Культура общения педагога: Культура общения педагога в системе нравственных отношений

Содержание

Культура педагогического общения — как условие благоприятного психологического климата в школе


 


Без общительности, коммуникабельности невозможно такое


основополагающее качество, как умение строить отношения с людьми


Н. Н. Вересов


Учитель является центральной фигурой, организатором учебного процесса. Подлинное мастерство возможно при наличии высокого уровня знаний и умений во всех областях педагогической деятельности. Высокая культура общения является одной из составляющих имиджа современного педагога как профессионала.


Практически от того, насколько дружелюбна, основана на взаимном уважении и сдержанности сложившаяся атмосфера, каков психологический климат в коллективе, насколько предсказуема и уважительна позиция руководства и коллег — от этого зависит успешность жизни коллектива, его поступательное движение к поставленным целям.


Культура педагогического общения включает не только знание и проявление в деятельности и поведении норм общественной морали. Она включает в себя и манеру общения, выразительность эмоциональных состояний, культуру речи учителя, а главное — комплекс нравственно-психологических свойств, таких как: взаимопонимание, умение чувствовать состояние других участников общения, правильно понимать полученную информацию, соблюдение конфиденциальности.


Педагогическое общение — это система органичного социально-психологического взаимодействия педагога со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений. Основными моральными нормами, на которых основываются взаимоотношения, являются: уважение достоинства каждого из окружающих людей, доверие и внимательное отношение к их внутреннему миру, душевная чуткость, доброжелательность.


Важнейшим условием развития коллектива, его устойчивости, жизнеспособности является создание условий для активно деятельности участников педагогического процесса.


Общение в педагогическом коллективе должно складываться исходя из особенностей нашей профессиональной деятельности. Каждый педагог — это сложившаяся самодостаточная личность и если каждый оценивает себя именно с этой позиции, тогда странным было бы не воспринимать своих коллег с этой же позиции.


Культура общения между педагогами особенно важна, так как она служит образцом социального поведения для учащихся. А значит, моделирование и контролирование своего поведения и культуры общения с коллегами является важным звеном в реализации воспитательных задач современной школы.


Уважение к коллегам, умение слушать, понять точку зрения собеседника, убедительно возразить или достойно согласиться, отстаивать свою позицию, но не во имя собственного престижа или победы над кем-то, а щадя самолюбие других — вот, пожалуй, составляющие культуры педагогического общения. Часто мы бываем не согласны с услышанным мнением или замечанием, однако не стоит доводить это до состояния конфликтности, т. к. в конечном итоге это отражается на нашем внутреннем состоянии и не позволяет адекватно воспринимать ситуацию и переносится на учеников. Неуважительное отношение к коллеге, неуместные замечания, резкое реагирование на его слова при учениках не делает вам чести, как педагогу. Вы тем самым ставите под сомнение авторитет вашего коллеги перед учениками. Общение в коллективе, наверное, надо строить опираясь на то, что все мы делаем одно общее дело, а значит должны помогать друг другу. Понимать друг друга и по возможности избегать конфликтности. Здесь применим девиз «учитесь властвовать собой».


Педагог постоянно сталкивается с самыми разными проблемами межличностного общения. Отсутствие культуры педагогического общения или ее низкий уровень нередко приводят к возникновению конфликтных ситуаций, напряженности в отношениях между учителем и учеником, между коллегами.


В. А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом — большая беда школы. Умение избежать конфликта — одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».


Профессиональная позиция педагога в конфликте обязывает взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика, как формирующейся личности. Всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые вовлекаются и другие участники — ученики, педагоги, администрация, родители.


Социально-психологический климат обычно определяется как психологический настрой в коллективе. В нем соединяются настроения членов коллектива, их переживания, волнения, отношения друг к другу и окружающим событиям.


Если вспомнить о том, что понятие «климат» (греческое «наклон») позаимствовано из географии и метеорологии и означает «наклон земной поверхности к солнечным лучам», то можно привести следующую аналогию: как климат влияет на том или ином участке земли- определяется углом наклона земной поверхности к солнечным лучам, так и психологический климат в коллективе зависит от сложившейся в нем системы отношений.


Климат называют благополучным, если в коллективе царит атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности. Если члены коллектива готовы к работе, проявляют творчество и достигают высокого качества, работая без контроля и неся ответственность за дело. Если в коллективе каждый защищен, чувствует причастность ко всему происходящему и активно вступает в общение. Руководитель в таком случае не является источником угрозы, отношение к нему устанавливается как к члену коллектива, за ним признается право принятия значимых для коллектива решений.


Каждый член коллектива с благоприятным климатом уверен в себе, поскольку чувствует себя принятым, знает свои достоинства, свободен в выражении собственного мнения. А. С. Макаренко писал: «Коллектив учителей и коллектив учеников – это не два коллектива, а один коллектив и, кроме того, коллектив педагогический». Коллектив называют «самым могущественным оружием, известным человеку». В деятельности учителя общение в системе отношений «учитель- ученик», «учитель — учитель», «учитель — коллектив класса» и т. д. устанавливаются духовно — практические связи между участниками педагогического общения, которые характеризуют контакт, взаимодействие и взаимовлияние общающихся друг на друга.


Эмоциональный контакт между участниками педагогического общения имеет широкий диапазон проявлений нравственных чувств и состояний, включающий сопереживание, сочувствие, сострадание. участие, согласие, доверие, взаимное расположение, доброжелательность, отзывчивость. Умение проявлять в общении этот спектр нравственных чувств характеризует уровень развитости духовно- нравственной культуры учителя.


Успешность профессиональной деятельности учителя в значительной степени определяется его умением управлять ученическим общением, заранее моделировать, предвидеть результаты. Умение вовремя разрядить обстановку, сгладить конфликт, способность к взаимопониманию и взаимоуважению, позволяющая выслушивать и понять собеседника — все это помогает учителю объективно оценивать поступки, интересы мотивы, складывающиеся межличностные отношения в ученическом коллективе. Значительное место в формировании культуры общения учителя занимают нравственные чувства, так как от их глубины и тонкости зависит и здоровый моральный климат, и благоприятная психологическая обстановка в коллективе.


Успех любого общения строится на психологических подходах и знании основ психологии общения. Развитию коммуникативной толерантности и формированию позитивного имиджа педагога способствует знание и выполнение «заповедей общения» (А. Б. Добрович):


— отношения с людьми — главное в любой деятельности, а тем более в педагогической. Думайте над своими взаимоотношениями с о кружащими людьми, стройте их на взаимопонимании и доверии.


— учитесь видеть в каждом человеке то, что выгодно отличает его от других, ту «изюминку», которая делает его уникальным, неповторимым.


— прейдя к человеку, оставьте свои проблемы, амбиции, сложившиеся стереотипы. Говоря с человеком, общайтесь с ним, а не с его официальным статусом, своим представлением о нем.


— учитесь видеть себя как бы со стороны, глазами других людей, анализируйте, как вы вели себя во время общения, стремитесь поставить себя на место того человека, с которым общаетесь.


— чаще улыбайтесь другим людям. Улыбка располагает к себе окружающих, создает благоприятный эмоциональный настрой, вызывает стремление общаться с вами.


— развивайте свой внутренний мир, ваши таланты и способности. Помните, что творческая, духовно богатая личность всегда привлекает других людей, особенно, когда все это сопрягается с чуткостью способностью понимать окружающих.


Опыт передовых учительских коллективов показывает, что культура педагогического общения способствует успешности учебно-воспитательного процесса и созданию психологически комфортной обстановки совместной деятельности в педагогическом процессе. Педагог, обладающий высоким уровнем коммуникативной толерантности, достаточно уравновешен, терпим и совместим с очень разными людьми.


Высшим уровнем культуры педагогического общения является выработанная, сформированная воспитанием и образованием готовность строить свое поведение и профессиональную деятельность в соответствии с системой общественно принятых норм, профессионального долга и ответственности за результаты своего труда.

42. Понятие о педагогическом общении. Культура педагогического общения.

Под
педагогическим общением понимают
профессиональное общение преподавателя
с учащимися на уроке и вне его, направленное
на создание благоприятного психологического
климата, а также на другого рода
психологическую оптимизацию учебной
деятельности и отношений между педагогом
и учащимся, имеющее определенные
педагогические функции (А.А. Леонтьев).

Культура
общения учителя является частью его
профессионально-педагогической
деятельности. Это сложное интегральное
качество личности педагога, включающее
культуру речи, культуру поведения и
культуру организации различной
деятельности и взаимодействия учащихся,
а также познание личности, сопереживание
ей и самоутверждение ее в ходе культурного
диалога. Общение в педагогической
деятельности выступает как средство
управления учебно-воспитательным
процессом, как инструмент воздействия
на развитие и становление личности
школьника.

Педагог
должен знать закономерности педагогического
общения, обладать коммуникативными
способностями и речевым этикетом.
Педагогическое общение – это взаимодействие
педагога с учащимися в учебно-воспитательном
процессе, создание благоприятного
климата, способствующего более полному
развитию личности школьника. В культуре
общения современного учителя отражаются
следующие функции: открытие ребенка
на общение, соучастие ребенку в процессе
общения, возвышение ребенка в процессе
общения. Реализация их обеспечивается
практическими, профессиональными
умениями педагога.

Культура
общения, по Гейхману Л.К., – это
межличностный диалог на высшем уровне;
нравственное общение свободных личностей,
построенное на человеческом отношении
к человеку, в котором проявляются личные
переживания людей, реализуются его
потенции. Интересна в этом плане
деятельность учителя-новатора И.П.
Волкова, который следует в своей роботе
специальным психологическим приемам
организации творчества детей, выражающихся
в конкретных требованиях к общению с
ними:

– нельзя
детям запрещать заниматься любимым
делом, даже если они не успевают по
другим предметам; не следует навязывать
ученику свое мнение по поводу
самостоятельной творческой работы; 

– при
проверке готовой самостоятельной работы
или при руководстве ее выполнением у
учителя должна преобладать
доброжелательность, мягкость,
снисходительность и ни в коем случае
не должна проявляться резкость,
неудовлетворенность, раздраженность.

Современный
учитель должен быть специально «нацелен»
на активное и разностороннее общение
с ребенком. «И учитель и ученик должны
получать удовольствие и удовлетворение
от общения через совместную интеллектуальную
и творческую работу, и у них общие в этом
процессе переживания. Ребенок должен
чувствовать, что взрослому это также
важно и интересно». В.А. Сухомлинский
писал, что «учение – это не механическая
передача знаний. Это сложнейшие
человеческие взаимопонимания».

При
организации учебной деятельности
учитель понимает и принимает ребенка
таким, каков он есть, а не осуждает и
критикует его, при этом он интерпретирует
поступки детей, что создает для них
новые возможности отношения к себе,
миру, другим людям. Установление контакта
и доверительного отношения с детьми
является главным в сотрудничестве с
детьми.

В
процессе совместной учебной деятельности
происходит переход инициативы с полюса
учителя на полюс учащегося. В условиях
организации учебной деятельности,
учитель должен построить учебный процесс
таким образом, чтобы осуществлялось
внимание к личности ребенка через
совместную учебную деятельность, где
он выступает в роли наставника и партнера
по совместной работе.

Таким
образом, в современной школе меняется
отношение учителя к ребенку, которое
связано с гуманным подходом, сотворчеством
педагога и учащихся в совместной учебной
деятельности. Педагог должен относиться
к школьнику как к самостоятельному
субъекту, способному учиться не по
принуждению, а по собственному желанию.
Общение является одной из важнейших
предпосылок развития и становления
личности. Культура общения учителя в
этом случае заключается в умении
выстраивать учебный диалог не только
между собой и детьми, но и внутри детского
коллектива.

Чтобы
школьник начал действовать в качестве
субъекта учебной деятельности, ему
нужен активный оппонент, имеющий свою
точку зрения на сложившуюся ситуацию
и заинтересованный в поиске выхода их
нее. При наличии такого оппонента он
вынужден будет подвергнуть свое мнение
критическому анализу и оценке, вступив
в диалог с носителем других точек зрения.
Главное в таком общении – столкновение
мнений, которое приводит к взаимному
анализу независимых оценок, что определяет
силу и слабость каждой из них, помогает
преодолеть участнику диалога
ограниченность, тем самым создаются
условия для осуществления целенаправленного
поиска способа решения учебной задачи.
Ученик в современной  школе может
проявить себя как личность, как субъект
обучения только в том случае, если его
деятельность развертывается в рамках
коллективного учебного диалога.
Управление учебным процессом будет
более эффективным, если учебный процесс
будет организован в форме коллективного
диалога между учащимися, когда каждый
их них имеет право на свою точку зрения
и каждый ответ проверяется как возможный
вариант решения задачи  и   в
учебном диалоге учащегося будет
участвовать учитель. Учитель должен
слиться с учащимися в поиске способа
решения учебной задачи, быть партнером
совместного диалога.

Учитель
и ученик, как отмечает В.В. Репкин, вносят
свой вклад в учебный диалог своими
действиями, учитель создает предпосылки
для развертывания совместной
учебно-поисковой деятельности [3]. Без
развернутого обучения способам
взаимодействия учебная форма сотрудничества
обедняется, что приводит к блокированию
рефлексивности и субъектности.
Субъектность и есть способность
самостоятельно развертывать общение
в сотрудничестве с партнерами по
совместной работе.

Культура
общения учителя – необходимое качество
современного педагога, направленное
на развитие и становление личности
школьника в образовательном процессе,
приобщение каждого ребенка к культурным
общечеловеческим ценностям через
совместный диалог и сотрудничество как
равноправных партнеров по учебной
деятельности.

Культура педагогического общения, как условия благоприятного психологического климата в школе.

Культура педагогического общения, как условия благоприятного психологического климата в школе.

 

Цель: через процесс поисково-познавательной деятельности способствовать систематизации наших знаний о ключевых понятиях темы;

Задачи: обеспечить условия для осознания закономерностей  педагогического общения: формирование коммуникативных умений, навыков речевой культуры и бесконфликтного поведения

 

Уважаемые коллеги. «Педагог — человек высокой культуры, ее носитель. К нему предъявляются высокие требования, так как именно он воспитывает культуру личности, создает культуру последующих поколений. С этих позиций воспитание следует рассматривать как способ приобщения человека к культуре» О.С. Газман.

Определимся с основными понятиями темы педсовета. Как говорит философский словарь под редакцией М.М. Розенталя:

Культура — (с лат. cultura — возделывание, обрабатывание) совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества.

Ученые выделяют три основные функции культуры:

  • познавательную;
  • информативную;
  • коммуникативную.

Познавательная функция состоит в том, что культура дает целостное представление о народе, стране, эпохе. Благодаря таким ее составляющим, как наука, искусство, образование и т.п., люди познают и осознают свои потребности и интересы.

Информативная функция культуры заключается в том, что посредством культуры передаются знания и опыт предшествующих поколений последующим, осуществляется обмен знаниями и навыками.

Коммуникативная функция культуры означает, что культура не существует вне общества, она формируется через общение.

Подлинная культура призвана развивать личность, делать ее совершенной. Совершенство личности определяется тем, что и как она знает, ценит, созидает, с кем и как общается, каковы потребности и как она их удовлетворяет.

Составные элементы культуры:

  1. Культура личности.
  2. Профессиональная культура.
  3. Педагогическая культура.

Определимся с понятием  педагогическая культура

  1. Педагогическая культура – это некоторая совокупность ценностных отношений к образованию ребенка, которые предметно и практически реализуются в образовательном процессе.

Показатели педагогической культуры:

  • состояние и качество образования,
  • уровень образованности в обществе,
  • культура организации образования в конкретной школе,
  • мастерство отдельного педагога.

Понятие «культура педагога»  намного уже, чем понятие  “педагогическая культура”.

 Культура педагога  – комплексное многоуровневое явление, включающее и личностные качества – черты характера, общительность, общую эрудицию, творческий потенциал в целом и пр

Общение — важнейшая составная часть бытия, присутствующая во всех видах человеческой деятельности, взаимодействия людей, обусловленная социально-экономическими и культурными отношениями в обществе. Общение может быть прямым и косвенным (через литературу, искусство, науку).

В целенаправленной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Учитель должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и речевой культурой.

Педагогическое общение — это взаимодействие преподавателя с учащимися в учебно-воспитательном      процессе,      направленное      на      создание      благоприятного психологического климата, способствующего более полному развитию личности.

 Велика и значима роль педагога в таком общении: он организует его и управляет им.

         Таким образом, общение  с учащимися требует от учителя высокой культуры — лингвистической, нравственной, психологической, педагогической.

 Высокая культура общения является одной из составляющих имиджа педагога как профессионала.

Имидж – облик, благодаря которому на люди выставляются наиболее сильно действующие личностно-деловые характеристики. (В.М. Шепель).

 

Имидж- это образ, впечатление, которое оставляет человек в воспоминаниях и представлениях о нем.

В 90-е годы сформирована в России новая отрасль – имиджеология как наука о технологии личного обаяния.

Имидж – своего рода самопрезентация для других. (И Нефедова, Е Власов).

Значение имиджа

  • — предмет любимый, потому что нравится преподаватель
  • — из двух способов «убеждать» и «нравится»– наиболее эффективен второй.

Ядро имиджа – личностные качества педагога

  • природные
  • профессиональные (например, как мы ведем себя в конфликтных sit)

 И если ранжировать значимые качества учителя  и тем самым определить,  что нужнее для школы   яркая личность или хороший профессионал, то ответа однозначного мы не найдем.

Личностный имидж – база, профессиональный – надстройка

На первоначальной стадии контакта с человеком формируется не мнение, а впечатление. Психологи считают, что для формирования впечатления достаточно несколько мгновений: “Он мне нравится”, “Она очень мила” и т.д. А устойчивое мнение оформляется в пределах от 30 секунд до 4-х минут.                   

Главный принцип имиджа — вы должны сами получать удовольствие от своего внешнего облик

 

Важной характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль общения.

 Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми — это категория социальная и нравственная.

В психологии разработаны достаточно четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, в том числе педагогов, которым присущи разные стили руководства. Различают несколько стилей педагогического руководства:

-авторитарный стиль;

— демократический стиль;

— либеральный стиль.

Обретение педагогом собственного стиля общения с детьми — сложный процесс, связанный с формированием творческой индивидуальности в целом.

Верно найденный стиль общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности учителя, упрощается процесс общения с аудиторией, общение становится приятным, органичным для самого педагога, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений, повышается эффективность такой важнейшей функции общения, как передача информации.

 

В общении с учащимися и их родителями, со своими коллегами, администрацией школы в зависимости от условий складывающейся ситуации учитель занимает определенные коммуникативные позиции.

А — позиция — «над». Активным субъектом общения выступает учитель. Он проявляет инициативу, управляет, контролирует, планирует ситуацию, реализуя свои цели.

Б — позиция — «наравне». Происходит общение двух равных партнеров, при котором они оба проявляют инициативу и активность, стараются учитывать цели и интересы друг друга, вступают в отношения взаимозависимости.

В — позиция — «под». Учитель занимает подчиненное положение по отношению к партнеру по общению.

Так, позиция А («над») может быть эффективна в общении с учениками младшего школьного возраста, которым необходима опека, управление учебной и внеучебной деятельностью, контроль учителя. Эта же позиция нужна учителю в работе со средними и старшими классами, но в основном в ситуации обучения. Учитель поддерживает дисциплину, дает новые знания, организует выполнение учебной программы. Его строгость и требовательность, самодисциплина и высокий профессионализм выступают образцом для подростков, во   внеурочном   общении   со   школьниками   учителю   нужно   уметь перестраиваться и занимать коммуникативную позицию Б («наравне»), знать интересы и желания учеников, понимать их личные проблемы, идти навстречу их добрым начинаниям.

Для успешного выполнения педагогической деятельности учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию в зависимости от ситуации.

 

Такое свойство личности, как общительность, ставшее профессионально-личностным качеством, может обеспечить продуктивность общения.

Педагогическая культура — это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью, гармония высокоразвитого педагогического мышления, знания, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогического процесса.

Педагог, обладающий высоким уровнем коммуникативной толерантности, достаточно уравновешен, терпим и совместим с очень разными людьми.

Благодаря этим достоинствам создается психологически комфортная обстановка для совместной деятельности в педагогическом процессе.

Учитель должен стремиться принимать ребенка со всеми его недостатками, промахами, бедами. Принимать ребенка – это значит:

  • проявлять к нему терпимость, стремиться понять его и помочь ему;
  • проявлять уважение к его личности, поддерживать в нем чувство собственного достоинства;
  • признавать за ним право быть непохожим на других; смотреть на проблему с его позиций, его глазами;
  • учитывать индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка.

Практическая часть.

Решение семинара:

  1. Информацию семинара принять к сведению.
  2. Предложения об изменениях и дополнениях относительно обобщенного образа – идеала педагога школы учесть при работе с детьми.

 

Культура педагогического общения | Psylist.net

Педагог постоянно сталкивается с самыми разными проблемами межличностного общения. Отсутствие культуры педагогического общения или ее низкий уровень нередко приводят к возникновению конфликтных ситуаций, напряженности в отношениях между учителем и учеником или целым классом.

Успешное разрешение конфликтов зависит от общей психологической грамотности и уровня педагогической культуры учителя. Основными моральными нормами, на которых основываются взаимоотношения учителя с учениками, являются: уважение достоинства каждого из своих воспитанников, доверие и внимательное отношение к их внутреннему миру, душевная чуткость и доброжелательность.

Психологически грамотное восприятие учителем ученика поможет установить взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Эту возможность во многом обеспечивают педагогу сформированные перцептивные умения, т.е. умение правильно оценивать по выражению лица, жестам, речи, действиям детей их эмоциональное состояние. Существуют два взаимосвязанных вида социальной перцепции: собственно перцептивный (восприятие и слушание ребенка или другого человека) и эмпатийный (особая чувствительность к ребенку, сопереживание и сочувствие другому).

Процесс социального восприятия предполагает прежде всего наличие культуры слушания. Многочисленные исследования показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени навыками слушания.

Слушание – это процесс, в ходе которого устанавливаются связи между людьми, возникает ощущение взаимопонимания, которое делает эффективным любое общение. Слушание требует определенных навыков, которым необходимо научиться учителю, так как процесс слушания занимает существенную часть его жизни.

Различают несколько видов слушания: активное, пассивное, эмпатическое.

Активное слушание – вид слушания, когда на первый план выступает отражение информации. К нему относятся постоянные уточнения той информации, которую хочет донести собеседник, путем задавания уточняющих вопросов.

Продуктивные способы активного слушания

  • Перефразирование (эхо-техника).

    Сущность: возвратить собеседнику его высказывания (одну или несколько фраз), сформулировав их своими словами. Начать можно так: «Как я Вас понял…», «По Вашему мнению…», «Другими словами, Вы считаете…».

    Главная цель «эхо-техники» – уточнение информации. Для перефразирования выбираются наиболее существенные, важные моменты сообщения. Но при «возврате» реплики не стоит что-либо добавлять «от себя», интерпретировать сказанное. Эхо-техника позволит дать собеседнику представление о том, как вы его поняли, и натолкнуть на разговор о том, что в его словах кажется вам наиболее важным.

  • Резюмирование.

