095 00000 п.
0000049166 00000 п.
0000049236 00000 п.
0000053217 00000 п.
0000053413 00000 п.
0000053990 00000 п.
0000054060 00000 п.
0000058253 00000 п.
0000058506 00000 п.
0000351971 00000 н.
0000440132 00000 н.
0000442394 00000 н.
0000442485 00000 н.
0000442581 00000 н.
0000442699 00000 н.
прицеп
] >>
startxref
0
%% EOF

1108 0 obj> поток
xZyXw «1XF! * ZD- * thoPv% *
2ZZ: AqjvdX9ZԠ}> OX_ ~ Ft0 ~ X52F (-v] уравнение ۩ / ~ / vHltc \ е) MdbPQa}
] C5f7 #
p% Ya `UK9 $ a} * Ղ pa) a \ * \ ۶7I-K; # S = ˌqDIuL5Hε86a՞ RRl_EX & U ϓ2H * m nt686» L: q.«1 # S $` ВШП] ySQ! Д + / C α +. ؤ Sk! [2LWzM3Lm
~ E / Ul9? T Լ # rb @ $ 74Êe 斜 7w% Db & $ T ݵ 5 PNo «& rzQ} #: ȱRyqzǁo.NY {+ = /
~ F «V1YTkō \ azcbzg7wlBeMP \ E,? C] q {A | v ݅ r · 0K () beRD: 6XQ

.