    Эта техника предполагает воспроизведение слов партнера в сокращенном виде, краткое формулирование самого главного, подведение итога. «Если теперь подытожить сказанное Вами, то…».

    Резюмирование помогает при обсуждении, рассмотрении претензий, когда необходимо решить какие-либо проблемы. Оно особенно эффективно, если обсуждение затянулось, идет по кругу или оказалось в тупике.

    Резюмирование позволяет не тратить время на не относящиеся к делу разговоры и может быть действенным и необидным способом закончить разговор со слишком словоохотливым собеседником.

  • Развитие идеи.

    Эта техника отличается от предыдущих тем, что высказывание собеседника не просто перефразируется или резюмируется, а делается попытка вывести из него логическое следствие, выдвинуть предположение о причинах услышанного. Эта техника позволит уточнить смысл сказанного, быстро продвинуться в беседе вперед, дает возможность получить информацию без прямых вопросов. Но следует избегать поспешности в выводах и употреблять некатегоричные формулировки и мягкие тона.

Активное слушание незаменимо в конфликтных ситуациях, когда собеседник ведет себя агрессивно или демонстрирует свое превосходство. Это очень хорошее средство успокоиться, настроиться, если возникает желание надерзить партнеру, развить начавшийся конфликт.

Типичной ошибкой людей при применении активного слушания является чисто формальное следование правилам. В таких случаях человек задает «нужный» вопрос: «Правильно ли я вас понял, что…», но, не услышав ответа, продолжает развивать аргументы в пользу своей собственной точки зрения, фактически игнорируя точку зрения собеседника. Потом такой человек удивляется, что техника активного слушания не работает.

Активное слушание может применяться во всех случаях, когда ребенок расстроен, обижен, потерпел неудачу, когда ему больно, стыдно, страшно. В таких случаях важно дать ему знать, что вы чувствуете его переживание. «Озвучивание» чувств ребенка помогает снять конфликт или напряжение.

Бывает, что приходится слушать человека, находящегося в состоянии сильного эмоционального возбуждения. В этом случае приемы активного слушания не срабатывают. В таком состоянии человек не контролирует свои эмоции, не способен улавливать содержание разговора. Ему надо только одно — успокоиться, прийти в состояние нормального самоконтроля, и только потом с ним можно общаться. В таких случаях эффективно работает прием пассивного слушания.

Пассивное слушание – умение дать понять собеседнику, что он не один, что его слушают, понимают и готовы поддержать. Лучше всего при этом действуют так называемые «угу-реакции»: «да-да», «угу-угу», «ну, конечно», кивание головой. Эмоциональное состояние подобно маятнику: дойдя до высшей точки эмоционального накала, человек начинает успокаиваться, затем сила его чувств опять увеличивается, дойдя до высшей точки, затем падает. Если не вмешиваться в этот процесс, не «раскачивать» маятник дополнительно, то, выговорившись, человек успокоится, и после с ним можно будет общаться нормально. Главное в этом виде слушания:

  • не молчать, потому что глухое молчание у любого человека вызывает раздражение, а у возбужденного человека тем более;
  • не задавать уточняющих вопросов, потому что это только вызовет ответный взрыв негодования;
  • не говорить партнеру: «Успокойся, не волнуйся, все уладится» – он этих слов адекватно понять не может, они его возмущают, ему кажется, что его проблему недооценивают, что его не понимают. Иногда в таких случаях полезно «подстроиться» к партнеру, повторить его слова, эмоции, движения, т. е. вести себя так, как он, разделять его чувства. Но делать это нужно искренне, в противном случае повторение действий будет оценено как издевательство над его чувствами.

Эмпатическое слушание позволяет переживать те чувства, которые переживает собеседник, отражать их, понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не критикуют, не поучают. Именно в этом и состоит секрет хорошего слушания — такого, которое дает другому человеку облегчение и открывает ему новые пути для понимания самого себя.

Правила эмпатического слушания:

  • Необходимо настроиться на слушание: на время забыть о своих проблемах, освободить душу от собственных переживаний и постараться отойти от готовых установок и предубеждений относительно собеседника. Только в этом случае можно понять, что чувствует собеседник, «увидеть» его эмоции.
  • В своей реакции на слова партнера необходимо в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящие за его высказыванием, но сделать это так, чтобы продемонстрировать собеседнику, что его чувство не только правильно понято, но и принято.
  • Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику обычно надо помолчать, подумать, чтобы разобраться в своем переживании.
  • Необходимо помнить, что эмпатическое слушание — не интерпретация скрытых от собеседника тайных мотивов его поведения. Надо только отразить чувство партнера, но не объяснять ему причину возникновения этого чувства. Замечание типа: «Так это у тебя оттого, что ты просто завидуешь своему другу» или «На самом деле тебе хотелось бы, чтобы на тебя все время обращали внимание» не могут вызвать ничего, кроме ответной агрессии и защиты.
  • В случаях, когда партнер возбужден и беседа складывается таким образом, что партнер говорит «не закрывая рта», а ваша беседа носит достаточно доверительный характер, вовсе не обязательно отвечать развернутыми фразами, достаточно просто поддерживать партнера междометиями, короткими фразами типа «да-да», «угу», кивать головой или повторять его последние слова.
  • Методика эмпатического слушания применима только в том случае, когда человек сам хочет поделиться какими-то переживаниями. В случае же, когда он задает обычные вопросы типа: «А вы не знаете, что означает то-то?» или же просто не хочет говорить с вами, а вы бы очень хотели обсудить с ним что-либо, применение эмпатического слушания просто невозможно.

Эмпатическое слушание обеспечивает лучшее понимание учителем ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у учителя склонность к оценке. Стремление многих учителей слушать другого человека не столько с целью вслушиваться в то, что он им сообщает, сколько с целью оценить его, часто становиться причиной коммуникативных барьеров. К ним относятся барьеры диалогического общения (предубеждение, недоверие, отсутствие чувства юмора, навыков социального контакта). Одним из разновидностей диалога между учителем и учеником является спор. Только высокая культура диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. в «состояние взаимной вражды».

Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил (И. И. Рыданова):

  • Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.
  • Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).
  • Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.
  • Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося.

Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «Ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).

  • Контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы предупредить его перерастание в ссору.
  • При отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Может быть, я ошибаюсь» и т. п.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.
  • Готовность принимать компромиссные решения, учитывая интересы учащихся, их потребности.
  • Терпимость, уступчивость в мелочах.
  • Дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий – переключения внимания, шутки.
  • Доминирование экспрессии оптимизма. Показателями низкой культуры диалога с учащимися можно считать следующие:
  • Ограничение свободы выражения мнений, в особенности не совпадающих с точкой зрения учителя («Хватит спорить о бесспорном», «Тебе еще рано иметь свои взгляды! Для этого нужно хотя бы прилично учиться»).
  • Ориентация лишь на запланированные цели («Опять ты у нас, Кокарев, отнимаешь время пустыми вопросами! Я ничего не успеваю сделать!», «Не отвлекай нас, Сидорова, своими заумными вопросами!»).
  • Акцентирование того, что разъединяет с учащимися («Как ты можешь так думать, Гаврилова? Твое несогласие с головой выдает незнание материала»).
  • Мелочная нетерпимость, придирчивость («Как ты сидишь, Игнатьева! Положи руки на парту», «Как можно не знать таких простых вещей?»).
  • Дисциплинирование путем нажима, прямого порицания («Хватит показывать, какой ты умный», «Тебе, Веремеева, лучше бы помолчать и вспомнить о полученной двойке!»).
  • Угрозы («Попробуйте не выполнить это задание!»).
  • Упреки («Сколько раз напоминала, а ты…», «Я тебя предупреждала, а ты не хотел слушать!»).
  • Унижение достоинства («Такого ленивого ученика у меня еще не было!», «Ну, посмотрите на этого «профессора»! Лучше бы постригся»).
  • Высмеивание («Ребята, кого напоминает Лазарев? Санчо-Панса, правда? Такой же толстый и ленивый»).
  • Демонстрация своего превосходства в различной форме: прямой («У тебя что в голове — две извилины?»), смягченной («Ты вроде понятливый Гальперин, а говоришь несуразности»), скрытой («Тут не в чем сомневаться, Никифорова, каждому нормальному человеку это ясно!»).
  • Ссылка на свой статус и жизненный опыт как аргумент в споре («Я работаю в школе 20 лет, как ты можешь сомневаться в моих знаниях?»).
  • Менторство («Запомни, Хламова, так себя культурные люди не ведут», «Стыдно, стыдно не знать элементарных вещей»).
  • Использование лести, показной доброты, улыбки, ласкательного вокатива (Наташенька, Сереженька) или обмана, запугивания в манипулятивных целях для извлечения своей выгоды, достижения эгоистических целей.
  • Доминирование экспрессии пессимизма («Ничего-то вы не умеете. И что мне с вами делать, ума не приложу», «Не представляю, как вы сдадите экзамены»).

Таким образом, ведение коммуникативного диалога с учащимися требует от учителя высокой культуры — лингвистической, нравственной, психологической, педагогической.

Высокая культура общения является одной из составляющих имиджа педагога как профессионала. Имидж – это образ, впечатление, которое оставляет человек в воспоминаниях и представлениях о нем. Одной из важнейших составляющих имиджа педагога является коммуникативная толерантность. Это характеристика отношения личности к людям, показывающая степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию. Педагог, обладающий высоким уровнем коммуникативной толерантности, достаточно уравновешен, терпим и совместим с очень разными людьми. Благодаря этим достоинствам создается психологически комфортная обстановка для совместной деятельности в педагогическом процессе. Учитель должен стремиться безусловно принимать ребенка со всеми его недостатками, промахами, бедами. Принимать ребенка – это значит:

  • проявлять к нему терпимость, стремиться понять его и помочь ему;
  • проявлять уважение к его личности, поддерживать в нем чувство собственного достоинства;
  • признавать за ним право быть непохожим на других; смотреть на проблему с его позиций, его глазами;
  • учитывать индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка.

Особенно важно проявление коммуникативной толерантности в напряженной, конфликтной ситуации. Однако в таких ситуациях обычно наблюдается высказывание прямых негативных оценок в адрес ребенка: «Вы всегда ведете себя так…», «Ты как всегда не готов…», «Ты снова начинаешь оправдываться…». На такие высказывания ребенок обычно отвечает отрицанием, обидой, защитой. В отличие от «Ты-высказывания», «Я-высказывания» учителя характеризуется описанием собственных чувств и переживаний по отношению к данной ситуации, безоценочной характеристикой поведения ребенка. Высказывая свои чувства без приказа, осуждения или выговора, учитель оставляет за ребенком возможность самому принять решение, учитывая переживания взрослого. Схема «Я-высказывания» такова:

  1. Описание ситуации, вызвавшей напряжение: «Когда я вижу, что ты…», «Когда это происходит…», «Когда я сталкиваюсь с тем, что…».
  2. Точное называние своего чувства в этой ситуации: «Я чувствую…», «Я не знаю, как реагировать…», «Я огорчаюсь…».
  3. Называние причин этого чувства: «Потому что я не люблю грязь», «Потому что ты нарушил обещание».

Развитию коммуникативной толерантности и формированию позитивного имиджа педагога способствует знание и выполнение «заповедей общения» (А. Б. Добрович):

  • Отношения с людьми – главное в любой деятельности, а тем более в педагогической. Думайте над своими взаимоотношениями с окружающими людьми, стройте их на взаимопонимании и доверии.
  • Общаясь с человеком, никогда не зацикливайтесь на достижении ваших конкретных целей и задач. Будучи учителем, не превращайтесь в чиновника, для которого программа, план урока – главное. Не забывайте, что ребенок, его интересы, стремления, его настоящее и будущее – вот смысл вашей работы.
  • Учитесь видеть в каждом человеке, ребенке то, что выгодно отличает его от других, ту «изюминку», которая делает его уникальным, неповторимым. Помните, что каждый человек уникален и к каждому необходим свой подход.
  • Придя к человеку, оставьте свои проблемы, амбиции, сложившиеся стереотипы. Говоря с человеком, общайтесь с ним, а не с его официальным статусом, своими представлениями о нем. Потребность в равенстве присуща всем, а тем более детям.
  • Учитесь видеть себя как бы со стороны, глазами других людей. Анализируйте, как вы вели себя во время общения с ними, стремитесь поставить себя на место того человека, с которым общаетесь.
  • Чаще улыбайтесь людям. Улыбка располагает к вам окружающих людей, создает благоприятный эмоциональный настрой, вызывает у других стремление общаться с вами.
  • Развивайте свой внутренний духовный мир, ваши таланты и способности. Помните, что творческая, духовно богатая личность всегда привлекает других людей, особенно когда все это сопрягается с чуткостью, способностью понимать окружающих.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Педагогика:

Культура педагогического общения


В основе культуры педагогического общения лежит общая и педагогическая культура личности учителя, а культура личности — это уровень её развития, который выражается в системе потребностей, социальных качеств, в стиле деятельности и поведения. Общение в педагогической деятельности учителя в максимальной степени включает существенные личностные характеристики-способности, знания, умения , навыки, мотивы, ценностные ориентации, установки. Педагог как инициатор коммуникации сам выбирает, а точнее вырабатывает стиль педагогического общения, в котором проявляется также его опыт, характер, актуальное состояние. И этот стиль общения может существенно стимулировать или тормозить процесс обучения и воспитания школьников. Исходя из этого можно сказать, что задача каждого учителя — найти и закрепить оптимальный для него стиль педагогического общения с детьми, родителями, коллегами и администрацией учебного заведения, постоянно преодолевая неуверенность в правильности своего поведения. Всестороннее развитие своей индивидуальности, её полноценное самовыражение — вот на что следует ориентироваться. От этого выигрывает и сам учитель, и ученики, и общество в целом, ибо, как указывал сам К. Д. Ушинский, влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Искусство педагогического общения состоит, следовательно, из двух слагаемых: педагогической культуры личности учителя и техники общения, которая является формой организации поведения педагога. Главным компонентом, конечно, является первый — ведь мы всегда намного охотнее общаемся с интересной личностью, чем с пустым «расспрашивателем». Оптимальное педагогическое общение , согласно А. А. Леонтьеву, — такое общение учителя и учащихся в процессе обучения, которое создаёт наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учения, для правильного формирования личности учащегося, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управление социально- психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

You have no rights to post comments

Культура общения учителя и учащихся.(Педагогика) | Учебно-методический материал (11 класс) по теме:

Тема: Культура общения учителя и учащихся.

Содержание:

1.Педагогическое общение и его функции

2.Стили общения учителя

3.Педагогический такт учителя

4.Развитие коммуникативных способностей учителя

5. Литература

  1. Общение – важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования  А.А Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан – Калика и другие доказали большое значение общения в труде педагога. Чтобы понять роль учителя в характере его общения с обучающимися, рассмотрим, что собой представляет педагогическое общение. ( слайд 3)

Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказывания школьников, ибо у них снижается желание и умения думать самостоятельно. В конечном счете – рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету.

Требования  товарещевских отношений в школе выдвигалось с первых дней ее возникновения замечательными советскими педагогами, опираясь на высокие и благородные принципы социалистического  общежития, исходя из гуманной направленности нашел школы Ф.С. Макаренко пришел к выводам :

( слайд4)

Информационная функция общения, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно – воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий. Функциями общения выступает и самоутверждения личности, поэтому выделяют следующие виды функции педагогического общения: ( слайд5)

По В.А. Кан – Калику, структуру процесса профессионально – педагогического общения включает:

  1. Моделирование педагогам предстоящее общение с классом.
  2. Организация непосредственного общения на момент начального взаимодействия.
  3. Управление общением в ходе педагогического процесса
  4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельности.

Часто само по себе общение учителя с учащимися представляется ему в свернутом виде, не дифференцируется по этапам, характеру деятельности педагога. Подумаем, что необходимо учителю, что бы осуществить общения на каждом из этапов. ( Слайд 6)

1 этап – требует знания особенности аудитории

2 этап-нужна техника быстрого включения класса в работу, нужно владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия

3 этап – умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия

4 этап- направляется на соотнесение цели, средств и результата.

(слайд 7) В общение можно выделить две стороны: отношения и взаимодействия. Это как бы подводная и надводная часть айсберга, где видимая часть – серия речевых и неречевых действий, а внутренняя, невидимая  -потребности, мотивы, интересы, чувства все что толкает человека к общению. Учитель тоже руководит, по-разному осуществляет свое взаимодействие. Рассмотрим три основных стиля руководства, обращая на внимание взаимодействия ( слайд8)

1 Авторитарный

2Демократический

3 Либеральный

Какой педагог может быть, если он не тактичен. Его не смогут полюбить дети, он не сможет управлять процессом обучения, в итоге он не сможет дать те знания, которые необходимо понять и усвоить учащимся. Эта проблема сейчас очень актуальна, т.к. большинство педагогов попросту забыли, что такое педагогический такт, они часто не сдержаны и даже грубы. Педагогический такт – характернейший профессиональный признак учителя. Он включает в себя и умение подойти к детям, установить с ними контакт, и взаимоотношения с родителями и учителями. Он необходим и в обучении, и в воспитании, так как эти два понятия не разделимы. Хорошо известно, что бестактный учитель может хорошо изложить программный материал, но завладеть мыслями и чувствами детей не сможет. ( Слайд 12)

Правильно считать такт не как избежание трудностей, а как умение увидеть более краткий путь к цели. Общий такт и педагогический не одно и то же; не каждый человек тактичный, деликатный обладает педагогическим тактом, (слайд 13)

   И.В. Страхов утверждает, что успешность учебно-воспитательной работы зависит, прежде всего, от педагогического такта.
Выделяют следующие основные признаки педагогического такта:
(слайд 14)

Обеспечение правильного стиля общения учителя, соблюдения им педагогического такта в любой деятельности требует развитых коммуникативных умений. А.Н. Леонтьев дал развернутую характеристику коммуникативных умений: ( слайд 15)

Интересные и остроумные советы для вас  можно подчеркнуть из рекомендаций Л.Б. Филонова « Советы начинающим педагогам»

Литература

1.Педагогический такт как компонент нравственной культуры учителя.

 http://www.kontrolnaja.ru/dir/marketing/120736 2. Педагогический такт / Под ред. И. Зязюна //Народное образование. — 1990.

3. Педагогическая этика: Учебно-методическое пособие / Сост

 4.История педагогики/ Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М.Ф.Шабаевой. — М.: Просвещение, 1982.

«Культура общения педагога. Такт как разновидность этики»

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Московской области

«Ногинский торгово-экономический техникум»

УТВЕРЖДАЮ

Зам. директора по учебной работе

________________В.В. Красулина

«__»___________20______г.

Доклад

на тему: «Культура общения педагога. Такт как разновидность этики»

Составила: преподаватель ГБОУ СПО МО «Ногинский торгово-экономический техникум» БАБИЧ ТАТЬЯНА ВАСИЛЬЕВНА

Рассмотрен

на заседании цикловой комиссии

социально-экономических дисциплин

Протокол № __ от «__» _______ 2013 г.

Председатель ЦК

_______________ Л.Н.Грушина

(подпись) (Ф.И.О.)

Ногинск, 2014

Педагогическое общение — это процесс организации и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учителями и школьниками. Педагог выступает в учебном процессе не только как организатор познавательной, учебно-воспитательной и других видов деятельности обучающихся, но и как руководитель коммуникации, т. к. его работа предполагает общение постоянное и длительное.

Из чего же складывается коммуникативная культура учителя?
В ее основе — личностные качества, ценностные ориентации, установки, проявляющиеся в отношении к людям, а также техника общения — владение речью, мимикой, жестами, движениями, приемами воздействия на другого человека, приемами саморегуляции, создания рабочего творческого самочувствия.

Ведущее профессиональное качество учителя — общительность. Его наличие его у педагога служит показателем высокого коммуникативного потенциала. Умение слушать, быть внимательным, понимать состояние говорящего — важнейшие составляющие педагогической общительности. Они проявляются тогда, когда есть интерес к внутреннему миру ученика, потребность в общении с ним на духовном уровне.
Общительность как свойство личности включает в себя:
• коммуникабельность — способность испытывать удовольствие от процесса общения;
• социальное родство — желание находиться в обществе, среди других людей;
• альтруистические тенденции — эмпатию как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификацию как умение «погружаться» в мир другого человека.
Педагогическая культура подразумевает и другие качества личности, необходимые в общении: справедливость, открытость, искренность, терпимость, выдержка, самообладание, требовательность, тактичность.

Такт – это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и его субъективного восприятия другими людьми. В нем проявляется поиск более легкого и менее болезненного пути к цели, что обусловливает творчество и поиск в педагогической деятельности. В числе основных составляющих элементов педагогического такта можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

Неотъемлемой составляющей профессиональной этики педагога является педагогический такт — интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Тактика поведения педагога состоит в выборе стиля и тона в зависимости от времени и места педагогического действия. Культура поведения педагога не только зависит от общественных устоев, но и оказывает на них воздействие. Воспитатель и школьный учитель формируют культуру поведения у своих воспитанников, а также воздействует на культуру поведения родителей воспитанников. Педагогический такт является необходимым качеством для учителя. Это интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Тактика поведения учителя состоит в выборе стиля и тона в зависимости от времени и места педагогического действия, а также от возможных последствий применения тех или иных методов.

Этому вопросу огромное внимание уделяли такие блестящие педагоги, как А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. Педагогический такт, по А.С.Макаренко, это нравственное поведение воспитателя, руководителя коллектива, которое основывается на нормах гуманности, на предвидении последствий предполагаемого действия и включает наиболее целесообразный, безболезненный путь воспитания, а также ответственность за предпринимаемые действия. Такой такт он рассматривал не как прием в воспитании, а как стиль повседневного поведения воспитателя, на примере которого у воспитанников создается впечатление чуткого, справедливого отношения к ним. Тактичность выступает требованием нравственной жизни и свидетельствует о педагогическом мастерстве воспитателя.

Движущей силой воздействия педагогического такта Василий Александрович Сухомлинский считал подлинно человеческую любовь воспитателей, родителей к ребенку, уважение к его достоинству, духовную общность воспитателей и воспитанников.

В концепции педагогического такта, разработанной В.А.Сухомлинским, исключается всякое насилие, страх в жизни детей, молодежи. Он отмечал: основными чертами в отношении ребенка к другому человеку были сердечность, тактичность, глубокое уважение к тончайшим сферам духовного мира личности – мыслями, желаниями, чувствами. Очень важно утвердить в детском сознании ту мысль, что каждый человек имеет право на счастье. Уважать человека – это значит избегать грубого прикосновения к самому чувствительному и больному. Педагогический такт Василий Александрович признавал ведущим технологическим средством «защитного воспитания». Он понимал это прежде всего как защиту ребенка от духовного и интеллектуального одиночества.

Педагогический такт является мерой педагогического воздействия и в этой связи недопустимо неумелое использование учителем власти над учеником. Повелевание может быть тактичным, если учитель проявляет к ученику душевную щедрость, доброту, защиту слабого, не допускает крика, прямого запрета, не вызывает волнения, тревоги, не ломает силу воли своего питомца, оберегает его от снисхождения.

Тактичность в общении должна основываться на духовной общности родителей, учителей и воспитанников, на идеи принятия ребенка таким, каким он есть в жизни. Педагогический такт с необходимостью требует индивидуального подхода к ребенку, единству педагогических требований учителей, семьи, общественности.

Общение учителя с учениками, удовлетворяющее требованиям педагогического такта, характеризуется умением учителя устанавливать деловой и эмоциональный контакт, продуманно выбирать способы и приемы воздействия, проявлять при этом гибкость, тонкое «приурочивание» применяемых воспитательных влияний к психолого–педагогическим особенностям каждого случая.

В структуре педагогического такта включены разумное сочетание требовательности и доброжелательность в отношениях учителя к ученикам, «активное терпение» учителя, управление разносторонней деятельностью воспитанников, предоставление им самостоятельности, оказание помощи в преодолении трудностей. В конкретных формах проявления педагогического такта выражается профессиональное мастерство учителя, владение им педагогическими технологиями.

Своеобразными формами проявления педагогического такта являются «повышенная заботливость», особый подход к общению с красивыми девочками, поощрение детских шалостей, общение-игра.

Тактичность учителя детерминирована его высоким нравственным обликом, духовностью личности, профессиональным мастерством и выражается в его действиях, поступках в процессе учебно-воспитательной деятельности. Такт учителя представляет практическую реализацию педагогически обоснованных мер в применении воспитательных воздействий. Гармоничное сочетание педагогического такта и эффективных педагогических технологий есть одно из основных условий успеха учебной и воспитательной деятельности учителя.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастает духовная близость между педагогами и учащимися, зарождается доверие. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

Педагогическая справедливость – своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, честности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их отношения к учебе, социально полезной деятельности и т.п. Справедливый учитель – это высшая похвала педагогу; в ней выражены уважение, признание ума и человечности, доброты и принципиальности, единства личных и деловых качеств.

Проявлением индивидуальной духовной культуры педагога является творческая самоотдача, в которой собственное самоутверждение неразрывно связано со служением обществу. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности являются потребность в знаниях и признание их самоценности. Стремление к образованию, его непрерывность следует рассматривать как норму профессионального и личностного роста педагога. Познавательная активность включает в себя стремление к учению (желание, интерес), сосредоточенность на предмете познания (в области науки, производства, культуры, общественных отношений и т.д.), глубокое проникновение в сущность явлений и их взаимосвязь, свободное оперирование знаниями, самостоятельность, напряженность и интенсивность мыслительной деятельности в решении теоретических и практических задач.

Учащиеся высоко ценят в педагоге интеллигентность, тактичность и деликатность, умение быть вежливым, проявлять хорошие манеры; замечают, насколько его требовательность, принципиальность соблюдаются им самим в общении с коллегами, друзьями, родителями, учениками других классов, даже случайными людьми.
Педагогический такт проявляется в формах обращения педагога, в умении разговаривать, не задевая самолюбия учеников, организовывать их деятельность и контролировать ее исполнение, в умении педагога «держать себя», в оценочных суждениях, интонациях, в умении поощрять и наказывать учащихся. Педагогический такт подсказывает педагогу выбор места для общения с учащимся — в присутствии класса или один на один, в учебном заведении или по дороге домой; позволяет определить время общения — отреагировать немедленно или подождать, дать учащемуся возможность обдумать свой поступок; позволяет найти нужный тон разговора; помогает педагогу управлять своим состоянием во время разговора, быть внимательным, сдержанным, терпеливым и т. д. Деликатность также помогает педагогу решить самые сложные задачи построения личных взаимоотношений с учащимися.

Наиболее полно профессионально-этическая мера целесообразности представлена в признаках (чертах) педагогического такта:

— требовательности без грубости, унижения личного достоинства и мелочной придирчивости;

— естественности, простоте общения, не допускающей фамильярности и панибратства;

— принципиальности и настойчивости без упрямства;

— внимательности и чуткости без подчеркивания этого;

— юморе и иронии без насмешливости, унижающей достоинство личности;

— воздействии в форме убеждений, внушений, предупреждений, предложений и наказаний без подавления и унижения;

— способности обучать и воспитывать обучающихся без подчеркивания своего превосходства в знаниях и уровне профессиональной подготовленности;

— умении слушать обучающегося, серьезно подходить к формулировке ответа на его вопрос и других.

Настоящий педагог – всегда гуманист, он ориентирован на отношение к другим людям “не как к средству, а только как к цели” (И. Кант) и учит этому своих воспитанников и подопечных. Поэтому он строг и демократичен одновременно. Разумеется, даже самый лучший учитель – живой человек, и у него могут быть ошибки, промашки, досадные срывы, однако из любой ситуации он находит поистине человеческий выход, поступает бескорыстно, справедливо и благожелательно, никогда не проявляя утилитарного расчёта, высокомерия и мстительности. Настоящий воспитатель, как ни затёрто это звучит, учит добру, причём делает это как словесно, так и личным примером.

Использованная литература

1. Бондаревская Г.М. Педагогический такт. — М., 1961 г.

2. Гусоев В.И. К.Д. Ушинский о педагогическом такте учителя // Страницы истории педагогики. Вып. 23. Материалы для студентов по изучению курса истории педагогики. Под ред. проф. В.В. Макаева. — Пятигорск: ПГЛУ, 2007. – С.17-26.

3. И. Чернокозов. Профессиональная этика учителя. Киев: Вища школа, 1988.

Культура сотрудничества: общение | EL Education

Я общаюсь со студентами таким образом, чтобы расширить их возможности?

Учитель обращается к ученикам в классе:
«Я заметил, что Марсель, Квентин и Мариэль приступили к работе. Я вижу, как Тревор помогает Сиенне найти ручку — спасибо за помощь, Тревор. Кайла, где ты можешь посмотреть или кого Можете ли вы спросить, не уверены ли вы, над чем вам следует работать прямо сейчас? »
Учитель замечает и подкрепляет позитивное поведение, которое она хочет видеть, дает другим ученикам возможность взять на себя ответственность за то, что им нужно делать.Коммуникация при построении совместной классной комнаты заключается не столько в том, что говорят учителя, сколько в том, как они «слушают» и реагируют на то, что видят.

То, что вы делаете, говорит так громко, что я не слышу, что вы говорите ».
Ральф Уолдо Эмерсон

Учебная цель

Я могу описать, как мои слова и невербальные сообщения могут расширить возможности учащихся в классе.

Практика: невербальные сигналы

Учебная цель

Я могу объяснить роль невербальных сигналов в позитивной культуре в классе.

Что это такое

  • Невербальные сигналы — это зрительный контакт, мимика и / или жесты рук, которые передают учащимся конкретное значение.
  • Поскольку невербальные сигналы являются визуальными, а не слуховыми (или в дополнение к ним), они помогают учащимся понять, что передается через несколько органов чувств.
  • Они служат многим целям в классе — невербальные сигналы сообщают указания или необходимость разрешения, вопроса, связи или общего понимания.

Как это выглядит

Почему это важно

  • Невербальные сигналы позволяют ученикам активно и уважительно общаться с учителем во время урока, а также способствуют зрительному контакту и вниманию.
  • Они продвигают более тихую, эффективную и целенаправленную классную комнату; они позволяют более осмотрительно и достойно удовлетворять потребности студентов; и они позволяют учителю перенаправлять отдельных учеников или класс, не прерывая рабочий процесс.

Практика: выбор и возможности для учащихся

Учебная цель

Я могу объяснить, как выбор и возможности создают в классе чувство общей ответственности и общей цели.

Что это такое

  • Выбор должен быть стратегическим и часто ограниченным. Дело не в выборе какого-либо варианта; Речь идет о представлении вариантов, отвечающих потребностям учащихся в развитии и учебе, и оказании им нашего почтительного доверия, чтобы сделать лучший выбор.
  • Когда учителя используют выбранный язык в своих классах в качестве основы для управления классом, это делает учащихся самостоятельными и ценными партнерами, которые владеют их обучением.

Как это выглядит

Почему это важно

  • Выбор открывает студентам возможность активно участвовать в своем обучении, принимая на себя полную ответственность за свои действия и научившись планировать свое время и усилие.
  • Когда учителя предоставляют учащимся варианты, они также подтверждают, что обучение является совместным: учащиеся и учителя являются партнерами в учебном сообществе.

Практика: похвала, вопрос, предложение

Учебная цель

Я могу объяснить, как использовать протокол «Похвала, вопрос, предложение», чтобы размышлять о поведении.

Что это такое

  • Похвала, вопрос, предложение — это протокол, который помогает студентам пересмотреть свою работу, но также может быть полезной структурой, помогающей студентам задуматься над своим поведением.
  • Протокол состоит из трех этапов:
    1. Конкретные похвалы о работе или поведении.
    2. вопрос о работе или поведении.
    3. Предложение о том, как вопрос может быть решен путем исправления работы или модификации поведения.

Как это выглядит

Одноранговая обратная связь может быть очень эффективной при наличии практики и хороших структур.

Похвала, вопрос, предложение могут быть мощным протоколом, который можно использовать, направляя студентов через отражение их поведения.

Почему это важно

  • Похвала, вопрос, предложение поддерживает уважительное и совместное общение между сверстниками или учителями и сверстниками.
  • Вместо того, чтобы полагаться на учителя, учащиеся берут на себя активное участие в выполнении своих задач и укрепляют доверие среди различных членов учебного сообщества.

Синтезировать и действовать

Для учителей …

  1. Составьте список некоторых ситуаций, которые можно было бы упростить в вашем классе с помощью невербальных сигналов.Какие сигналы вы могли бы научить студентов использовать в таких ситуациях?
  2. Рассмотрим предстоящий урок. Где вы можете использовать возможность предоставить студентам варианты?
  3. Самый эффективный язык для перенаправления студентов — это всегда отмечать неправильный выбор, а не подразумевать, что они плохие дети. Напишите мини-скрипты на выбранном языке, чтобы перенаправить студентов, которые сделали неправильный выбор.

Для руководителей школ …

  1. Какие невербальные сигналы было бы наиболее полезно использовать в школе? Как это поддержит ваших студентов и сотрудников?
  2. Определите учителей в своем штате, которые легко интегрируют выбор и возможности в своем классе.Организуйте учебную лабораторию для учителей, чтобы определить, как выбор и варианты создают общую ответственность и цель в классе.

Ресурс Загрузки

Пожалуйста, войдите в систему, чтобы получить доступ к загружаемым ресурсам.

Обмен данными между культурами

Важно не то, что наше сообщение делает со слушателем, а то, что слушатель делает с сообщением.

Межкультурное общение

Языковые трудности могут привести к недопониманию между людьми разного культурного происхождения, но знание английского языка не гарантирует хорошего общения.Непонимание часто возникает из-за недопонимания личного или культурного характера.

Учителя

Careers извлекают выгоду из рассмотрения личных или культурных причин недопонимания и своей ответственности за их минимизацию. Знания о культуре и навыки межкультурного общения помогут профессиональным учителям в их работе со студентами из разных культур.

Устное общение

Интерпретации вербального общения могут быть основаны на культуре. Легко могут возникнуть недопонимания.Например, в некоторых культурах:

  • Невежливо говорить без особой просьбы начальства, поэтому некоторые ученики не поздороваются, не будут добровольно отвечать и не будут отвечать на общие вопросы.
  • Не следует отказывать в просьбе, поэтому ответ «да» может означать «я слушаю», «может быть» или «нет». Используется избегающее поведение, а не противоречие, т. Е. Невыполнение того, что требуется, является вежливым ответом, а не прямым отказом.
  • Следует избегать прямой конфронтации. Гораздо важнее сохранить отношения, чем найти ответ на сиюминутный спорный вопрос или проблему. Это контрастирует с англо-австралийским подходом к разрешению проблем путем откровенного и открытого обсуждения спорного вопроса, четкого определения личных потребностей и предпочтений и тактики прямого торга с упором на немедленное решение.
  • Задавать вопросы, когда вы уже знаете ответ, что является распространенной техникой обучения в Австралии, может указывать на недостаток интеллекта в некоторых культурах.

Невербальное общение

Невербальное общение может быть важнее речи для отражения эмоций, настроения и мотивации. Невербальные сигналы будут значительно различаться в разных культурах:

  • Прямой зрительный контакт используется для демонстрации внимательного слушания и уважения, однако прямой зрительный контакт невежлив в некоторых культурах.
  • Улыбки учеников интерпретируются как знак счастья, комфорта или удовольствия, когда на самом деле они улыбаются, потому что им неловко или смущает.
  • Создание теплой и дружелюбной атмосферы в классе с помощью учителей, сидящих на столах или стоящих на коленях на полу рядом с партами, может быть неуместным.
  • Некоторые простые действия могут быть неверно истолкованы и могут оскорбить или поставить учеников в неловкое положение:

  • Стоять на коленях за партой ученика, голова учителя ниже, чем у учеников
  • Слишком близкое расстояние между учителем и учеником во время разговора
  • Ожидание, что ученики будут приветствовать учителей без того, чтобы учителя говорили первыми (нежелательные признаки присутствия являются неуважением во многих культурах)
  • Прикосновение к голове студента (самой священной части тела в некоторых культурах)
  • Указывая на стопы (наименее священная часть тела в некоторых культурах)
  • Сигнал ученикам приблизиться, согнув указательный палец (жест, применяемый к собакам в Юго-Восточной Азии)
  • Указывая на ученика или доску прямым указательным пальцем
  • Студенты не сидят, а взрослые стоят (сидение — знак уважения)

Возможно, невозможно решить все эти проблемы для всех групп, особенно из-за того, что некоторые из них конфликтуют.Карьерные практики должны осознавать возможность недопонимания и наводить мосты, чтобы уменьшить недопонимание и повысить эффективность.

Помимо того, что учителя осведомлены об этих проблемах в классе, важно, чтобы учащиеся знали о культурных ожиданиях на рабочем месте и о том, как их вербальное и невербальное общение может быть интерпретировано.

Обсуждение культурных сигналов в классе может быть полезным для выделения различных интерпретаций одних и тех же действий, но должно проводиться деликатно, чтобы не изолировать и не смущать отдельных лиц или группы.Эти обсуждения могут привести к урокам по планированию переходного периода, в которых основное внимание уделяется процессу приема на работу, особенно в отношении навыков собеседования.

8 стратегий обучения межкультурной коммуникации с помощью фильмов — Reflective Teaching Journal

Фильм — очень полезный обучающий мультимедийный инструмент для изучения культурных различий и обучения им. Как культурные документы, фильмы придают содержание и смысл дискуссиям о межкультурном общении в классе.Фильм может быть настоящим стимулом для других коммуникативных языковых действий и стратегий, которые можно практиковать в действиях до и после просмотра, таких как импровизация, постановка, взаимодействие, переговоры и посредничество.

Как вы обучаете межкультурному общению? Некоторые стратегии и инструменты, которые можно использовать для обучения межкультурному общению, включают кино, совместное обучение, импровизацию, обучение на основе запросов, обучение на основе задач, производство, взаимодействие, переговоры, посредничество и ролевые игры.

В современном мобильном мире навыки межкультурного и межличностного общения имеют первостепенное значение не только в образовательной среде, но, прежде всего, за пределами этой институциональной среды и, в частности, в межличностной и профессиональной жизни . Студенты, которым предлагается развивать свои межкультурные знания, получают пользу от более глубокого обучения . Они обладают знаниями, навыками и методами, которые потребуются им в профессиональной и общественной жизни.

Важность навыков межкультурной коммуникации

Поскольку у многих студентов нет возможности путешествовать по миру, может быть трудно поделиться личным опытом межкультурного общения. Иностранные фильмы могут заполнить эту пустоту, поскольку они предлагают уникальное окно для взглядов и поведения людей, принадлежащих к разным культурным или языковым корням . Включив в свои уроки фильм и несколько простых обучающих стратегий, вы создадите более динамичный класс .

Использование пленки может помочь учащимся в совершенствовании их техники отражения, наблюдая, анализируя и, в конечном итоге, переформулируя информацию , которую они видели, слышали и понимали. Этот процесс размышления является частью добродетельного цикла, который может мотивировать учащихся к участию . Есть несколько способов использовать фильм в классе. В этом посте вы найдете:

  • список из 8 стратегий обучения для использования пленки в классе и
  • для каждой из них, пример и ресурс для их эффективного использования.

Стратегии обучения в классе

Приведенные ниже стратегии относятся к содержанию вашего урока или курса и помогут вам ответить на следующий вопрос:

  • Какие стратегии я могу использовать, чтобы облегчить передачу знаний моим ученикам ?

Они также касаются ожидаемых результатов обучения вашего урока или курса, помогут вам ответить на следующие вопросы:

  • «Что я хочу, чтобы мои ученики могли делать после завершения этого урока или курса ? ‘
  • И «Какие стратегии мне следует использовать для этого?»

1.Содействовать совместному обучению

Прервите традиционную классную обстановку и измените обстановку в классе. Поощряйте студентов со смешанными способностями к совместной работе , продвигая занятия в небольших группах или целых классах во время просмотра и обсуждения фильма или сериала. Совместная учебная среда побуждает учащихся активно усваивать и обрабатывать новую информацию, одновременно моделируя ее с одноклассниками (источник: Barkley, Elizabeth F., Клэр Х. Мейджор, К. и Патрисия Кросс. 2014. Методы совместного обучения: Справочник для преподавателей колледжей, 2-е издание. Джосси-Басс: Сан-Франциско).

Устно выражая свои идеи и отвечая другим, ваши ученики разовьют свою уверенность в себе , а также улучшат коммуникативные навыки и критического мышления , которые имеют жизненно важное значение на протяжении всей их личной и профессиональной жизни.

Например, вы можете попросить своих учеников подумать, как они отреагируют в межкультурной ситуации, например, приглашая иностранного ученика в свой класс.Они могли обсудить и перечислить типы вопросов, которые они зададут, или способы решения часто пугающей и сложной ситуации для новичков.

2. Используйте ролевую игру до и после просмотра

Попросите ваших учеников импровизировать и разыграть короткие драматические зарисовки, основанные на межкультурном общении, перед просмотром сцен из фильма. После просмотра обсудите и определите области, требующие улучшения, с помощью конструктивной коллегиальной оценки. Имитация сценария — самое безопасное место для совершения культурных ошибок и извлечения уроков из них, или, как говорят французы, «faux pas» .

Это всего лишь один пример того, как ролевую игру можно включить в уроки в классе. Решая проблемы, проявляя творческий подход и обсуждая результаты, студенты могут развивать и совершенствовать навыки межличностного общения, уважаемые работодателями (источник: Дана Ди Пардо Леон-Анри, 2019 г. рассвет четвертой промышленной революции , см. Приложение 1)

С точки зрения культурных различий, эти зарисовки или импровизации могут быть связаны с различными культурными различиями, такими как язык, одежда, еда, традиции, музыка или социальные нормы и коды поведения .Вы даже можете интегрировать культурное столкновение, стереотипы или клише о культуре (приходит на ум этот француза с беретом, курящим сигареты и держащим багет, едущим на потрепанном старом велосипеде Peugeot с корзиной — хотя это все еще существует! Шучу! ).

3. Поддержка на основе запросов

Задавайте наводящие на размышления вопросы, которые вдохновят ваших учеников думать самостоятельно и стать более самостоятельными учениками . Поощряйте их задавать вопросы и исследовать собственные идеи.Это поможет им улучшить и развить свои навыки решения проблем, а также получить более глубокое понимание межкультурных вопросов и концепций межличностного общения.

Составьте корзину или коробку с вопросами и попросите учащихся вытащить вопрос и работать в дискуссионных группах. В зависимости от уровня учащихся вопросы могут носить межличностный характер, например: «Чем отличаются язык тела и культура на разных континентах?» Или «Все ли французы говорят на одном французском языке?»

На основе данных В фильме вопросы также могут быть субъективными и более открытыми по своему характеру, чтобы побудить студентов выразить свои уникальные взгляды и личный или культурный опыт, e.грамм. «Какая еда ваша любимая?» Или «Вы попробуете съесть суши?»

Для студентов высших учебных заведений вы можете решить вопросы, связанные с профессиональной обстановкой. Например, «вы звоните иностранному клиенту, но не понимаете его диалект или акцент. Как вы справляетесь с этой ситуацией? (источник: Дана Ди Пардо Леон-Анри и Бхавана Джайн. 2017. Ролевая игра: Практический способ обучения межкультурной коммуникации, Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol.36 № 2. )

4. Интеграция инструкций, основанных на задачах, с дифференциацией

Методики обучения, основанные на задачах, и экспериментальные методы обучения очень полезны для развития способностей вашего ученика. Однако, давая одни и те же задания всем ученикам, вы иногда можете упустить из виду некоторые потребности учеников. Дифференцируйте свои методы обучения, распределив задач в зависимости от способностей учащихся , чтобы никто не остался позади (источник: Руководство для преподавателя по дифференцированному обучению (2016) .

Распределяя занятия в классе в соответствии с уникальными учебными потребностями учащихся, люди с более высокими академическими способностями расширяются, а те, кто испытывает трудности или нуждаются, получат соответствующую поддержку.

Фактически, дифференциация может включать простую раздачу листов на основе фильма или отрывка из сериала, которые различаются по сложности для разных групп учащихся. Вы также можете настроить ряд рабочих станций или мероприятий вокруг класса и дать учащимся набор заданий, из которых они могут выбрать.

5. Дидактизация фильма

Урок, группу уроков или тематический курс можно основывать на дидактизации (процессе преобразования содержания в учебные планы) фильма. Это дает много преимуществ, поскольку фильм становится основным источником контента. Однако это не ограничивает вас расширением курса на другие темы.

В начале моей карьеры ESP (английский для конкретных целей), в качестве преподавателя университета во Франции, я сделал это с фильмом The Rainmaker (1997) в контексте преподавания юридического английского языка для моих студентов третьего курса (источник: Ди Пардо Леон-Анри, Д.2012. Обучение иностранным языкам посредством анализа фильмов и телесериалов: английский для юридических целей. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité / Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXXI, № 2, стр. 126-139 ). Чтобы показать множество межкультурных различий между французской и американской правовой системами, были использованы многие различные области фильма:

  • — начальные этапы заключения контракта между адвокатом и клиентом;
  • Отбор присяжных и судебная драма;
  • вступительные аргументы, обмен мнениями между юристами и судьями;
  • заключительные аргументы и
  • исход дела.

Поскольку основная сюжетная линия этого фильма касается больного пациента и эволюции его недобросовестного судебного разбирательства по делу его страховки против вымышленного американского страхового гиганта Great Benefit. С участием недавно созданного молодого юриста и признанного специалиста по деликтному праву для анализа были выбраны следующие сцены:

  • назначен адвокат и подписан первоначальный контракт;
  • готовим корпус;
  • Выбор и работа с членами жюри;
  • предстает перед судом для допроса свидетелей, а
  • ведет переговоры с адвокатами, а также дает заключительные аргументы.

Вышеупомянутое исследование показало, что студенты высоко оценили манеру преподавания курса. Общие цели этого курса — улучшить письменные и устные языковые навыки , уделяя особое внимание юридической терминологии в мотивационной обстановке за счет использования кино, были достигнуты.

6. Сосредоточьтесь на лингвистических, социолингвистических и прагматических навыках

Планируя межкультурную программу по мотивам фильмов, включите упражнения, основанные на развитии лингвистических, социолингвистических и прагматических навыков .Делая акцент на этих областях, учащиеся лучше осознают невербальные особенности устной речи и важность или влияние языка тела.

Принимая эту стратегию, они также поощряются к изучению различных элементов другой культуры и корреляции между языком, идентичностью и культурой , при этом обсуждая смысл решения сложных ситуаций (например, социальных условностей или условий жизни) и разные точки зрения или точки зрения.

Например, возможны повторные просмотры сцен, при этом особое внимание уделяется конкретным прагматическим деталям с точки зрения речевых действий или вежливости. (источник: Алкон Солер, Ева., Мария Пилар и Сафон Жорда (ред.). 2008. Межкультурное использование языка и изучение языков, . Спрингер: Кастелло, Испания, страницы 123–245). И помните, что программа имеет много целей: это может быть документ для планирования и справки, инструмент коммуникации и, в некоторых случаях, контракт между учителями и учениками.

7. Примите новую или иную роль

В традиционных условиях учителя обычно рассматриваются как опытный инструктор и официальный орган, который в одностороннем порядке контролирует передачу знаний и делегирует роли или миссии. Почему бы не отказаться от этой традиционной роли и не принять на себя роль фасилитатора или модератора ? Вы также можете выбрать роль участника или ресурса . Подобно вышеупомянутым стратегиям, эта стратегия может быть адаптирована к любой учебной среде (источнику).

Размещение студентов в рабочих группах будет способствовать совместной работе и побудит их самостоятельно размышлять над проблемами, работая вместе и развивая их находчивость. Это также изменит баланс сил и предоставит учащимся перевернутую классную комнату, предлагающую очень полезное понимание обучения, одновременно способствуя развитию их навыков межличностного общения.

Что касается использования фильмов и межкультурной коммуникации, эта конкретная стратегия может быть реализована множеством различных способов.Например, вы можете предоставить множество устных или невербальных коммуникационных задач , и каждая небольшая группа должна отчитываться перед классом до или после просмотра конкретной сцены. Ролевая игра (см. Выше) также является иллюстрацией этой стратегии,

8. Рассмотрите возможность присоединения к FILTA

С самого начала обучения я использовал пленку в классе. В 90-х я использовал фильмы Moonstruck (1987) и French Kiss (1995), чтобы вдохновить моих взрослых итальянских и французских студентов-вводных.Они любили говорить о своих мечтах о путешествиях и о том, чего ожидать в терминах стереотипов и клише.

Позже, в качестве преподавателя в университете, я использовал фильм, чтобы преподавать английский для специальных целей (ESP), а точнее юридический английский, чтобы проиллюстрировать существенные различия между французской и американской системами. Именно в этот период я ​​открыл для себя многоязычную фокус-группу под названием «Ассоциация преподавателей фильмов на языках»: FILTA.

Ассоциация преподавателей языков, преподавателей кино и исследователей, FILTA, была создана с целью обеспечения форума для обмена информацией, связанной с использованием фильмов в преподавании языков.FILTA также занимается вопросами образования, обучения и подготовки в области мультимодальной грамотности и их применения к изучению языков. Их цель — поощрять членство в онлайн-сообществе, использование сотрудничества для решения проблем и использование технологий для формирования потока СМИ.

Чтобы просмотреть список межкультурных фильмов, щелкните здесь.

Связанные вопросы

В чем смысл межкультурной коммуникации? Межкультурное общение — это дисциплина, изучающая культурные коды и модели поведения, а также вербальные и невербальные коммуникативные коды в разных культурах и социальных группах.Он также включает в себя общую сумму коммуникативных процессов, препятствий и проблем, которые материализуются, когда сходятся люди из разных религиозных, социальных, этнических и образовательных слоев.

По этой причине люди, изучающие межкультурное общение, стремятся понять и уважать, как люди из разных стран или культур ведут себя, общаются и воспринимают окружающий мир. Они также изучают межкультурное общение, чтобы лучше подготовиться, уважать и способствовать взаимодействию и вербальным или невербальным коммуникативным действиям.

Например, знакомы ли вы с надлежащим протоколом при предложении и получении визитной карточки или визитной карточки от японского коллеги? Вы должны предлагать, получать и держать карту кончиками пальцев на ближайших к вам краях. И никогда просто не убирайте его и не игнорируйте карту. Считайте это подарком, к которому нужно относиться с уважением и ценить за его уникальность, как японца перед вами.

Какие навыки межкультурного общения? Межкультурная компетенция относится к способности человека естественным образом использовать широкий спектр когнитивных, эмоциональных и поведенческих навыков, которые помогут облегчить общение с людьми из разных культур.Соответствующее межкультурное общение включает в себя соответствующее поведение, которое соответствует ожиданиям конкретной культуры, особенностям данной ситуации и взаимопониманию между вовлеченными сторонами.

Лица, обладающие отличными навыками межкультурного общения, — это люди с высоким уровнем культурного самосознания, глубоким пониманием и уважением влияния культуры на поведение, ценности и убеждения. Эти люди также принимают во внимание свои собственные культурные нормы и выбирают наиболее подходящий и наиболее удобный компромисс между различными культурными нормами, чтобы приспособиться к своему собеседнику и минимизировать чувство беспокойства и неловкости.

Как в образовательной, так и в профессиональной среде межкультурные навыки и компетентность имеют большое значение и ценность, поскольку культурная осведомленность помогает людям лучше понять, как его / ее собственная культура функционирует и ведет себя, при этом уважая различия, связанные с иностранными культурами.

Например, человек, обладающий этими навыками и, следовательно, знающий о межкультурных различиях, будет самостоятельно контролировать (когнитивно) для цензуры (поведения) всего (вербального или невербального), неприемлемого (аффективного) для другой культуры во время межкультурное взаимодействие.В целом, социальные, непредубежденные и непредвзятые люди вызывают уважение к различиям, связанным с иностранными культурами, поскольку они внимательны к другим.

Межкультурное общение в классе | ITTT

Обезьяна сидела на высокой и безопасной ветке дерева и смотрела на красивую и волнующуюся реку, текущую под ней. Обезьяна заметила рыбу, плывущую против течения, и обезьяне показалось очевидным, что рыба борется и нуждается в помощи, поэтому обезьяна решила действовать.Добрая и отважная обезьяна рискует собой, чтобы наконец выхватить рыбу из угрожающих вод, поместив рыбу в безопасное и сухое место. Обезьяна немедленно вернулась к своей ветке дерева и, полная радости, наблюдала, как рыба подпрыгивает от волнения, но вскоре успокоилась и спокойно отдохнула. Обезьяна не могла не быть счастливее, он помог другому существу!

Это сообщение было написано нашим выпускником TEFL Леонардо Р. Обратите внимание, что это сообщение в блоге не обязательно может отражать убеждения или мнения ITTT.

Непонимание

Эта хорошо известная восточная притча является убедительной иллюстрацией того, что культурная восприимчивость является незаменимым инструментом для тех, кто вовлечен в любую межкультурную задачу. Любой класс может служить отличным примером места, где требуется культурная чувствительность, но класс, где ученики изучают английский как второй язык и где учитель и ученики происходят из другого культурного происхождения, это среда, в которой культурная чувствительность будет быть помещенным в число необходимых навыков.

Также читайте: Самые распространенные проблемы, с которыми сталкиваются студенты во Вьетнаме при изучении английского языка

Чувствительность в классе

Вспоминая притчу, учитель мог бы быть примером «рыбы», но, изображая класс, чаще всего мы подошли бы к этому сравнению, изображая учителя доброй и храброй «обезьяной», а учеников — бедной «рыбой». Подобно обезьяне, большинство учителей будут действовать по отношению к своим ученикам из благих намерений, но, как показывает история, благие намерения без правильного подхода могут привести к катастрофическим последствиям.Во время языкового путешествия ученики всегда будут плыть против течения, и учитель всегда должен быть готов помочь, но, не зная культурных ценностей, убеждений и представлений учеников, помощь учителя может поставить учеников в затруднительное положение. неловкая ситуация, которая никогда не желательна. Хуже того, учитель мог поместить одного ученика или класс на страшную сушу. Но как избежать «обезьяньего» подхода? Конечно, нет простого ответа, даже в этом случае, похоже, что в этом вопросе могут помочь базовые отношения, такие как базовая культурная осведомленность, мышление ученика, подход фасилитатора и хорошее чувство юмора.

Также читайте: Какова продолжительность контрактов TEFL?

Базовая культурная осведомленность — это культурная чуткость

Даже два человека из одной семьи по-разному отреагируют на одну и ту же ситуацию. Когда дело касается людей из разных культур, реакции, концепции, образ жизни и верования будут очень разными, не лучше или хуже, просто разными. Итак, изучение основных культурных аспектов культуры, таких как дресс-код, основная религия, делает и делает и т. Д.очевидно, очень полезно. Имея это в виду, следующим шагом будет осознание того, что для эффективного общения (обучения) учителю необходимо постоянно узнавать о культурном происхождении своих учеников, об их образе мышления ученика. Хороший ученик всегда будет наблюдать, спрашивать и учиться. Примером может служить учитель, который всегда обращается за советом к опытным учителям, местным учителям, друзьям или даже разговаривает со своими учениками о некоторых вопросах, которые можно прояснить с их помощью.Просьба о помощи или разъяснениях у учеников всегда будет более естественной или органичной, если учитель избегает традиционной роли инструктора, вместо этого учитель может иметь в виду, что роль фасилитатора имеет тенденцию делать учеников более расслабленными и легкими в разговоре. о делах, которые могут быть деликатными или смущающими. Задавание вопросов и изучение другой культуры приведет к неизбежным ошибкам или забавным ситуациям, когда это случается, и делать нечего, кроме как иметь хорошее чувство юмора и смеяться над этим.Ошибки — это часть жизни, и при правильном подходе эти ошибки, скорее всего, не приведут к крайне плохому исходу, как то, что произошло в притче об обезьяне и рыбе, поэтому будет приветствоваться хороший смех, чтобы все было проще. и реально.

Также читайте: Игры в классе: что такое игры EFL?

Готовы ли вы преподавать английский за границей?

Нет сомнений в том, что культурная чуткость является основным требованием для хорошего учителя, и в то же время не существует формулы или простого способа ее развить, однако при правильном отношении, помощи окружающих и готовности учиться, учитель мог не просто избежать обезьяньего отношения, но и помочь своим ученикам стать теми, кто последуют его примеру и будут развивать то же доброе сердце, которое проявляет обезьяна, но с гораздо лучшим подходом к окружающим нас рыбам.

Подайте заявку сейчас и получите сертификат на преподавание английского языка за границей!

Поговорите с консультантом ITTT сегодня, чтобы составить личный план обучения английскому языку за границей.

Отправьте нам электронное письмо или позвоните по бесплатному телефону 1-800-490-0531, чтобы поговорить с консультантом ITTT сегодня.

Статьи по теме:

Слушайте это сообщение в блоге:

Влияние коммуникативного подхода учителей на совместную культурную адаптацию детей

Влияние коммуникативного подхода учителей на совместную культурную адаптацию детей

Филлис Нгаи

Университет Монтаны-Миссула

Классные комнаты, в которых дети и их учителя различаются по силе, классу и / или культуре, предлагают полезные условия для исследования межкультурной коммуникации.В этом тематическом исследовании (1) исследуется, как учителя в городской начальной школе используют «позитивное общение», чтобы вселить надежду в хаос как в классе буквально, так и в жизни детей в центральной части города, и (2) фундаментально исследуется влияние выбранных стратегии общения в классе с точки зрения культурной адаптации студентов. Результаты исследования побуждают нас задуматься о том, как учителя могут способствовать здоровой совместной культурной адаптации среди детей, которые редко становятся объектом исследований межкультурной коммуникации.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, учебная коммуникация, совместная культурная теория, кросскультурная адаптация, городские школы


Мисс Кэти глубоко вздыхает перед тем, как войти в класс четвертого класса. Как учительница второго года обучения, она до сих пор шокирована уровнем шума и беспорядочной беготней по утрам. Пять круглых столов, достаточно больших, чтобы вместить четыре или пять детей в возрасте от 9 до 10 лет, располагаются в комнате площадью 300 квадратных футов.Пара энергичных мальчиков, Ларри и Дерек, гоняются друг за другом через узкое пространство между столиками. Движение в тесноте для мисс Кэти подавляет. Ларри случайно сталкивается с Дэвидом. Дэвид сердится, размахивая кулаком, проклиная Ларри и жизнь в целом. В дальнем конце комнаты Калеб барабанит, положив руки на стол. Майк поет под барабанный бой. Алексис и Тиана присоединяются к мальчикам в импровизированном рэп-кружке, пробуя несколько танцевальных движений, которые они смотрели по телевизору вчера вечером.Звенит звонок. Среди 15 студентов только пятеро сидят и смотрят на мисс Кэти, поскольку они должны готовиться к утреннему кругу обмена опытом каждый день в SARC (Школа защиты прав человека в области адаптивного общения). [1] Мисс Кэти готова. Она хочет использовать свое обучение в «Ребенке респ», за один раз.

По словам мисс Кэти и ее коллег, «Подход к работе в классе» основан на использовании «позитивного общения» в школе, чтобы заложить основу хорошей жизни для каждого ученика.Учителя в этой школе утверждают, что с помощью такого коммуникационного подхода можно изменить хаотическую жизнь городских детей, взращивая в них силу духа и способности преодолевать повседневные трудности и стремиться к лучшей жизни. Их подход к учебному общению направлен больше на вовлечение и поощрение студентов, чем на кормление с ложечки академического контента, необходимого для стандартизированного тестирования с высокими ставками. Такой подход требует, чтобы и учителя, и ученики отказались от некоторых коммуникативных привычек и поработали над развитием новых.Учителя SARC из лучших побуждений используют класс как площадку для декультурации и аккультурации. Учителя SARC считают, что для хорошей жизни в будущем детям необходимо научиться вести себя «правильным» образом. Возникают следующие вопросы: с чьей точки зрения определяется хорошая жизнь? Чей путь правильный? В ситуациях, когда учителя из доминирующей культуры решают для молодых людей из недоминантной культуры, какой стиль общения им приобрести, каково влияние на совместную адаптацию детей? В этой статье сообщается о проведенном автором на месте исследовании паттернов обучающей коммуникации, используемых в названии «Классно-отзывчивого подхода», и исследуются последствия этого подхода для теорий межкультурной коммуникации.

На момент исследования SARC была одной из более чем 50 чартерных школ в Вашингтоне, округ Колумбия. Чартерные школы финансируются за счет конкурсных грантов, присуждаемых на основе инновационных подходов к обучению. Торговым аргументом SARC был акцент на использовании искусства и «адаптивного классного подхода» для удовлетворения учебных потребностей отдельных учащихся. Эта школа, основанная около десяти лет назад, обслуживала в основном учащихся K-8, которые не могли успешно учиться в государственных школах округа Колумбия (см. Brandon & Brown 2010; West-Olatunji, et al.Все, кроме нескольких из 140 студентов, зачисленных в SARC, были афроамериканцами. Несколько исключений составляли латиноамериканцы и пара иммигрантов из Центральной Америки и Африки. Основатели SARC полагают, что плохая успеваемость многих детей из бедных районов города в основном вызвана неадекватным и неэффективным классным обучением в государственных школах, а не низкими когнитивными способностями учащихся (см. Nocera, 2012).

Преподавательский состав, на первый взгляд, отражал культурное и расовое разнообразие.Некоторые были черными, некоторые — белыми, а некоторые были из других стран. Однако почти все они выросли в образованных семьях среднего класса, которые ценят альтруизм. Напротив, большинство детей, посещающих эту школу, происходят из малообеспеченных, неблагополучных семей и в своей юной жизни испытали небольшое географическое и культурное разнообразие (см. Parker 2007; St. George 2011).

Учитывая социально-культурные различия, существующие между учителями и учениками, общение в SARC и других городских школах является формой межкультурного общения.В этом разделе статьи рассматривается, как изучение учебной коммуникации с участием детей начальной школы из числа меньшинств способствует продвижению теорий межкультурной коммуникации. Усилия направлены на устранение пробелов в исследованиях коммуникации; то есть детское общение. Согласно осеннему выпуску журнала «Professional Trends in Communication Scholarship», вышедшему осенью 2013 года, в последние десять лет дети были исключены из исследований в области коммуникации. В частности, мало исследований, посвященных межкультурной коммуникации, вовлекают детей.Ни одна из часто цитируемых теорий межкультурной коммуникации полностью не затрагивает вопросы развивающей коммуникации (Nussbaum & Prusank, 1989), особенно в классе, где социально-культурное происхождение учащихся отличается от учителей. Этот обзор литературы направлен на изучение того, каким образом теория совместных культур и теории кросс-культурной адаптации пересекаются с подходом к учебному общению, применяемым к детям из бедных городских меньшинств в «отзывчивых» классах SARC.

Совместное культурное общение относится к взаимодействиям между недопредставленными и недоминантными членами группы (Orbe1995; Orbe & Roberts 2012). Теория совместной культуры предполагает, что у недоминантных групп есть нормы, ценности, стили общения и т. Д., Которые отличаются от таковых у доминирующей группы. Большинство учеников городских школ в округе Колумбия растут в чернокожих районах с низким доходом, которые находятся под влиянием культуры, отличной от школьной культуры и культуры учителей. Предпосылки теории совместной культуры позволяют нам оценить, в какой степени учебное общение, сформированное культурой, классом и дифференциацией власти (Orbe & Allen, 2008), влияет на совместную культурную адаптацию школьников из городских районов.

Соультурная посылка 1 теории: «В каждом обществе существующая иерархия дает привилегии определенным группам людей» (Orbe1998: 11). Возникает вопрос: какие группы людей выполняют существующие иерархии в городских школах в целом и в SARC в частности? Какое влияние оказывает такая иерархия на учебное общение и, следовательно, на совместную культурную адаптацию детей?

Соультурная посылка 2: «На основе различных уровней привилегий доминирующие члены группы занимают властные позиции, которые они используют — сознательно или бессознательно — для создания и поддержания коммуникационных систем, которые отражают, укрепляют и продвигают их сферу деятельности. переживания »(Orbe1998: 11).Возникает вопрос: используют ли внутренние школьные учителя, ассимилированные или находящиеся под сильным влиянием доминирующей культуры, общение для усиления привилегированного статуса норм, ценностей и стилей общения доминирующей группы в обществе США?

Предпосылка 3 теории совместной культуры: «Прямо и / или косвенно эти доминирующие коммуникативные структуры препятствуют прогрессу тех людей, чей жизненный опыт не отражается в публичных коммуникативных системах» (Orbe1998: 11).Возникает вопрос: как коммуникативный подход, направленный на обучение школьников в городских классах практикам доминирующего общения, может повлиять, как положительно, так и отрицательно, на учащихся, которые растут в чернокожих районах с низким доходом?

Предпосылка теории совместного культурного взаимодействия 4: «Чтобы противостоять репрессивным доминирующим структурам и достичь какой-либо меры« успеха », члены совместно-культурных групп стратегически принимают определенные коммуникативные модели поведения, когда функционируют в рамках общественных коммуникативных структур» (Orbe 1998: 11) .Эта предпосылка приводит к ряду вопросов: все ли члены культурной группы обладают репертуаром коммуникативных стратегий? Обладают ли дети когнитивными способностями выбирать, как общаться дома или в школе? Школа — это место, где дети развивают свой репертуар? Или школа — это место, где дети учатся заменять один репертуар другим?

В то время как теория совместных культур описывает межкультурный опыт меньшинств в стране их происхождения, теории кросс-культурной адаптации часто применяются в исследованиях, касающихся опыта иммигрантов или временно проживающих в чужой среде.Плюралистический взгляд на кросс-культурную адаптацию подразумевает, что «адаптация — это вопрос сознательного (или бессознательного) выбора со стороны индивидов в зависимости от чувства групповой идентичности, которое они имеют по отношению к доминирующей группе в принимающем обществе» (Ким 2001: 25). Предполагается, что недоминантные члены группы имеют свободу выбора в использовании стратегии ассимиляции, разделения, маргинализации или интеграции (см. Berry 1997) в процессе адаптации. Однако Берри утверждает, что члены недоминантной группы не всегда имеют свободу выбора предпочтительной стратегии аккультурации.В некоторых случаях доминирующее общество требует от недоминантных групп «отделиться» от основной культуры или «ассимилироваться» с ней. Если доминирующее общество не будет «открытым и инклюзивным в своей ориентации на культурное разнообразие», недоминантные члены не смогут свободно выбирать и успешно осуществлять «интеграцию» (Berry 1997: 10; Berry 2009). В дополнение к социальным установкам, возраст фигурирует среди десятков факторов, формирующих аккультурацию в рамках концепции Берри. Возникает вопрос: как эта схема освещает влияние учебного общения в начальной школе, где маленькие дети вряд ли будут способны или склонны оценивать и оценивать свой повседневный межкультурный контакт, как это сделали бы взрослые (см. Также Nigbur, et al. al.2008)?

Две дополнительные концепции, тесно связанные с аккультурацией, — это инкультурация и декультурация. Теория интегративной коммуникации Кима (Kim, 2001) проливает свет на связи между инкультурацией, декультурацией и аккультурацией в процессе коммуникации в классе. Хотя Ким разработал теорию интегративной коммуникации, чтобы понять адаптивную борьбу и успехи иммигрантов, эту теоретическую модель можно изменить, чтобы помочь проанализировать совместный культурный опыт в контексте городской части и школы.Инкультурация — это «процесс, с помощью которого люди адаптируются к окружающим культурным силам на протяжении многих лет социализации» (Kim 2001: 47). Обычно «процесс инкультурации начинается в детстве человека… [Он] позволяет человеку установить повседневное поведение в социальной группе» (Somani 2010: 61). Согласно Киму (2001), процесс непрерывной инкультурации происходит через общение. Следовательно, в контексте класса инкультурация может происходить через коммуникационные стратегии, сознательно реализуемые учителями.

Концептуально выбор кажется ключевым фактором, который отличает аккультурацию от инкультурации. Инкультурация возникает, когда люди не делают сознательного выбора, принимать или отвергать модели доминирующей культуры и / или основного направления коммуникации (см. Также Weinreich 2009). В классе, под сильным влиянием учителей (авторитета в школах), у детей, скорее всего, не будет другого выбора, кроме как быть приобщенными к школьной культуре.

С другой стороны, аккультурация и декультурация происходят одновременно в концептуализации Ким кросс-культурной адаптации.Ким (2008) объясняет, что декультурация или разучивание происходит, когда человек выбирает новые культурные практики посредством аккультурации. Ким (2001) утверждает, что «адаптация в новой среде — это не процесс, в котором новые культурные элементы просто добавляются к предшествующим внутренним условиям. По мере того, как происходит новое обучение, должно происходить декультуризация (или разучивание) по крайней мере некоторых из старых элементов… »(стр. 51). Если совместная культурная адаптация требует репертуара старых и новых навыков, декультурация не будет конструктивной учебной целью.Следовательно, чтобы оценить влияние учебной коммуникации на совместный культурный опыт учащихся SARC, необходимо определить стратегии учебной коммуникации, которые служат для ускорения или предотвращения декультурации среди детей начальной школы.

В итоге из обзора литературы возникли следующие вопросы:

  1. Какое влияние оказывают социокультурные иерархии на учебное общение и, следовательно, на совместную культурную адаптацию детей?
  2. Используют ли внутренние школьные учителя, ассимилированные доминирующей культурой или находящиеся под ее сильным влиянием, общение, чтобы укрепить привилегированный статус норм, ценностей и стилей общения доминирующей группы в U.С. общество?
  3. Как коммуникативный подход, направленный на обучение школьников в городских классах методам доминирующего общения, может повлиять как положительно, так и отрицательно на учащихся, которые растут в районах проживания чернокожих с низким доходом?
  4. Является ли школа местом, где дети развивают репертуар коммуникативных стратегий? Или школа — это место, где дети учатся заменять один репертуар другим?
  5. Какие обучающие коммуникационные стратегии служат для ускорения или предотвращения декультурации среди детей начальной школы?
  6. Обладают ли дети когнитивными способностями, чтобы выбирать, как общаться дома или в школе?
  7. Как теоретические основы аккультурации освещают влияние учебного общения в начальной школе?

Некоторые из приведенных выше вопросов помогли направить сбор данных, а другие помогли обогатить анализ данных.Чтобы ответить на вопросы 1, 2, 3 и 4 в этом тематическом исследовании, необходимо выяснить образовательные цели учителей для детей из городских районов и стратегии общения, которые они используют для достижения этих целей. Цели и стратегии показывают, укрепляются ли нормы, ценности и стили общения доминирующей группы в американском обществе. Понимание того, как учителя интерпретируют коммуникативные модели учеников и их взгляды на коммуникативное поведение учеников, позволяет мне более подробно ответить на вопросы 4 и 5.Хотя оценка когнитивных способностей детей выходит за рамки данного исследования, нам необходимо принять во внимание вопрос 6, чтобы ответить на вопрос 7. Это исследование направлено на изучение учебных целей участников исследования и подхода к общению, связанного с вопросами 1–5. В разделе обсуждения этой статьи я рассмотрю вопросы 6 и 7, основываясь на выводах, полученных в результате анализа результатов исследования.

Конкретные вопросы, лежащие в основе данного исследования:

  • Какие образовательные цели определяют подход учителей к учебному общению?
  • Как учителя воспринимают модели общения учеников?
  • Какие обучающие коммуникативные стратегии используют преподаватели в ответ на их интерпретацию коммуникативного поведения учеников?
  • Какие культурные и межкультурные соображения лежат в основе выбора участвующими учителями коммуникативных стратегий (если таковые имеются)?

Вопросы об учебном общении можно решать с точки зрения учителя или ученика (см. Staton-Spicer & Marty-White 1981).Исследование, представленное в этой статье, направлено на изучение точки зрения учителей в отношении выбранных стратегий обучения и коммуникации, вместо оценки результатов обучения или поведения учителей в процессе общения в классе.

Участники и сбор данных

Автор собрал ранее неопубликованные данные в октябре и ноябре 2007 г. Я провел индивидуальные интервью с 25 из 30 сотрудников SARC. Из 25 участников 17 были учителями, а остальные включали директора школы, директора, декана учащихся, социального работника, школьной медсестры, логопеда, координатора специального образования и администратора гранта.Я намеревался провести собеседование со всеми преподавателями, но пятеро не смогли найти время встретиться перед моим отъездом. Интервью проходили в пустых классах или частных кабинетах школы. Каждое интервью длилось около часа. Я получал устное согласие всех участников исследования перед началом каждого интервью. Как только я объяснил смысл своего исследования, все участники выразили энтузиазм, поделившись своими точками зрения. Как активный родитель-волонтер в школе, я был членом школьного сообщества, которому доверяли.

Большинство учителей работали в школе от 1 до 3 лет. Только двое преподавали более пяти лет. Все преподаватели, с которыми я беседовал, получили как минимум высшее образование. Некоторые работали или получили степень магистра. Большинство из них прошли педагогическую подготовку либо в рамках университетского образования, либо по специальным программам подготовки учителей. Тринадцать женщин и четыре мужчины. Всем, кроме одного, было от 20 до 30 лет. Десять из 17 учителей — черные, двое — смешанного черно-белого происхождения, а пятеро — белые.Как не-белый и не-черный исследователь из другого штата, я представлял нейтралитет в процессе собеседования.

Я подготовил список вопросов для проведения полуструктурированных интервью с каждым участником исследования (копия предоставляется по запросу). Протокол интервью служил общим руководством для открытых интервью, а не жестким шаблоном (Strauss & Corbin 1998). В процессе собеседования спонтанно возникали дополнительные вопросы. С одобрения IRB и устного согласия участников я записал на пленку все интервью, в результате чего было записано около 400 страниц транскрипции.

Анализ данных

Я провел тематический анализ транскрипций интервью с 17 учителями, но не с восемью не преподавателями. Не преподаватели предоставили справочную информацию о школе, но не ответили на вопросы исследования, касающиеся общения в классе.

В процессе анализа записанных данных интервью систематическое кодирование позволило мне обнаружить тематические категории (см. Strauss & Corbin 1990).Я применил открытое кодирование для организации данных интервью по категориям, включенным в вопросы исследования, а именно: цели учителей, восприятие учителями коммуникативных паттернов учеников и коммуникативные стратегии, используемые учителями. Затем я использовал осевое кодирование для определения тем в каждой из категорий. Тема возникала, когда идея, комментарий, описание или выражение появлялись в большинстве интервью. В следующем разделе я проиллюстрирую каждую тему выбранными цитатами.

Данные интервью содержат обширную информацию о межкультурном опыте учителей, совместном культурном опыте детей с точки зрения учителей, моделях общения детей глазами учителей, выбранных коммуникативных стратегиях, используемых учителями. , а также объяснение учителями своего обоснования выбора стратегии.Результаты, обобщенные ниже, начинаются с описания образовательных целей, которые разделяют участники-учителя. Цели отражают ценности и убеждения учителей, которые также раскрывают потребности учащихся в обучении с точки зрения учителей. Данные также указывают на то, что интерпретация учителями потребностей в обучении возникла из разрыва между тем, что они ожидали от своих учеников, и тем, как их ученики вели себя в классе. Поведение учеников в классе, их коммуникативные модели в восприятии учителей помогают объяснить причины коммуникативных стратегий, используемых учителями в классе.Описания учителями коммуникативного поведения детей также проливают свет на культурные влияния, которые дети испытывают за пределами школы. Культурный опыт детей в восприятии учителей является важным фактором, который следует учитывать при анализе коммуникативных стратегий, выбранных учителями для организации хаотичной классной комнаты и вселения надежды в детей из бедных районов города. В целом, данные показывают, что учителя SARC намеренно или непреднамеренно игнорируют, игнорируют и / или нейтрализуют совместный культурный опыт своих учеников при выборе коммуникативных стратегий для взаимодействия в классе.

Без особой подсказки учителя говорили о своих надеждах на своих учеников, размышляя о коммуникативных стратегиях, которые они использовали не только в дисциплинарных целях, но и для преобразования детей. Ни один из учителей не упомянул, что они стремились развить у своих учеников грамотность и математические навыки. Их цели, в отличие от обычной риторики обычных преподавателей, заключались не в том, чтобы подготовить учащихся к успехам в стандартизированном тестировании или вовлечь учащихся в тщательное изучение предметного содержания.Образовательные цели учителей SARC были сосредоточены на воспитании в учениках силы духа и способностей преодолевать жизненные трудности и стремиться к лучшей жизни. Выбранные ниже цитаты представляют собой темы, возникшие в результате обсуждения учителями образовательных целей:

«Для меня важно, где бы они ни были, они независимы…. Им нужно будет нести ответственность за себя и поступать правильно », — сказала г-жа Бренда.

«Эти дети не так уж и плохи. Им просто нужна дисциплина… или то, что вы называете жесткой любовью… », — сказала г-жа.Томи.

«Я хочу, чтобы они чувствовали, что они могут добиться успеха, если они в метро, ​​если они в магазине, если они в другом штате… цвет их кожи не имеет значения…», — сказала г-жа Апурва.

«Отказоустойчивость, отказоустойчивость и отказоустойчивость пригодятся им везде, — сказала г-жа Салли.

«Моя работа состоит в том, чтобы… знакомить их с разными вещами за пределами того места, где они живут… перенаправлять их…», — сказал г-н Алекс.

Эти цели, по-видимому, формируются на основе понимания учителями социально-культурного происхождения учащихся, домашнего опыта и потребностей в выживании.Большинство детей были из семей с низким доходом, синих воротничков, в то время как почти все учителя были воспитаны образованными родителями из среднего класса и сами были высокообразованными. Учителя, многие из которых имели разнообразный академический, профессиональный опыт и опыт путешествий, знали, как жизнь может быть намного богаче, чем жизнь, насыщенная телевизионными изображениями и жестокими видеоиграми, которые учителя воспринимали как основную часть воздействия на студентов SARC. Учителя также осознавали важность устойчивости и независимости для детей, которые мало получали поддержки и надзора со стороны своих родителей.Такое понимание, вероятно, повлияло на то, как учителя интерпретировали коммуникативное поведение своих учеников.

Учителя SARC интерпретировали коммуникативные модели своих учеников как положительно, так и отрицательно. Большинство из них заметили, что дети от природы музыкальны, физически развиты и энергичны. Все участники-преподаватели выразили неодобрение по поводу того, что ученики ведут себя беспокойно, агрессивно, неуважительно и шумно. Учитывая ограниченное пространство, я выбрал только одну цитату, чтобы проиллюстрировать каждую тему, которая возникла из описаний участников исследования моделей общения студентов.

Музыкальный

«Они много используют песни. Они любят петь и любят танцевать… », — сказала мисс Маргарет.

Физическое / Коммунальное хозяйство

«Многие дети всегда хотят тебя обнять…. Они двигаются. Они постоянно встают за материалами. Или они переходят через плечо других людей, чтобы посмотреть, что они сделали. У них должна быть такая связь, если они находятся среди других людей… это естественно для них », — сказала г-жа Апурва.

Энергетический / Анимированный

«У афроамериканских студентов есть естественная склонность к более динамичным занятиям, более активному обучению… гораздо более оживленным….Много движений тела, много движений рук, много тела, только голова и ноги, все всегда идет … », — сказала г-жа Грейс.

Неуважительно

«Отсутствует чувство уважения к взрослым…. Они не следуют указаниям «. — сказала мисс Бранда.

Агрессивный

«Мне приходится терпеть множество припадков, чтобы пережить свой день. Здесь их манера поведения более агрессивная, и даже не нарочно. Я просто думаю, что детям действительно нужен голос », — сказала г-жа Томи.

Громко

«Крик — это… их способ общения.… Неуместно кричать и прыгать, — сказал мистер Гэвин.

Только один учитель признал афроамериканскую или черную культуру источником влияния на «динамичное» коммуникативное поведение учащихся SARC. Почти все учителя считали, что городская культура является основным источником влияния, и что некоторые виды поведения были естественными для детей. Например, дети от природы «обидчивы», потому что им нужно внимание. С другой стороны, отсутствие образованного взрослого руководства в жизни детей также объясняет, почему они хотят быть услышанными и почему они полагаются на движения, а не на слова.Один учитель указал на то, что район центральной части города сам по себе является культурой. Например, речевой образ жизни в центре города был полон «сленга» и заметно отличался от «правильного английского». Учителя считали, что агрессивность необходима в городской среде, где «выживает наиболее приспособленный». Некоторые учителя заметили, что дети, выросшие в городской среде, привыкли к тому, что на них кричат, громко разговаривают, весь день работает телевизор, а также к стесненным условиям жизни. Учителям культура города, а не афроамериканская культура объясняла музыкальные склонности детей, непродолжительное внимание, привычки громкого общения и тесное личное пространство.

Выбор коммуникативных стратегий учителями, по-видимому, определялся двумя основными факторами: их интерпретацией коммуникативного поведения учащихся, сформированной их пониманием культурного опыта учащихся, и их образовательных целей для учащихся. Когда их попросили описать подход «позитивного общения», который, по утверждениям всех учителей, используют в SARC, главными темами, которые возникли из описаний учителей, были «уважение», «забота» и «открытое общение». Например, г-жаАпурва объяснил: «Это [SARC] очень демократично и очень безопасно, потому что теперь они находятся в месте, где они могут выразить себя, и их будут слушать». Учителя SARC использовали коммуникационные стратегии для вовлечения и поощрения студентов, которые приехали из дома, где мало заботливого общения. Учителя также использовали коммуникативные стратегии для обучения тех детей, которые привыкли к «неуважительному» общению со взрослыми.

Учителя назвали этот подход «Подходом отзывчивой аудитории».Анализ данных интервью показывает, что «отзывчивость», на которую обращали внимание участники исследования, время от времени, но не постоянно, отвечала совместному культурному опыту детей. Из описательных и пояснительных заявлений учителей о «отзывчивости» вытекают три темы: игнорировать, отрицать и натурализовать культурные влияния. «Игнорирование» и «отрицание» сопутствующих влияний посредством общения в классе, намеренно или нет, вероятно, усилит доминирующие коммуникативные структуры.С другой стороны, «натурализация» или включение некоторых аспектов стиля домашнего общения детей в общение в классе может служить подтверждением домашней культуры учащихся и, таким образом, побуждать детей поддерживать ряд стилей общения, которые позволяют им переключаться между кодами. через культурные контексты. В ходе интервью большинство учителей указали, что они использовали все три коммуникационные стратегии. Однако они больше говорили о стратегиях, подпадающих под темы «пренебрежения» и «отрицания», чем о «натурализации».

Пренебрегать

Каждый учитель, участвовавший в исследовании, считал, что «адаптивный классный подход» полезен для всех детей, независимо от их происхождения. Когда учителей попросили объяснить подход, они сосредоточились на описании коммуникативных стратегий. Учитывая ограниченное пространство, я выбрал только две цитаты, чтобы проиллюстрировать согласованные темы:

«Наши стратегии заключаются в том, чтобы сформировать у учащихся выбор, сформулировать его для них, дать им понять, что у них есть положительный выбор.Утвердительно рассказывая студентам о возможных вещах,… меньше «не надо этого, не надо того», но больше «вы должны делать это, вы должны делать то». «Используйте позитивный язык, позитивные взаимодействия», — сказала г-жа Лиза.

«Мы стараемся быть уверенными, что они решают свои проблемы заранее, устно и общаются. [Например]: «Мне очень жаль, но я сделала это, потому что в то время злилась из-за этого». И они берут на себя ответственность за свои действия …Маргарет.

Ценности, которые учителя пытаются привить детям посредством учебного общения, — это «делать правильный выбор», «позитивное общение», «логические последствия», «совместное принятие решений» и «брать на себя ответственность за свои действия». Ни один из учителей-участников не говорил о культурной перспективе, с которой были определены «хорошее», «положительное» и «логичное». Ни один из них также не указал, что они приняли во внимание, приемлемы ли совместное принятие решений и принятие на себя ответственности для детей в домашней культуре учащихся.Анализ описаний учителей участниками показывает общее убеждение в том, что эти ценности полезны для всех детей, независимо от их социально-культурного происхождения.

Учителя считали, что учащимся необходимо учиться демократическому общению, позитивному вербальному подкреплению, конструктивному вербальному разрешению конфликтов. Большинство учителей указали, что они не задумывались о том, в какой степени эти коммуникационные стратегии ценятся в домашней культуре учащихся. Большинство учителей не пытались выяснить культурное значение выбранных методов общения в культуре или жизни своих учеников после школы.Например, «круг», «семья», «коллективные обязанности» — важные понятия в афроамериканской культуре. Избегать зрительного контакта — это акт уважения во многих культурах. Только два учителя указали именно на эти межкультурные соображения. Причина их пренебрежения заключалась в том, что некоторые виды поведения были более «правильными», чем другие. Эти учителя стремились учить «надлежащим образом» в соответствии со стандартами доминирующей группы, независимо от норм культур учащихся. Учитывая ограниченное пространство, я выбрал только две цитаты, чтобы проиллюстрировать целенаправленное пренебрежение культурными факторами:

«Я не учу их включать и выключать [кодовый переключатель].Я думаю, что здесь мы действительно пытаемся смоделировать более вербальный способ общения с людьми », — сказала г-жа Маргарет.

«Я думаю, что язык по-прежнему должен быть [в центре внимания]…. Так я говорю и так надо говорить. И я так преподаю … на правильном английском. Это то, чего ожидает общество », — сказал г-н Гэвин.

Отказ от ответственности

Когда коммуникативные стратегии, применяемые в SARC, противоречили шаблонам, к которым учащиеся привыкли за пределами школы, некоторые учителя явно предпочли научить учащихся отучаться от «внешних» или домашних практик.Эти учителя настаивали на том, чтобы ученики заменили свои «старые плохие» привычки на «новые хорошие», которым обучают в SARC. Учитывая ограниченное пространство, я выбрал только две цитаты, чтобы проиллюстрировать такое общее убеждение:

«Они так привыкли сталкиваться друг с другом, что не понимают, как дать место. А потом, когда они как бы увидели, что значит иметь личное пространство, им стало легко уважать личное пространство других людей », — сказала г-жа Сара.

«Я не говорю как Белый человек, я просто говорю правильно.Я не хочу коротких ответов, а нам нужны здесь пояснения. Так что вам стоит попробовать. И я бы сказал им [детям], что вам нужно говорить так, как я говорю, потому что именно так нужно говорить, чтобы добиться успеха в жизни. Нарушенная грамматика и весь сленг — это ни к чему не приведет, — сказала г-жа Терри.

Эти утверждения также отражают коммуникационный подход, который пропагандируется в SARC. Когда учителя использовали эти коммуникативные стратегии, они отрицали совместный культурный опыт учащихся.Эти стратегии предназначались для того, чтобы привить детям, намеренно или нет, методы учителей или школы, которые учителя считают более совершенными, чем дома. Эти специфические коммуникативные стратегии не «реагировали» на ориентации учащихся, сформированные их домашними культурами. С другой стороны, когда различия не были противоречиями, некоторые учителя использовали стратегии, которые больше соответствовали буквальному значению «отзывчивого» подхода.

Натурализовать

Некоторые из буквально гибких стратегий, используемых учителями SARC, направлены на создание естественной и комфортной для детей среды в классе.Например, участники исследования описали коммуникационные стратегии, направленные на удовлетворение потребностей учащихся SARC в области развития, психологических и / или физических потребностей. Учителя также объяснили стратегии общения, направленные на удовлетворение интересов учащихся. Иногда учителя даже интегрируют элементы стиля общения учащихся в их речевые модели для следующих функциональных целей:

Для удовлетворения потребностей в развитии, психологическом и физическом развитии

«Я работаю с пятилетними детьми.Им не нужно сидеть и молчать, за исключением очень коротких периодов дня, потому что они не собираются получать информацию таким образом. Итак, мы делаем много песен, много движемся, делаем много картинок, много искусства. Так младшие дети собирают информацию … Я обнимаю их и целую … они могут заработать пять поцелуев, если что-то сделают. Так что они вроде как в этом возрасте », — сказала г-жа Грейс.

Соответствовать интересам студентов

«Я не отстраняюсь от них в культурном отношении, потому что … у нас есть культура в классе.Но когда я шучу с детьми, я делаю то, что делают они, например, дайте пять и использую определенные речевые шаблоны, которые они используют, или говорю о музыке, которая им нравится. И я изучал хип-хоп танец. Я делала такие вещи, чтобы иметь к ним отношение », — сказала г-жа Лиза.

К функции

«Когда у детей были проблемы с общением, им нужна была помощь с чем-то, и тогда они начали действовать. … Я бы использовала их терминологию, чтобы шокировать их, и это работает, потому что привлекает их внимание », — сказала г-жа Мишель.Терри.

Во время интервью большинство учителей подчеркивали практические соображения при объяснении причин «отзывчивых» коммуникативных стратегий. Они хотели удовлетворить потребности студентов, установить с ними контакт и создать благоприятную учебную среду, которая кажется студентам «естественной» или знакомой. Хотя учителя явно не помогали ученикам разработать коммуникативный репертуар, который можно было бы использовать в различных межкультурных контекстах, попытка учителей интегрировать некоторые элементы домашней культуры учеников в общение в классе послужила формой подтверждения совместного культурного опыта учеников. .Возникает вопрос, не будет ли такая проверка омрачена отрицанием, имевшим место наряду с пренебрежением.

Главный вопрос, положивший начало этому исследованию, касается влияния социокультурных иерархий на коммуникацию при обучении и, следовательно, на совместную культурную адаптацию городских детей. В частности, в контексте этого тематического исследования, как коммуникативный подход, направленный на обучение методам коммуникации, ценимым в американском обществе, может повлиять как положительно, так и отрицательно на студентов, которые растут в городских районах с низким доходом? Результаты исследования, касающегося подхода преподавателей SARC к обучению, основанного на их образовательных целях и их восприятии коммуникативного поведения учащихся, проливают свет на эти вопросы.Кроме того, теоретические концепции аккультурации, а именно инкультурация и декультурация (Kim 2001), полезны для анализа воздействия учебного общения в начальной школе.

В контексте SARC пренебрежение культурной ориентацией учащихся, связанной с домом или наследием, во имя обучения «правильным путем» является формой инкультурации. Какой путь «правильный»? В городских классах «правильный» путь основан на моральных стандартах учителей, правилах класса, на которые влияют ценности среднего класса, и нормах основного общества, доминирующей культуры (см. Также Muhammad 2007).Вдобавок большинство учителей, кажется, верят, что существуют «универсальные» стандарты того, что «правильно» и что «хорошая жизнь» для всех детей. Вера в универсальность выбранных учебных и коммуникативных подходов позволяет учителям игнорировать или пренебрегать опытом учеников вне школы в определенных областях коммуникации. В доминирующей культуре, где учителя завершили обучение по программе K-16 и подготовили учителей, сидеть на месте, слушать, ждать своей очереди и т. Д. Является «правильным» делом в классе.Когда «правильные» вещи не включают в себя «правильные» дома и в других контекстах взаимодействия, процесс инкультурации не помогает проложить путь для культурной адаптации (West-Olatunji, et al. 2010).

Со-культурная теория утверждает, что члены недоминантной группы «стратегически принимают определенные коммуникативные модели поведения» во время межкультурных встреч в рамках доминирующей культуры (Orbe 1998: 11). Такой стратегический шаг возможен только в том случае, если недоминантные члены группы осознают различные модели общения, сформированные каждой культурой в их жизни.В то же время они должны обладать набором коммуникативных стратегий, из которых можно извлечь пользу, и способностями выбирать подход, который приведет к желаемым результатам. Является ли школа местом, где у детей развивается такой репертуар и способности? Или это место, где дети учатся заменять один репертуар другим? Случай SARC предполагает последнее. В SARC учебно-коммуникативный подход, который работает «пренебрегая» или использует стратегии коммуникации, не обращая внимания на культуру, не помогает учащимся развить благоприятный репертуар.Коммуникативные стратегии, которые служат «для нейтрализации» влияния дома и / или культурной группы учащихся на коммуникативное поведение, в конечном итоге побуждают учащихся отучиться от своих домашних и / или внутригрупповых практик. Такое разучивание является формой декультурации, которая препятствует развитию коммуникативного репертуара или выбора, необходимого для стратегической культурной адаптации.

Интегрированная теория коммуникации Кима (2001) утверждает, что декультуризация или отучение происходит, когда человек выбирает , чтобы овладеть новыми культурными практиками в новой среде посредством аккультурации.В случае SARC декультурация — это не всегда выбор. Ссылаясь на модели общения дома или в городских районах, учителя настаивают на том, чтобы дети разучивались «неподходящим» способам. Такая декультурация, которую испытывают ученики SARC, отражает форму культурной адаптации, которую учителя навязывают детям. Коммуникативные стратегии, направленные на «отрицание», не могут служить подтверждением культурного опыта учащихся. Такие стратегии отрицания не помогут детям развить коммуникативный репертуар и способности, которые позволяют членам культурного сообщества «переключать коды» в зависимости от межкультурного контекста.

С другой стороны, другие коммуникационные стратегии, используемые учителями, могут противостоять некоторым негативным последствиям декультурации. Несколько коммуникативных стратегий, выбранных учителями SAR Care, явно и неявно учитывают совместные культурные ориентации учащихся, хотя заявленное обоснование состоит в том, чтобы учитывать потребности развития, хобби и поставленные задачи детей. Хотя некоторые участники-преподаватели признают, что определенные аспекты общения студентов SARC согласуются с обобщениями, описанными в литературе (см., Например, Hale 1982; Hamlet 2000; Hecht, et al.1993; Хьюстон 2000; Irvine 1990; Paris 2009), все участники преуменьшили значение этой культурной ассоциации. Большинство учителей склонны объяснять культурные ассоциации, ссылаясь на другие «естественные» факторы. Например, некоторые учителя-участники объясняют, что детям естественно нравится находиться рядом с людьми, а детям младшего возраста нужно много объятий и поцелуев из-за их возраста. Кроме того, маленькие дети любят выкрикивать свои ответы, объясняет участник-учитель, потому что они не научились взрослым способам работы по очереди.Круг, по словам другого учителя, — это приземленное понятие, обычно используемое в обычном образовании. Почему учителя избегают формулировать свой учебный подход к общению с точки зрения культуры?

Учитель-участники указывают, что забота о домашней культуре детей из бедных районов города не является разумной с точки зрения образования. Эта перспектива, по-видимому, является результатом ассимиляционного образования, с которым сталкивается большинство учителей в социокультурных иерархиях американского общества (см. De Jaeghere & Cao 2009).Многие аспекты городской культуры противоречат «лучшим практикам», которым учителей обучают применять в классе. К тому же реальность сложна. Учителя стараются не отделять культурные влияния от социально-экономических факторов и индивидуальных потребностей учащихся в обучении, особенно когда более 50 процентов учащихся имеют проблемы с обучением в системе государственных школ. Эта тенденция лежит в основе учебного коммуникативного подхода к «натурализации», адаптации к потребностям детей, в то время как ученики учатся адаптироваться к нормам общения в SARC и обществе в целом.Разница между опытом учителей и опытом детей состоит в том, что учителя сознательно меняют свои коммуникативные модели для достижения желаемых результатов, но детям не предлагается выбирать, принимать ли какую-либо форму или формат взаимодействия в контексте класса.

Даже если выбор доступен или разрешен, обладают ли дети когнитивными способностями, чтобы выбирать, как общаться дома или в школе? В работе «Совместное культурное теоретизирование: основы, приложения и расширения» Орб и Робертс (2012) выдвигают гипотезу о том, что шесть взаимосвязанных факторов влияют на выбор коммуникативных стратегий, выбранных недоминантными членами группы для общения в рамках доминирующих социальных структур.Шесть факторов включают предпочтительный результат, область опыта, способности, ситуационный контекст, предполагаемые затраты и вознаграждения, а также коммуникационный подход (см. Также Lowe, et al. 2011; Simmons et al. 2013). Фактор «способностей» подразумевает, что уровень когнитивной зрелости влияет на выбор человека. Взрослые с большей вероятностью, чем дети, способны действовать в соответствии с сознательной оценкой конкретных ситуаций и выбирать из репертуара коммуникативных стратегий. В контексте начальной школы большинство детей с точки зрения развития неспособны расшифровать относительное положение социальных групп, с которыми они взаимодействуют.Маловероятно, что дети начальной школы развили критическое сознание, необходимое для определения желаемых результатов взаимодействия, которые определяют, какие стратегии выбрать для общения в межкультурной / межгрупповой среде.

Может ли формальное образование как форма социализации воспитывать в детях способность осознанно решать, какие коммуникативные стратегии использовать с доминирующими группами в обществе? Может ли процесс инкультурации, происходящий в школе, подготовить почву для аккультурации (подразумевающей выбор) в будущем? Было бы конструктивным сделать это учебной целью? Например, инкультурация через учебное общение может быть образовательным процессом, направленным на расширение репертуара учащихся, чтобы включить в него способности эффективно участвовать как в своей домашней культуре, так и в основной культуре общества.Учитывая возможность выбора, аккультурация и декультурация были бы выбором человека, а не результатами ассимиляции. Имея возможность «переключать код», можно выбрать адаптацию к каждому контексту, не игнорируя, не отрицая или не унижая свое «старое я» в целом. Например, в случае SARC школьники (члены недоминантной группы) могут участвовать в инкультурации, когда учатся вести себя желаемым учителем образом (структура доминантной коммуникации), развивая при этом способность выбирать, когда декультурироваться или аккультурировать.Чтобы расширить модель Кима в соответствии с теорией совместной культуры, я бы определил «здоровую совместную культурную адаптацию», включив в нее инкультурацию, декультурацию и аккультурацию (см. Рис. 1).

Рисунок 1: Модель совместной культурной адаптации, адаптированная из модели культурной / межкультурной адаптации (см. Kim, 2001, стр. 53).

Если кто-то хочет выбрать, какую коммуникационную стратегию использовать в совместных культурных взаимодействиях или какой подход адаптации использовать в совместных культурных ситуациях, ему необходимо разработать репертуар стратегий и подходов или, по крайней мере, признать диапазон возможностей.В школьном контексте учителя могут побуждать учеников использовать как методы общения, используемые в классе, так и стиль общения, преобладающий в их районе. Если учащиеся подтвердят в своем наборе инструментов обе совместные культуры, они в конечном итоге разовьют способность выбирать стратегии межкультурного общения, которые приносят желаемые результаты в зависимости от контекста. Студентов можно было научить или научить «быстро переключаться между культурами» и «перемещаться между ними в течение более длительного периода» (см. Hannerz 1974: 153).Эти варианты доступны только в том случае, если члены культурного сообщества или аккультурирующие индивиды осведомлены о различных моделях общения, сформированных каждой культурой в их жизни. Учителя могут помочь воспитать у детей такое критическое сознание с помощью обучающего общения.

Инструктивное общение может заложить основу для хорошей жизни городских детей (Gay 2000; Grant & Sleeter 2011). На первый взгляд, общение — это всего лишь инструмент. Это исследование показывает, что то, как учителя воспринимают и реагируют на культурные различия в классе K-8, имеет глубокие и далеко идущие последствия.Коммуникационные стратегии, используемые учителями, властью, могут либо способствовать, либо сдерживать развитие здоровой межкультурной или совультурной идентичности и адаптационных способностей у молодежи. Вопрос, требующий дальнейшего исследования: Как учителя могут помочь облегчить здоровую совместную культурную адаптацию среди детей разного возраста, особенно в городских условиях?

В будущих исследованиях можно будет изучить, насколько дети разного возраста подготовлены к выбору аккультурации.Классные комнаты, такие как SARC, где существует различие в силе, классе и / или культуре между детьми и их учителями, находящимися под влиянием доминирующей культуры, обеспечивают благоприятную обстановку для дальнейшего внимания исследователей межкультурной коммуникации, работающих в тесном сотрудничестве с учеными, обученными методической коммуникации. , кросс-культурная психология и поликультурное образование. Исследователи в этих областях могут сотрудничать, чтобы «предложить маргинализованным лицам… [включая студентов] продуктивный способ отстаивать свою идентичность и утверждать свое достоинство» (Alexander et al.2014: 77). Дети редко становятся объектом исследований коммуникативных исследований (Communication Institute, 2013). Это исследование показывает важность расширения и уточнения теорий коммуникации для решения проблем, влияющих на растущее сознание.

Александр, Б.К., Арасаратнам, К.А., Флорес, Л., Лидс-Гурвиц, В., Мендоза, С.Л., Эцель, Дж., Осланд, Дж., Юкио, Т., Инь, Дж., И Халуалани, Р. ( 2014). Наша роль как межкультурных ученых, практиков, активистов и учителей в решении этих ключевых межкультурных безотлагательностей, проблем и проблем. Журнал международной и межкультурной коммуникации, 7 (1), 68-99.

Берри, Дж. У. (1997). Иммиграция, аккультурация и адаптация. Прикладная психология: международный обзор, 46 (1), 5-68.

Берри, Дж. У. (2009). Критика критической аккультурации. Международный журнал межкультурных отношений, 33 , 361 — 371.

Брэндон, Регина Р. и Браун, Моника Р. (2009). Афроамериканские семьи в процессе специального образования: повышение уровня их участия. Вмешательство в школе и поликлинике., 45 (2), 85-90.

Институт коммуникации для онлайн-стипендий. (2013, осень.) Профессиональные тенденции в коммуникационной науке. Сообщение размещено на http://www.cios.org/protrends100413Z.pdf

ДеДжегере, Дж. Г. и Цао, Ю. (2009). Развитие межкультурной компетентности американских учителей: имеет ли значение профессиональное развитие? Международный журнал межкультурных отношений, 33 , 437-447.

Гей, Г. (2000). Обучение с учетом культурных особенностей: теория, исследования и практика . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Грант, К. А., Слитер, К. Э. (2011). Ведение поликультурного образования для достижения и справедливости (2-е изд.) . Нью-Йорк: Рутледж.

Хейл, Дж. (1982). Чернокожие дети, их корни, культура и стиль обучения. Прово, Юта: Издательство Университета Бригама Янга.

Гамлет, Дж. Д. (2000). Причина, по которой мы поем: понимание традиционного афроамериканского культа.В Gonzalez, A., Houston, M. Chen, V (Eds.), Наши голоса: очерки культуры, этнической принадлежности и коммуникации (стр. 92-97). Лос-Анджелес: Роксбери.

Ханнерц, У. (1974). Сторона души: исследование культуры и сообщества гетто . Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета.

Hecht, M. L., Collier, M. J., & Ribeau, S. A. (1993). Афроамериканское общение: этническая идентичность и культурная интерпретация. Парк Ньюбери: Сейдж.

Хьюстон, М. (2000).Когда черные женщины разговаривают с белыми женщинами. В Gonzalez, A., Houston, M. Chen, V (Eds.), Наши голоса: очерки о культуре, этнической принадлежности и коммуникации (стр. 98–105). Лос-Анджелес: Роксбери.

Ирвин, Дж. Дж. (1990). Чернокожие школьники и неуспеваемость . Нью-Йорк: Гринвуд Пресс.

Ким, Ю. Ю. (2001). Становление межкультурного . Таузенд-Оукс, Калифорния: Шалфей.

Ким Ю. Ю. (2008). Межкультурная личность: глобализация и способ существования. Международный журнал межкультурных отношений, 32 , 359-368.

Лоу, А. В., Флиппин, М., Роджерс, Дж., Фур, К. Э. и Уолден, С. Э. (2011). Беру из своего расового набора инструментов: этно-расовая социализация и афроамериканцы, американцы азиатского происхождения, латиноамериканцы и индейцы. В: Брансон, Д. А., Лэмп, Л. Л., Джордан-Джексон, Ф. Ф. (ред.), Межрасовая коммуникация: контексты, сообщества и выбор (стр. 60–81). Дубьюк, ИА: Кендалл Хант.

Мухаммад, К. Г. (9 декабря 2007 г.). Белые могут быть хорошими, но это не всегда правильно. The Washington Post, стр. B03.

Нигбур, Д., Браун, Р., Кэмерон, Л., Хоссейн, Р., Ландау, А., Ле Туз, Д., Ратленд, А., и Уоттерс, К. (2008). Аккультурация, благополучие и поведение в классе среди белых британских и британских азиатских школьников начальных классов на юго-востоке английского языка: проверка доброжелательного к ребенку показателя аккультурационного отношения. Международный журнал межкультурных отношений, 32 , 493-504.

Ночера, Дж. (28 июля 2012 г.). Решение проблемы бедности в школах. The New York Times, стр. 23.

Нуссбаум, Джон Ф. и Прусанк, Дайан Т. (1989). Взаимодействие между человеческим развитием и учебным общением. Коммуникационное образование, 38 Октябрь, 334 — 344.

Орбе, М. П. (1995). Афроамериканское исследование коммуникации: к более глубокому пониманию межэтнического общения. Western Journal of Communication, 59 (Зима), 61-78.

Орбе, М. П. (1998). Построение теории совместной культуры: экспликация культуры, власти и коммуникации. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Орбе, М. П., и Аллен, Б. Дж. (2008). «Раса имеет значение» в Журнале прикладных коммуникационных исследований. The Howard Journal of Communication, 19 , 201 — 220.

Орбе, М. П., и Робертс, Т. Л. (2012). Совместное культурное теоретизирование: основы, приложения и расширения. The Howard Journal of Communication, 23 , 293-311.

Париж, Д. (2009). «Они принадлежат моей культуре, они говорят так же»: афроамериканский язык в многонациональных средних школах. Harvard Educational Review, 79 (3), 428 — 447.

Паркер, Л. О. (23 декабря 2007 г.) Уроки в реальности. Washington Post, стр. A1-A14.

Симмонс, Дж., Лоури-Харт, Р., Уол, С. Т., и Макбрайд, М. К. (2013). Понимание опыта афроамериканских студентов в высшем образовании с точки зрения диалектики отношений. Коммуникационное образование, 62 (4), 376-394.

Сомани И. С. (2010). Стать американским Журнал международной и межкультурной коммуникации, 3 (1), 59-81.

Сент-Джордж, Д. (2011, 28 декабря). В Вашингтоне студенты-афроамериканцы отстранены от занятий и исключены из школы в два-пять раз чаще, чем белые. Washington Post, онлайн.

Стейтон-Спайсер, А. К. и Марти-Уайт, К. Р. (1981). Основа для теории обучающего общения: взаимосвязь между проблемами общения учителя и поведением в классе. Коммуникационное образование, 30 , октябрь, 354 — 363.

Штраус А., Корбин Дж.(1994). Основы качественных методов исследования и процедуры разработки обоснованной теории. (2-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Вест-Олатунджи, К., Сандерс, Т., Мехта, С., и Бехар-Хоренштейн, Л. (2010). Практика воспитания среди малообеспеченных родителей / опекунов успешных в учебе афроамериканских детей пятого класса. Мультикультурные перспективы, 12 (3), 138-144.

Weinreich, P. (2009). «Инкультурация», а не «аккультурация»: концептуализация и оценка процессов идентичности в сообществах мигрантов. Международный журнал межкультурных отношений, 33 , 124-139.



[1] Автор изменил название школы и имена всех остальных участников по причинам конфиденциальности.

Филлис Бо-юэн Нгаи в настоящее время преподает на факультете коммуникационных исследований Университета Монтана-Миссула. Научные и педагогические интересы доктора Нгаи лежат на стыке языка, культуры, общения и образования. В настоящее время она преподает курс межкультурного общения, а также международного общения и развития.Ее недавнее исследование касается межкультурного общения в различных школьных условиях.

Адрес автора

Доктор Филлис Нгаи
Департамент коммуникационных исследований
Университет Монтаны-Миссула
Электронная почта: [email protected]
Домашняя страница:
http://cas.umt.edu/comm/People/facultyDetails.php?id=1058


Журнал межкультурной коммуникации, ISSN 1404-1634, выпуск 37, март 2015 г.
URL: http://immi.se/intercultural

Роль коммуникации и культурной восприимчивости в лингвистически разнообразном классе

«Исследования и практика детей младшего возраста» находится в процессе перехода к программе специального образования для детей младшего возраста в Университете Лойола в Чикаго после 17 лет обучения в Иллинойском университете в Урбана-Шампейн.Мы рады возможности «передать факел» нашим коллегам по раннему детству Лойолы.

ГлавнаяСодержание журналаСодержание выпуска


Том 5 Номер 1
© Автор (ы) 2003

Понимание
Взаимоотношения американских учителей начальных классов и корейских
Матери: роль общения и культурной восприимчивости в
Лингвистически разнообразный класс

Heayoung
Ян и Мэри Бенсон Макмаллен

Университет Индианы

Большинству
эффективно удовлетворять потребности младших классов в
для кого английский не является родным языком, учителя должны понимать
семейная культура каждого ребенка, как семья передает эту культуру
ребенку, а также культурные и семейные ожидания в отношении ребенка
поведенчески и академически.Лучший источник этой информации
это сами родители. Основная цель этого исследования заключалась в следующем:
изучить характер отношений между американскими учителями
и корейские родители, особенно с точки зрения эффективности
коммуникация и культурная чувствительность при обмене информацией.
Многому мы научились из обширных интервью с четырьмя учителями.
и пять корейских матерей об их восприятии и заботах,
лучшие методы общения и ожидания от ролей
учителей и родителей.Из того, что было изучено, предложения были
сделано, чтобы облегчить отношения между американскими учителями и
Корейские родители, а также родители и учителя других лиц, не являющихся родными
Англоговорящие дети.

Один из самых больших
проблемы, стоящие сегодня перед американскими учителями, — это как
надлежащий уход и образование в классах детей, которые
становится все более разнообразным в языковом и культурном отношении.Это может быть
учителям очень сложно общаться с учителями и планировать учебную программу
эффективно для студентов, которые не интерпретируют символы и поведение
так же, как и они. Многие родители, приехавшие в США
из других стран, особенно тех, кто не говорит по-английски
комфортно или свободно (обычно родители, переехавшие в
США в последнее время), испытывают трудности в общении
с учителями своих детей.Кроме того, такие студенты часто
сталкиваются с американскими учителями, не имеющими достаточных знаний о
их культурное происхождение, что может привести к недопониманию,
негативное восприятие и неадекватные ожидания.

Далее следует
история основана на событии, которое было описано в интервью, проведенном
для этого исследования, которое демонстрирует, как недопонимание может
возникают, а также как можно эффективно справляться с этими ситуациями
учителями и родителями, которые стараются поддерживать общение
друг с другом.

Сцена # 1: Родитель
Встреча

Корейская мать:
Есть ли у вас какие-либо опасения по поводу поведения Ёнсу?
в классе?

Американский учитель:
Ну, иногда, когда я пытаюсь дать Ёнсу направление, он не
кажется, обращаю внимание на то, что я говорю. Собственно говоря,
он смотрит куда-то еще и кажется отвлеченным, когда я говорю
к нему напрямую.

Сцена # 2: Янгсу
Дом

Корейская мать:
Почему вы не обращаете внимания, когда с вами разговаривает учитель?

Youngsoo:
Мама, я обращаю внимание, но ты сказал мне не смотреть на тебя
прямо в глаза, когда ты меня ругаешь.

Корейская мать:
Итак, что вы делаете, когда ваш учитель разговаривает с вами?

Youngsoo:
Я смотрю в пол, склонив голову.Кроме того, ее глаза
действительно большие и синие. Я слишком напуган, чтобы смотреть ей в глаза.

Сцена # 3: Следующее
День (Мать Ёнсу звонит учителю)

Корейская мать:
Вчера я разговаривал с Ёнсу. Вроде недоразумение.
Ёнсу сказал мне, что он обращает внимание, когда ты разговариваешь с
ему.Причина, по которой он не смотрит на вас, заключается в том, что в Корее
учим детей не смотреть учителю прямо в глаза
когда их ругают.

Американский учитель:
Спасибо, что сообщили мне об этом. Это помогает мне понять
Янгсу намного лучше, и я чувствую себя лучше из-за его реакции
мне. Но это вызывает кое-что, что кажется еще одним недоразумением.Мне нужно сообщить вам и Янгсу, что когда я разговариваю со студентами
например, ваш сын напрямую, даже если иногда речь идет о поведении,
обычно не ругают их, а предлагают альтернативные варианты поведения
или обсудите с ними лучший выбор, который они могут сделать в следующий раз
раз возникает похожая ситуация.

Корейская мать:
О, я вижу! Обычно, когда учитель разговаривает напрямую с учеником
в Корее — ругать за плохое поведение.Я поговорю с
Янгсу о том, что ты сказал.

В этом случае через
общение друг с другом, корейская мать и американец
Учителя быстро разрешили ряд недоразумений.
Учитель понял, что поведение Ёнсу не было
означало быть неуважительным, но было вполне объяснимо с точки зрения культуры.
Мать узнала, что американским учителям свойственно
разговаривать напрямую с отдельными детьми по разным причинам.У матери и учителя была возможность лучше понять
ожидания друг друга, основанные на культуре, и это понимание
может, в свою очередь, принести пользу ребенку. Однако этот случай, вероятно,
нетипично, потому что мама Ёнсу очень хорошо говорит по-английски,
будучи учителем английского языка в Корее. Слишком часто родители из
другие страны и американские учителя не могут так быстро
преодолеть их недопонимание.

Возрастающие числа
детей, разнородных в культурном и языковом отношении, поступают
Школы США и учителя в Соединенных Штатах работают в
гораздо более разнородные классы, чем когда-либо прежде. Обучение
сама сила, однако, довольно однородна, и есть несоответствие
между этими учителями и растущим культурным и этническим
разнообразие учащихся государственных школ (Seidl & Friend,
2002).В 2000 году 85% учителей были из белых, среднего класса.
большинство, в то время как 33% детей школьного возраста представляли меньшинства
и примерно у 39% учителей были ученики с ограниченным знанием английского языка
мастерство в своих классах (Xu, 2000). Более ранние данные из
Министерство образования США (Henke, Choy, Chen, Geis, Alt,
& Broughman, 1997) отражает аналогичный показатель для процента
белых учителей (87% в 1994 г.), указывая на то, что очень мало,
если таковые имеются, был достигнут прогресс в диверсификации преподавательского состава.
за прошедшие десять дней.Департамент образования также предоставил
данные о представительстве меньшинств среди преподавательского состава в
1994: 7% афроамериканцев, 4% латиноамериканцев, 1% выходцев из Азии / Тихого океана,
и 1% коренных американцев. По оценкам, в то время как студенты
цвета (в том числе большой процент языковых меньшинств
а также) будет составлять около 50% населения K-12 к 2020 г.
(Holmes Group, 1995), U.Сообщество учителей S. останется
преобладают белые учителя, для которых английский является первым и,
как правило, только язык.

Хотя в последнее время
лет в программах педагогического образования все больше внимания уделяется
лучше готовить своих выпускников к работе с разными группами населения
детей, а также многочисленные производственные мероприятия по профессиональному развитию
сосредоточены на том, чтобы помочь учителям понять разнообразие, многие практикуют
учителя в США по-прежнему чувствуют себя некомфортно, работая
со студентами из числа меньшинств (Sleeter, 2001).Однако очень важно,
чтобы учителя реагировали на поразительные изменения в композиции
студенческого населения, найдя способы лучше понять
студентов из числа меньшинств и путем разработки более эффективных способов работы
с разнообразными в культурном и языковом отношении студентами.

Следовательно, это
важно для воспитателей и учителей, чтобы они научились общаться
эффективно с родителями, которые не интерпретируют символы и поведение
так же, как они, и чье восприятие роли родителей
в детском школьном обучении может сильно отличаться от неподготовленного
ожидание учителя.Например, многие американские учителя могут
не понимаю, что «тогда как родители активно занимаются
в доме с образованием их детей, нет соответствия
взаимодействие между школьным персоналом и родителями »(Идальго,
Сиу, Брайт, Своп и Эпштейн, 2001, стр. 509). Открывая себя
до новых концепций и определений участия родителей как
а также способы общения, учителя и родители вместе
может создать среду, которая может быть мощной и преобразующей
для здорового развития и благополучия учащихся из языковых меньшинств.

На сегодняшний день тоже мало
внимание было уделено отношениям между родителями, которые
не носители английского языка с детьми в американской начальной школе
школ и учителей их детей. Авторы статьи
сосредоточили свои усилия на изучении корейских детей и их взаимоотношений
между их родителями и учителями. Этот интерес возник прежде всего
от осведомленности авторов о большом и постоянно растущем количестве корейских
семьи, живущие в их относительно небольшом сообществе на Среднем Западе
и беспокойство по поводу того, как дети и семьи приспосабливаются
в U.С. школьная система. Основной исследователь / автор —
докторант из Кореи с большим опытом работы в школах
и преподавание в Корее, которая, таким образом, была в состоянии понять
точки зрения родителей, детей и, в некоторой степени,
учителя в этом исследовании. Второй автор, белый, англо-американец,
работает педагогом и исследователем в большом университете.
программа подготовки учителей детства (от рождения до третьего класса),
имеет троих детей, которые учились в системе государственных школ в
сообщества, и сама была учителем в течение нескольких лет до этого
стать профессором; таким образом она могла внести свой вклад в анализ
ее опыт с точки зрения подготовки и профессионального развития
учителей начальных классов, а также понимание культуры
учителей в американской системе государственных школ.

Основная цель
это исследование должно было изучить следующий вопрос: что такое
характер взаимоотношений американских учителей и корейских
родители глазами учителей и родителей с уважением
эффективности общения и культурной восприимчивости? Из
что было извлечено из интервью, практические предложения были
сделано, чтобы облегчить отношения между американскими учителями
и корейские родители, а также родители других англоговорящих
дети.

Образец

Чтобы учиться
эта тема, четыре англо-американских начальной школы начальной школы
учителя, имеющие опыт общения с корейскими матерями и пятью
Корейские матери, у которых есть дети младшего класса в американском
были опрошены программы государственной начальной школы (см. Таблицы
1 и 2 для данных, более полно описывающих учителей и матерей).

Стол
1

Описательный
Данные для американских учителей
Субъект

Учитель

Пол

Оценка
Уровень

Годы
Опыт

Американский
Учитель
Женский 1-й 15
Американский
Учитель Б
Мужской 3-я 5
Американский
Учитель C
Женский 2-я 7
Американский
Учитель Д
Женский 1-й 12
Таблица 2
Описательные данные для корейских матерей и их детей
Тема Детский
Пол Оценка
Уровень
лет
в U.С.
Корейский
Мать На
Мужской 1-й 1
Корейский
Мать Sa
Женский 1-й 1
Корейский
Мать Да
Женский 1-й 1
Корейский
Мать Ja
Мужской 2-я 1
Корейский
Мать Ga
Женский 3-я 2

Основной исследователь
встретился с директором начальной школы, в которой многие международные
семьи из ее сообщества были приглашены для обсуждения исследования
предложение и запросить согласие на связь с учителями начальных классов
в ее школе.Исследователь выбрал учителей, которые в настоящее время
или у кого в прошлом в классах были корейские дети.
После того, как директор предоставил разрешение, исследователь связался с
учителей и запланированных собеседований с теми учителями, которые
согласился участвовать. Корейские матери представляют аналогичную
удобный образец. Однако в этом случае основной исследователь
лично знал о нескольких корейских матерях, которые учились в начальной школе
дети в местной школьной системе внутри сообщества.В
Приглашенные к участию корейские мамы получили разъяснения
письмо об обучении на английском и корейском языках вместе с
форма согласия. Положения для дальнейшего разъяснения
исследования и для ответов на любые вопросы. Ни один из участников
получил компенсацию за участие в исследовании.

Как можно посчитать
из данных в Таблице 1, на момент исследования четыре участвующих
учителя преподают в среднем 9 лет.Пятерка корейцев
опрошенные матери были в Соединенных Штатах от 1 до 2
годы. Все матери ранее имели опыт общения с корейским языком.
учителя детского сада или первого класса и образовательные
системы в Корее, прежде чем перевезти своих детей в США.

Маленький Средний Запад
город, в котором проводилось исследование, имеет население около
70 000.Население меньшинства составляет около 7%. В
В государственном университете этого города обучается около 32 000 студентов. Там
около 1300 корейцев в городе, около 700 из которых студенты
учеба в университете. Многие из примерно 600 оставшихся
Корейцы в этом городе — члены семей студентов. Таким образом,
большинство корейцев, проживающих в этом городе, — временщики, которые
собираются вернуться в Корею после завершения учебы или работы.Однако в этом городе есть несколько американцев корейского происхождения, которые
больше постоянных жителей, и эти люди, как правило, работают собственниками
управление корейскими бакалейными товарами и корейскими ресторанами, или в качестве профессора
в университете. Кроме того, есть несколько детей из
Корея, которые были усыновлены англо-американскими семьями в сообществе.

Процедуры

Полуструктурированный, открытый
интервью проходили на рабочих местах учителей и мам
дома, временами удобные для них.Опрошенный первичный исследователь
каждой корейской матери один раз в течение примерно 2 часов в своей общей
родной язык; были сделаны обширные записи на корейском языке, а затем
были переведены на английский язык. Конкретные вопросы, которые были
запрошенные как учителями, так и матерями показаны на рисунке
1.

The
Корейским мамам были заданы следующие вопросы:
Американским учителям были заданы следующие вопросы:
  1. Насколько хорошо американские учителя понимают ваше культурное происхождение?
  2. По сравнению с корейскими учителями, что вы думаете и
    чувства к американским учителям?
  3. Какие аспекты американской школьной системы у вас есть?
    особый интерес в том, чтобы узнать больше о?
  4. Каковы ваши основные средства общения с ребенком?
    Американские учителя?
  5. Был ли у вас какой-либо опыт, хороший или плохой, который вы могли бы рассказать?
    о ваших отношениях с американскими учителями?
  6. Считаете ли вы, что общение с американским
    учителей, чтобы ваши дети могли привыкнуть к
    хорошо в американских школах?
  1. Насколько хорошо корейские родители понимают американскую школу
    система?
  2. На основании того, что вы знаете о корейских родителях, какие у вас
    мысли и чувства о них в целом?
  3. Какой способ общения между вами в основном используется?
    и ваши корейские родители, и как часто вы общаетесь
    с твоими корейскими родителями?
  4. Какие ответы корейских родителей, когда вы информируете
    о ситуациях, в которых их ребенок плохо себя ведет, или
    что их ребенок заслуживает похвалы за хорошее поведение?
  5. Были ли у вас какие-либо переживания, хорошие или плохие, которые вы могли бы
    рассказать о ваших отношениях с корейскими родителями?
  6. Как вы думаете, полезно ли общаться с корейским?
    родители, чтобы лучше понять свою культуру и
    дать образование своим детям?

Рисунок
1.Вопросы корейских мам и американских учителей
в интервью.

Интервью с
Американские учителя проводились первичным исследователем, один на один
на английском; были записаны на магнитофон; а затем были расшифрованы. Учителя
было предложено подробно рассказать о своем опыте и мнениях
и давать свои собственные повествования в ответ на каждый вопрос.Более подробная информация или разъяснения запрашивались всякий раз, когда ситуация
оправдано. В начале интервью цели и процедуры
исследования были объяснены учителям и матерям, и они
подписанные формы информированного согласия.

Основной исследователь закодировал все протоколы интервью, используя методы
постоянного сравнения (Merriam, 1998). Вторичный исследователь,
носитель английского языка, просмотрел закодированные данные и помог
интерпретация.Затем двое исследователей вернулись к данным.
и получили более полное представление о том, как данные
соответствуют двум концептуальным категориям, которые относятся к основной цели
этого исследования — эффективные способы общения и культурные
чувствительность. Исследователи поделились интерпретационным процессом (предварительный
интерпретации) с респондентами исследования в качестве одного из
проверка.Опрошенные подтвердили, что исследователи отразили
их перспективы и проверили точность изображения.
Делясь рабочими проектами с практикующими учителями и другими учебными программами.
ученых (исследователей и преподавателей) на базе исследователей
университет и попросив их прокомментировать результаты, внутренние
достоверность результатов и интерпретаций была повышена.

Ответы на
вопросы интервью были проанализированы по двум широким темам
эффективных способов общения и культурной восприимчивости.Ответы
от американских учителей и корейских матерей до
вопросы интервью были включены для информирования этих концептуальных
категории. Цитаты, включенные в презентацию этих
приведенные ниже результаты отражают настроения и восприятие
выражено несколькими респондентами.

Эффективные способы общения

Корейские матери
и американские учителя, с которыми были проведены интервью, в основном использовали
телефонные звонки, электронная почта (email), личная встреча с родителями и учителями
встречи и заметки для общения друг с другом.Корейские матери
выразил общее недовольство методами общения
что требует понимания и говорения по-английски, например, требуется
в телефонной связи:

Получил множество
телефонные звонки от учителя моего ребенка. Она обычно звонила
я должен сказать мне, что мой ребенок причинил какие-то проблемы в школе.
Общее впечатление, которое я получил от учителя, было то, что
она была безразлична к потребностям моего сына.(Корейская мать На)

Этот дискомфорт с
языковой барьер проявился и при личной встрече
встречи учителей и мам:

Хотя я встречаю
с преподавателем лично, разговаривая с ним на английском языке
довольно сложно и неудобно. Если мне нужно связаться с учителем,
Обычно я предпочитаю пользоваться электронной почтой.Таким образом, мне не о чем беспокоиться
о произношении, и общение станет более ясным.
(Корейская мать Га)

Переписка между родителями
и учителя были очень полезны обоими родителями
и учителя опрошены. Хотя многие корейские родители не могут
свободно говорят по-английски, многие умеют читать и писать по-английски, потому что
большинство из них изучали английский язык в течение их собственных лет
образования в Корее и сочли этот метод удобным способом
общаться с учителями своих детей.

Роли учителей и родителей

Внешне учителя
указали, что корейские родители проявили только большое уважение
и восхищение ими. Опрошенные корейские матери сказали, что
они были воспитаны с верой, что учителя — власть
во всех вопросах, связанных с образованием детей, и что
для них с культурной точки зрения уместно всегда полагаться на это
власть.Таким образом, если учителя их детей подтвердили информацию
или предлагали мнения об академических или классных проблемах поведения
Что касается своих детей, корейские матери сообщили, что они
обычно принимал мнение учителей, не задавая вопросов открыто
или озвучивая оговорки. Фактически, как утверждают корейцы,
матери и американские учителя, корейские матери часто ищут
связаться с учителями своих детей и часто просить совета
от учителей.

корейских родителей
хотят знать все о том, как их дети делают в
школы и, таким образом, рассматривают как одну из своих родительских обязанностей
усердно работать, чтобы поддерживать контакт с учителями своих детей.
Кроме того, все опрошенные корейские матери сказали, что они
и большинство корейских мам помогают с домашними заданиями своих детей и
приложить большие усилия, чтобы убедиться, что он завершен, выполнен хорошо,
и сдал вовремя.Фактически, большая часть сообщений,
происходит между корейскими матерями и учителями, происходящее из
матери сосредотачиваются на домашнем задании своих детей, как выражается
от Учителя Б:

корейских родителей
гораздо больше вовлечено. Если что-то пойдет не так, они хотят знать
почему и что они могут сделать. Я нашла корейских родителей, которые у меня есть
были очень расстроены своими детьми, когда работа не была
Выполнено.(Американский учитель Б)

Рисунок
2. Помощь с домашним заданием считается важной ролью для
Корейские мамы.

Следует отметить
что у двух корейских матерей, Са и Джа, может быть
необычный взгляд на роль учителя, потому что они
работал в сфере образования в Корее. Са и Джа указали, что
они чувствовали, что могут общаться более эффективно
с американскими учителями, чем некоторые из их корейских сверстников, и что
они могли лучше применять информацию учителей в своих
детей:

Я встретил своего ребенка
учитель трижды с тех пор, как я был здесь.Учитель дал
мне очень точная и подробная информация о выступлении моей дочери
и отношения. Я был очень рад, что учитель подарил мне драгоценные
совет по поводу моей дочери мне. (Корейская мать Sa)

Учитель моего сына
дал мне очень критический совет о способностях моего сына к чтению.
Это было очень полезно. (Корейская мать Джа)

Культурная чувствительность

В интервью,
когда учителей спросили, как они относятся к культурным различиям
между американскими и корейскими детьми они обычно отвечали
с некоторой версией фразы «дети есть дети» и
указали, что под этим утверждением они имели в виду, что дети
в основном одинаковы во всем мире.Некоторые учителя
указали, что они считают, что любые различия, которые они видели
в корейских детях лучше относить к отдельным
чем культурные различия, и детей нельзя лечить
как-то иначе в группе:

Как я вижу, дети
дети. Корейские дети ничем не отличаются от американских.
дети или дети из других стран.. Я думаю это просто
имеет отношение к «мальчики будут мальчиками». Я не думаю
это как-то связано с корейской культурой или американской школой
система. (Американский учитель Б)

Хотя есть
много корейских студентов, мы не можем относиться к ним иначе.
В нашей школе представлены ученики из 37 стран, и
мы должны относиться ко всем одинаково.(Американский учитель C)

Учителя подчеркнули
«справедливость» по отношению ко всем детям как их подход к жизни
культурно чувствительны и не чувствовали необходимости решать
индивидуальные потребности или уникальность каждого ребенка. Хотя признавая
небольшая разница между корейскими детьми и их другими
студенты, учителя действительно видели различия в корейских матерях,
особенно с точки зрения их личных характеристик и конкретных
обеспокоенность.

Характеристики корейских матерей

подавляющее восприятие
среди американских учителей были корейские родители, а корейские
матери, в частности, очень вовлечены в школьную жизнь и обеспокоены
с образованием их детей:

Я преподавал
в этой школе уже 15 лет и имею большой опыт изучения корейского языка.
дети и их родители.Корейские родители очень меня поддерживают
и полезно. Например, они не пропускают родительские вечера и
родительские собрания. И в международный день корейские родители
охотно добровольно. Даже на первом родительском собрании кореец
отцы и матери собираются вместе, чтобы участвовать в нем. (Американский
Учитель А)

Однако важный
различие с точки зрения индивидуального и группового участия стало
очевидно из интервью родителей и учителей.Хотя
Корейские матери были более чем готовы участвовать в обучении учителей.
и родительские собрания по отдельности, они редко хотели
высказываться на таких групповых мероприятиях. Например, корейский
матери не хотели играть активную роль в формировании школьной политики
решений:

Индивидуально, корейский
родители рады стать волонтерами, но мы (корейские матери) склонны
чтобы избежать ситуации, когда нам, возможно, придется говорить с группой
американских родителей и учителей.Таким образом, ни одна корейская мать не
на плате PTA. (Корейская мать Га)

Обеспокоенность по поводу академических наук и изучения языков

Все четыре учителя
твердо чувствовали, что корейские родители, с которыми они
по их мнению, опыт был «чрезмерно» сфокусирован
по успеваемости в целом и по успеваемости их детей
английского языка в частности.Однако корейские матери считали, что
главное преимущество приезда в Америку в том, что их дети
будет возможность свободно говорить по-английски, используя
это в повседневной жизни в школе; только со звуковой академической
квалификация и свободное владение английским языком будут их детьми
обеспечьте себе лучшие рабочие места в будущем. Матери считали англоязычным
квалификация, позволяющая стать залогом высокой статусной карьеры, славы,
уважение и светлое будущее:

Почти все родитель-учитель
встречи, которые я провожу с корейскими родителями, посвящены
изучение.Двое из моих учеников, которые только что пришли в мою школу,
уже переходит в другую школу. Их родители сказали мне
что они передают, потому что там слишком много корейцев
дети в этой школе и возможность их ребенка учиться
Английский не так хорош, как они ожидали. В этой школе
их ребенок предпочитал говорить по-корейски и хотел играть с
другие корейские дети.Мне очень трудно в этой ситуации
понимать. (Американский учитель Б)

Потому что, согласно
для корейских матерей образование рассматривается как важное средство
к успеху, а также мере самооценки, образования
— важная и частая тема для обсуждения в корейской культуре.

Рисунок
3.Когда встречается группа корейских матерей, тема разговора
часто обращается к образованию.

Другая проблема, связанная с этим
что корейские матери, возможно, оправдывая свою безотлагательность
в том, что их дети быстро овладевают английским, было ли это раньше
их дети свободно владели английским языком, они чувствовали, что их дети
могут иметь проблемы с демонстрацией своей академической компетентности и
таким образом, они не получают академических инструкций и проблем, которые они
необходимо для оптимального обучения:

Если бы учитель
нет опыта работы со студентами из Кореи или других стран и
с тем, как студенты могут продемонстрировать эффективное обучение даже
без использования идеального английского языка учитель может
путать неумение говорить на идеальном английском с неумением
учить.(Корейская мать да)

Корейские матери
не хотели выражать такую ​​озабоченность учителям своих детей,
однако, поскольку они опасались, что озвучивание этой озабоченности будет
рассматривается как неуважительное.

Основное назначение
этого исследования было исследовать природу взаимоотношений
между американскими учителями и корейскими родителями глазами учителей
и родители в отношении эффективности общения и
культурная чувствительность.Для достижения этой цели проводятся обширные интервью.
проводились с четырьмя учителями начальной школы, имеющими опыт
работа с корейскими студентами и их семьями и пятью корейскими
матери, у которых был опыт родителей детей, которые были
студенты в Корее и которые сейчас были в Соединенных Штатах.

Несколько выводов
можно извлечь из этих интервью об этой конкретной группе
американских учителей и корейских родителей, которые могут иметь последствия
для других учителей, которые работают с корейскими студентами и их семьями,
а также другие лингвистически разные ученики начальной школы
школьные настройки.Например, другие исследователи обнаружили, что
Родители вьетнамцы, японцы, хмонги и китайцы, например корейцы
родители, испытывают трудности с пониманием функции таких хорошо зарекомендовавших себя
Американские программы вовлечения родителей как PTA (Lee, 1995). Родители
из этих азиатских стран, находясь на родине, не берите
активные роли в школах, отчасти из-за гораздо более высокого уровня
уважения к своим учителям, чем в Соединенных Штатах.
Состояния.Таким образом, учителя, работающие с семьями, говорящими на языках
кроме англичан и которые происходят из культур с другими обычаями
и ценности должны прилагать усилия, чтобы понять образ мышления, который
родители могут привнести в свои учебные ситуации.

Взаимосвязь между
американский учитель и родитель из другой страны очень
сложный и интерактивный, предполагающий открытость и понимание
каждой стороной.Будь то общение лицом к лицу, по телефону,
или по электронной почте, ключ к позитивным отношениям между родителями и учителями
это общение, и ключ к общению между учителями
а родители из других стран — культурная чуткость. это
до учителя, чтобы представить и объяснить американскую школу
система и роль учителя в американском классе, чтобы
родители чувствуют себя ценными и убеждают их, что их ребенок и
дети любого происхождения заслуживают и получат свои полные
рассмотрение.Но это также требует готовности со стороны
родителей, чтобы поделиться информацией, чтобы получить представление о
домашняя культура ребенка и их личные взгляды на образование,
и поделиться своими основными проблемами. Необходимо использовать связь
способствовать сближению учителя и родителей вокруг
их общая цель — помочь ребенку добиться положительного роста,
развитие и результаты обучения.

Гей (2002) предполагает
учителя должны понимать и видеть каждого из этих детей как
люди, а затем используют эту информацию, чтобы помочь ребенку: «Учителя
необходимо знать, как использовать культурные основы при обучении этим
студенты, то есть используя свою культуру и опыт
расширить свой интеллектуальный кругозор и академические достижения »
(п.109). Родители становятся ключевыми информаторами, помогая учителям
развивать понимание домашней культуры ребенка необходимо
сделать такие «леса» максимально эффективно, строя
понимание и помощь учителям в определении того, что было бы наиболее
культурно и лингвистически приемлемые для их детей.
Такое сотрудничество может принести взаимное удовлетворение учителям и учителям.
родители, но, что, возможно, более важно, могут привести к здоровым результатам
для детей, которые чувствуют, что их ценят и понимают.Этот результат требует
то, что Пауэлл (1989) назвал «подлинным сотрудничеством»
что, к сожалению, редко встречается в таких ситуациях, но
безусловно, достойная цель, ради которой мы должны работать.

Согласно Ли (1995),
Родители азиатского происхождения не хотят посещать школу, в которой учится их ребенок.
посещение или участие в школьных собраниях, делая вывод, что азиатские
родители редко вовлекаются непосредственно в школьные дела, потому что
Азиатские родители не знают, как активно участвовать в их жизни.
детские школьные мероприятия.В этом исследовании другая точка зрения
появился. Корейские родители, хотя и выражают нежелание
для участия в совете PTA и других групповых мероприятиях, были
очень вовлечены один на один с учителями своих детей. Две причины
появились, чтобы объяснить нежелание корейских матерей участвовать или
хотя бы высказаться на групповых форумах в школах, один из которых
потому что им не хватало уверенности в своей способности говорить по-английски,
особенно в больших группах.Другая причина укоренилась
в глубоком уважении корейских родителей к школьной администрации, основанном на культурных традициях.
и учителей, и их почтение к авторитету, оба из которых
берут начало в идеалах конфуцианства, на которых они выросли.
Они считают, что их родительская роль — слушать, уважать и
следовать профессиональному суждению учителей и администраторов.
Такое отношение может привести к печальным последствиям для обеих сторон.
как минимум по двум причинам: такое отношение может быть неверно истолковано
американскими учителями как недостаток заботы или желания
со стороны корейских родителей нести ответственность за школьные дела
и решения школьной политики, а также многие проблемы, которые корейские родители
могли остаться не озвученными из-за страха показаться неуважительным
американским учителям.

Тенденции для корейцев
матерям желать часто контактировать и разговаривать с американскими
учителя часто интерпретировались американскими учителями как крайность,
возможно, навязчивый, упор на образование и достижения. Это было,
однако, как было показано в виньетке, описанной в начале
этого документа, имеют то преимущество, что он часто в конечном итоге приводит
к лучшему взаимопониманию между корейскими родителями и
Американские учителя.Тем более что родители и учителя делились информацией
об успеваемости учащихся в повседневной и формальной коммуникации
(лично, по телефону или по электронной почте),
каждый из них узнал больше о культурных традициях друг друга.
фоны и нормы, а также более эффективное последующее общение
стал. Кажется, если учителя и корейские родители приложат усилия
чтобы подключиться через частое общение, вероятность отрицательного
восприятие родителей или учителей или культурные недоразумения
можно уменьшить.

Sleeter (2001) исследует
постоянно растущее количество исследований о помощи «молодым белым preservice»
учащиеся развивают осведомленность, понимание и навыки для эффективного
обучение в мультикультурном контексте »(стр. 101),
большой интерес для исследователей. Однако более десяти лет
назад Banks (1991) утверждал, что для того, чтобы стать эффективным мультикультурным
учителя, учителя должны обладать педагогическими знаниями характеристик
студентов из разных культур, цель еще предстоит
достигается во многих, если не в большинстве программ повышения квалификации учителей.Хотя
большая часть современной литературы о поликультурном образовании
информативен, предоставленная информация относится к азиатским родителям
и студенты остаются абстрактными и в некоторых случаях продолжают даже
укреплять стереотипы. Такая информация плохо переводится
полезным и продуктивным образом в конкретных жизненных ситуациях
что учителя сталкиваются.

Одна такая реальность, что
учителя должны знать, что лингвистически разнородные учащиеся
понимают язык гораздо раньше, чем говорят на нем бегло,
и, следовательно, сам язык не может использоваться как индикатор академической
способность или понимание.Невозможность правильно использовать английский язык
это процесс настройки, а не показатель низкого уровня
когнитивные способности (Cummins, 1986):

Учитель моего ребенка
казалось, не понимал, что моя дочь развила ее
способность понимать английский намного быстрее, чем ее способность
говорить на английском. (Корейская мать да)

Результаты этого
Однако исследование оставляет исследователей в некотором роде оптимистичным.На прямой вопрос корейские матери ответили, что верят
что у них сложились положительные рабочие отношения и что они
поддерживали эффективное общение с американскими детьми
учителя. Точно так же все четыре учителя заявили, что они поддерживали
хорошее и постоянное общение с корейскими мамами и их
общее впечатление такое, что корейские родители, с которыми они
работали с уважением к профессиональному суждению учителей.Несмотря на
это взаимное убеждение, что общение было позитивным, проблески
неизбежные культурные недоразумения, которые неизбежно произойдут
были раскрыты в некоторых историях, которые учителя и
матери разделили, например:

Когда я учил впервые
класс, у меня было пятеро корейских детей. У нас была вечеринка в честь Хэллоуина.
Один корейский родитель принес мне несколько роз.Это было очень забавно, потому что
Хэллоуин — это своего рода детский праздник. (Американский учитель)

В Корее, когда родители
встречаются с учителями, они часто дарят учителям цветы; Нет
«забавная» вещь в Корее, скорее знак уважения.
Учитель, вероятно, не понимал этой культурной разницы.
потому что дарить цветы учителям по такому случаю не
американский обычай.

В дополнение к примерам
простого недопонимания культурных норм и традиций, которые
время от времени возникали в интервью, учителя действительно выражали
еще несколько тревожных стереотипных образов «корейских студентов»
и «корейские матери». Например, учителя часто
и неоднократно упоминал в интервью такие настроения
например, «Корейские студенты очень хорошо разбираются в математике», «Корейский
студенты все очень вежливы и все кланяются «и» Все
Корейские родители очень уважают учителей.»Учителя казались
закрыт для самой идеи открытого признания и обсуждения
что могли быть более глубокие культурные различия, предпочитая
сосредоточиться, казалось, на сходстве и общих ценностях между
сами и корейские матери или родители, с которыми они
работали, или сводя различия к этим стереотипам и взглядам
не дальше. Позиция «дети есть дети», что
учителя выразили, например, что на поверхности может показаться
весьма достойно восхищения, может фактически демонстрировать культурную нечувствительность,
или нежелание видеть действительно важные различия,
и тем самым затрудняют возможность понимания культурного
различия и развитие педагогики, учитывающей культурные особенности.Такой
отношение, конечно же, не ведет к культурным основам
продвигаемый Гей (2002).

Несколько значений
появился для учителей детей из других стран из
интервью, проведенные в этом исследовании. Несмотря на то, что это
исследование ограничивалось изучением корейских матерей и американских учителей,
многие из этих последствий можно обобщить на
забота и образование других лингвистически разнообразных групп студентов
также.Эти последствия суммированы на Рисунке 4 и обсуждаются.
подробнее ниже.

  1. Определить и исследовать представленные культурные и этнические группы
    вашими учениками.
  2. Избегайте стереотипов, основанных на принадлежности учащихся к их
    культурные группы.
  3. Узнай, как семьи передают свою культуру.
    своим детям и культурным и семейным ожиданиям
    для своих детей как в поведении, так и в учебе.
  4. Познакомьтесь с культурами, представленными вашим
    ученики определяют роли «учителя» и «родителя».
  5. Определите эффективные коммуникационные стратегии, основанные на
    потребности, навыки и уровень комфорта семей ваших учеников
    к различным способам общения, технологиям и форумам.
  6. Содействовать обсуждениям между новыми семьями и теми, кто
    были в школе или стране в течение более длительного периода, поэтому
    что новые семьи могут узнать о культурных нормах и ожиданиях
    в U.С. школы.

Фигура
4. Краткое изложение предложений по облегчению понимания

между американскими учителями и лингвистически разнородными студентами.

Один из наиболее важных
вещи, которые учителя должны помнить при работе с лингвистическими
и культурно разнородных студентов — внимательно и конкретно
определите население, о котором они хотят знать.
Например,
даже в исследовательской литературе большинство данных о корейских студентах
объединены в единую категорию «азиаты».
Важно отметить, что у азиатского населения, как и у других
этнических групп, существуют значительные различия, основанные на множестве
социокультурные переменные, включая страну происхождения, религиозные
верования, статус поколения, использование языка и социальный класс.Так что, например, важно знать и понимать
что это может означать, если ребенок — японец, кореец или тайваньец,
вместо того, чтобы просто узнать, что значит быть «азиатом»
или что это может означать, если ребенок немец, голландец или итальянец
вместо того, чтобы считать их просто «европейскими». Признавая
эти групповые различия имеют решающее значение для учителей, языковые меньшинства которых
студенты в своих классах.

Предупреждение
однако должна сопровождать эту первую рекомендацию. Признавая
групповые различия, учителям важно избегать назначения
характеристики отдельных детей в их классах, которые
могут быть основаны на стереотипных представлениях об их конкретных культурных
группа.
Стереотипы существуют при неточных характеристиках
группы приписываются одному человеку (Bennett, 1990).Таким образом, нам нужно знать о более точных обобщениях.
о группах. Учителя, имеющие лингвистические и культурные
разные ученики в своих классах должны знать достаточно о
культур каждой из их учеников, чтобы сделать точные обобщения
чтобы уменьшить ненужное недопонимание, но в то же время
время проявлять осторожность в отношении чрезмерного применения этих общих обобщений
отдельным детям и их семьям.

Учителям быть
наиболее эффективно, они должны знать семьи своих учеников »
культуры, как семьи передают свою культуру своим детям,
и культурные и семейные ожидания своих детей
поведенчески и академически.
Единственный эффективный способ получить
информация такого типа поступает от родителей их учеников. Учителя
может организовать как формальные, так и неформальные встречи родителей с учителями
с конкретной повесткой дня обсуждения культурных вопросов и проблем
это может быть связано или не иметь отношения к культуре.Именно через такие
собрания, на которых родители и учителя могут определить,
поведение культурно объяснимо, приходят к пониманию друг друга
ожидания, основанные на культурных традициях, а также взаимное обсуждение и переговоры
удовлетворительные цели для ученых и поведения. Через такие встречи
учителя становятся важными социальными агентами для родителей, а учителя
узнайте ценный ресурс, предоставляемый родителями, которые предлагают
понимание своих учеников.

По сравнению с США
учителя, корейские учителя занимают гораздо более важное социальное положение
в обществе, и поэтому родители проявляют к ним большое уважение. В таком
в контексте учителя имеют право принимать решения за учащихся.
академическое развитие. Они информируют родителей учеников о решениях
и ищите родительскую поддержку. Однако в Америке американские родители
обычно играют более активную роль в образовании своих детей
решения.В целях развития эффективного партнерства между
Американские учителя и матери детей из других стран
и культуры, и учителям, и родителям необходимо познакомиться
с тем, как культуры, представленные их учениками, определяют
роли «учителя» и «родителя».

Важный ключ к
обеспечение эффективного обсуждения между учителями и родителями лингвистических
разных детей учителя должны определить, а затем реализовать
коммуникативные стратегии, наиболее эффективные для семьи.

Учителя должны уделять особое внимание потребностям, навыкам и
уровень комфортности семей своих учеников к различному общению
методы, технологии и форумы. Хотя это довольно новая тенденция,
электронная почта стала популярным методом общения для корейцев.
матери и американские учителя в этом исследовании, метод, который может
оказались очень эффективными для облегчения хотя бы некоторого контакта
между учителями и родителями, для которых английский не является родным.Хотя электронная почта может быть эффективным инструментом, помогающим преодолеть некоторые
трудности в общении, потому что многие люди, для которых английский не является родным
читать и писать по-английски с большей уверенностью, чем они говорят на нем,
из интервью было ясно, что электронная почта не должна заменять
все личные или личные контакты между родителями и учителями.
И учителя, и родители указали, что они по-прежнему ценят
и чувствовали потребность в личном, человеческом контакте друг с другом,
даже если это было только в неформальных ситуациях.

Наконец, родители и
студенты, для которых английский не является родным, особенно те,
кто новичок в этой стране, должны быть внимательны к американским
культура. Большинство опрошенных корейских матерей отметили, что
им было бы полезно, если бы другие корейцы в сообществе
будет проводить семинары или встречи для молодых корейских родителей и
студенты. Содействовать обсуждению новых семей из одной
культура или страна и те, кто был в школе или стране
на более длительный период, чтобы новые семьи могли узнать о культурных
нормы и ожидания в школах США.
На таких встречах,
те, кто знаком с американской школьной системой, могут объяснить
свой опыт и понимание и дадут практические советы.

Учителя больше не могут
полагаются либо на собственное культурное происхождение, либо на свои ограниченные
опыт общения с людьми, которые отличаются от них, чтобы знать, как
для эффективного обучения и охвата разнообразных представленных студентов
в своих классах. Требуемый уровень понимания не
приходят из чтения стереотипных рассказов о других людях и других
земли или от туристического подхода к пониманию других
культур:

Хорошо.есть шесть
Корейские студенты в моем классе, но я не изучал культуру,
история, или система образования Кореи. Но у нас есть международные
день в нашей школе, так что я немного знаю о Корее. (Американский
Учитель D)

Хотя «международный»
дней «и другие подходы к изучению других
культуры могут помочь нам расширить наше понимание культурных различий
и мировые перспективы, самая важная информация
об индивидуальной природе и культурном происхождении учащихся могут
лучше всего получать от родителей учеников.Только через разговоры
с родителями наших студентов, как формально, так и неформально, находя
способы обойти или устранить препятствия для общения и
быть по-настоящему чутким к культурам других и способствовать пониманию
и культурная чувствительность, которой мы действительно можем научиться, чтобы обеспечить
забота и образование, отвечающие потребностям каждого человека
дети и семьи, с которыми мы работаем.

Бэнкс, Джеймс А. (1991).
Обучающие стратегии для этнических исследований. Needham Heights,
МА: Аллин и Бэкон. ED
372 128.

Беннет, Кристина
И. (1990). Комплексное поликультурное образование. Бостон:
Аллин и Бэкон.

Камминс, Джим. (1986).
Знание языков и успеваемость.В Джиме Камминсе
И Merrill Swain (Eds.), Двуязычие в образовании (стр.
138-161). Нью-Йорк: Лонгман.

Гей, Женева. (2002).
Подготовка к обучению с учетом культурных особенностей. Журнал учителя
Просвещение, 53
(2), 106-116.

Хенке, Робин; Чой,
Susan P .; Чен, Сянглей; Гейс, Соня; Альт, Марта Наоми; &
Броуман, Стивен П.(1997). Учителя Америки: Профиль
профессия, 1993-1994 гг.
Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр
Статистика образования. ED
410 225.

Hidalgo, Nitza M .;
Сиу, Сау-Фонг; Брайт, Жозефина А .; Swap, Susan M .; И Эпштейн,
Джойс Л. (2001). Исследования семей, школ и сообществ:
Мультикультурная перспектива. В Джеймсе А.Бэнкс и Черри А.
McGee Banks (Eds.), Справочник по исследованиям поликультурного образования
(стр. 498-524). Сан-Франциско: Джосси-Басс. ED
382 695.

Холмс Групп. (1995).
Образовательные школы завтрашнего дня. Ист-Лансинг, Мичиган: Автор.

Ли, Фонг Ю. (1995). Азиатские родители как партнеры. Дети младшего возраста,
50
(3), 4-9.EJ
500 031.

Мерриам, Шаран Б.
(1998). Качественные исследования и практические примеры применения в
образование.
Сан-Франциско: Джосси-Басс. ED
415 771.

Пауэлл, Дуглас Р.
(1989). Программы для семей и детей младшего возраста. Вашингтон,
DC: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.
ED
309 872.

Зейдл, Барбара и
Друг, Глория. (2002). Оставляя власть за дверью: равный статус
общинный опыт и подготовка учителей к
разнообразные классы. Педагогическое и педагогическое образование, 18 (4),
421-433. EJ
653 012.

Слитер, Кристина
Э. (2001). Подготовка учителей для школ с разнообразием культур:
Исследование и подавляющее присутствие белизны. Журнал
педагогического образования, 52
(2), 94-105. EJ
628 743.

Сюй, Гонконг. (2000).
Преподаватели Preservice интегрируют понимание разнообразия в
обучение грамоте: адаптация модели ABC. Журнал
педагогического образования, 51
(2), 135-142. EJ
605 851.

Heayoung
Ян — аспирант Университета Индианы в Блумингтоне.Ее основная специализация — изучение учебной программы дошкольного образования, а также
ее несовершеннолетний — художественное образование. Она активно участвовала в
обучение детей младшего возраста по программам на уровне общины. Она
заинтересован в подготовке учителей к культурно приемлемым
упражняться. Ее текущее исследование сосредоточено на визуальной грамотности детей,
детское искусство и педагогика, детская визуальная культура и
его влияние на социальное и эмоциональное развитие детей.

Heayoung
Ян
Почта: [email protected]

Мэри Б. Макмаллен,
Доктор философии, доцент кафедры дошкольного образования.
в Университете Индианы в Блумингтоне. Она получила степень бакалавра наук. степень
доктор физико-математических наук в Университете штата Мичиган и ее магистр наук.
и к.т.н. степени в области развития ребенка от Университета штата Флорида
(1992).Ее основные исследовательские интересы включают психологические,
фон и контекстные факторы, влияющие на убеждения учителей
и практики от дошкольных до начальных классов, международные
точки зрения на определения качества и рекомендуемые
практики и способствуют качественному уходу за младенцами / детьми ясельного возраста
и образование.

Мэри
Б.Макмаллен, доктор философии
Университет Индианы
Учебно-методический отдел
Педагогическая школа, ауд. 3256
201 N. Rose Avenue
Блумингтон, IN 47405-1006
Телефон: 812-856-8196 (офис)
Электронная почта: [email protected]
Интернет: http: //www.Indiana.edu/~ectesite

Комментарий

FINE: Проблема межкультурного общения между семьей и школой / Просмотрите наши публикации / Публикации и ресурсы / HFRP

Информационный бюллетень FINE, том III, выпуск 1
Тема выпуска: Подготовка учителей к работе с семьей

Комментарий гостя

Приглашенный комментатор Элиз Трамбулл, редактор, независимый консультант по вопросам образования и соучредитель проекта Bridging Cultures Project, обсуждает проблемы общения с семьями из разных культур.По данным Национального центра статистики образования, более одной трети учеников в классах от Pre-K до 12 класса принадлежат к группам меньшинств, а семьи все большего числа учеников являются иммигрантами, многие из которых говорят на родных языках, кроме английского. Однако многие новые учителя не готовы решать проблемы этого разнообразия в своих классах. Д-р Трамбалл обращается к этим проблемам и представляет схему, помогающую учителям понять культурные модели, а также рекомендации для межкультурных конференций родителей и учителей.

Общение с родителями из разных культур представляет собой сложную задачу для учителей, выходящую за рамки общих языковых проблем. Само общение связано с культурой. Например, иммигрантка-латиноамериканка из сельской местности Мексики может ожидать, что во время конференции родителей с учителем будет перемежаться личный разговор с академическим. Возможно, ей удобнее отвечать на косвенные вопросы, чем на прямые вопросы о ее целях в отношении ребенка и восприятии его развития. Учитель, с другой стороны, может рассматривать конференцию как возможность сосредоточиться на успеваемости ребенка и собрать информацию, которая поможет этому конкретному ребенку достичь большего.Она может рассматривать не только приветствие, но и социальную беседу как отступление. Кроме того, предположения о развитии ребенка и обучении, лежащие в основе содержания разговора между родителем и учителем, могут отличаться. Родитель может быть так же обеспокоен правильным поведением своего ребенка, как и его успеваемость на экзамене, тогда как учитель сосредоточен в первую очередь на академическом развитии. К сожалению, хотя все эти различия могут проявиться на конференции родителей и учителей, они, как правило, остаются невидимыми и могут привести к недопониманию и дискомфорту.

Это некоторые из уроков проекта Bridging Cultures Project 1 и более ранних исследований, на которых он был основан. Посредством Bridging Cultures профессиональные исследователи и учителя в Южной Калифорнии изучали способы использования культурных знаний для улучшения школьного образования латиноамериканских учащихся, преимущественно иммигрантов, в школах региона. Некоторые из самых первых изменений в верованиях и практиках этих учителей произошли в сфере работы с родителями.

Использование рамок индивидуализма и коллективизма

В проекте Bridging Cultures Project мы использовали культурные рамки индивидуализма и коллективизма, чтобы понять контрасты в мировоззрении, которые могут привести к конфликтам между домом и школой. 2 Школы в США очень индивидуалистичны и отражают ценности независимости, индивидуальных достижений, межличностного соревнования, самостоятельности и индивидуальных прав. Когнитивное развитие обычно оценивается независимо от социального / морального развития.

Между тем, контрастирующий набор коллективистских ценностей является общим для многих культур по всему миру, включая большинство иммигрантов в США, а также американских индейцев и афроамериканцев.Коллективизм связан с ценностями взаимозависимости (особенно в семье), группового благополучия, уважения к старшим, личной скромности, помощи и совместного использования. Когнитивное и социальное / моральное развитие взаимосвязаны. Хотя доступ к формальному образованию и городская жизнь подталкивают людей к более индивидуалистической точке зрения, многие коллективистские ценности, как правило, сохраняются из поколения в поколение.

Важно отметить, что эта структура является отправной точкой для понимания культурных моделей, а не заменой непосредственного обучения людей их собственному мировоззрению.

Межкультурные конференции родителей и учителей: рассадник вопросов коммуникации

Конференция может считаться межкультурной, даже если учитель и родитель принадлежат к одной этнической группе, потому что учитель, вероятно, усвоил ценности и убеждения, связанные с основной культурой, через свой собственный образовательный процесс. Следовательно, между учителем-латиноамериканцем и родителем-латиноамериканцем может возникнуть недопонимание, основанное как на стиле общения, так и на убеждениях о развитии ребенка и обучении в школе.Родитель может иметь целью воспитать уважительного и скромного ребенка, который будет полезен дома и в школе, в то время как учитель может представить себе независимого ученика, который уверенно выражает и поддерживает свое мнение и достигает высоких результатов.

Рассмотрим следующую виньетку, основанную на реальной видеозаписи конференции родителей и учителей о девочке пятого класса по имени Каролина из иммигрантской латиноамериканской семьи. 3 Учитель Каролины, мать, отец и младший брат присутствуют на конференции.

Учитель: У Каролины все отлично. У нее прекрасно получается по-английски и по чтению. И письменно, и устно.
Отец: (Смотрит на колени.)
Учитель: Замечательно!
Отец: (Обращаясь к младшему сыну) Тот же… этот парень он…
Учитель: (Перебивая, пронзительным тоном.) Хорошо!
Отец: … может писать —
Учитель: (прерывая его) Он может писать по-английски?
Отец: Ну, его имя… (умолкает).

В этом коротком обмене можно выделить несколько проблем со связью:

  1. Отсутствие первоначальной реакции отца свидетельствует о его дискомфорте из-за бурной похвалы учителя, которая не соответствует ценности скромности. Он может предпочесть услышать, как его дочери нужно совершенствоваться, а не о ее достижениях (вывод, подтвержденный позже на конференции, когда и отец, и мать с энтузиазмом относятся к помощи дочери в улучшении ее почерка).
  2. Когда учитель продолжает восхвалять Каролину, отец пытается вовлечь в обсуждение своего маленького сына. Хотя учителю кажется, что это неуместно, он, вероятно, действует исходя из ценности семьи как сплоченной группы. С его точки зрения, каждый ребенок должен рассматриваться как вносящий вклад член семьи, а не как отдельная личность. Выделение одного ребенка нарушает эту ценность.
  3. Ни учитель, ни родитель, похоже, не знают об источнике конфликта или о том, как исправить разговор.

Альтернативные форматы конференций и методы общения

Некоторые учителя Bridging Cultures обнаружили, что формат конференции родителей и учителей в малых группах привлекает родителей-иммигрантов-латиноамериканцев. Когда один из родителей готов поговорить, к нему часто присоединяются другие. И родителям, кажется, удобнее говорить об общих проблемах и целях, а не выделять для обсуждения отдельных детей. Один из форматов, от которого учителя отказались из-за культурной несовместимости, — это конференция под руководством студентов.Если ставить учеников в один ряд с учителем и родителями, это нарушит ролевые ожидания. Родители-латиноамериканцы, скорее всего, считают, что все должно быть за учителя.

С помощью одного из исследователей программы (мать и учительница-латинка, выросшая в Мексике) учителя определили руководящие принципы для участия в их межкультурных конференциях. Вот несколько: 4

  • Начните с личного обмена, а не с официального отчета о ходе работы.
  • Позвольте личному перемежаться с дискуссией ученых.
  • Проявите уважение к семье, а не обращайте внимание только на ребенка, который находится в центре внимания конференции.
  • Используйте косвенные вопросы или наблюдения, а не вопросы, чтобы получить информацию о ребенке дома (например, «Некоторые родители предпочитают, чтобы ребенок старшего возраста помогал с домашним заданием…», а не «Помогаете ли вы или кто-то другой ребенку с домашним заданием? ”)
  • Обсудите достижения ученика в контексте группы сверстников в классе, предложив, как отдельный ученик способствует всеобщему благополучию.
  • Объясните цели и ожидания школы и помогите родителям найти способы, с помощью которых им удобно поддерживать учебу своих детей.
  • Создайте ощущение общей цели и заботы, используя местоимение «мы», а не «вы» и «я».

Этот ресурс является частью бюллетеня FINE за март 2011 г. . Информационный бюллетень FINE Newsletter содержит самые свежие и лучшие исследования по вовлечению семей и ресурсы Гарвардского исследовательского проекта по семейным исследованиям и других лидеров отрасли.Чтобы получить доступ к новостному бюллетеню FINE Архив , посетите www.hfrp.org/FINENewsletter.


1. Bridging Cultures® — зарегистрированная торговая марка, принадлежащая компании WestEd (Сан-Франциско) и четырем исследователям-основателям: Патриции М. Гринфилд, Элиз Трамбулл, Кэрри Ротштейн-Фиш и Бланка Кироз. http://www.wested.org/cs/we/view/pj/26
2. Трамбулл, Э., Ротштейн-Фиш, К., Гринфилд, П.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.