Конструктивная функция педагогической деятельности обеспечивает: Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы

Основные функции педагогической деятельности — Студопедия

В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В 1 группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. Обобщение результатов исследования 2 группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и администрацией школы. Гностическая функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Эти четыре педагогические функции предлагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей человека, что должно быть объектом осознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки. Сам учитель может быть объектом исследовательской функции, например при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлексивностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых основное место занимает учащийся. Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. Гностическая функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя.

3. Функции и противоречия педагогической деятельности. Понятие педагогической деятельности и ее структура

Похожие главы из других работ:

Воспитание и социализация

1.2 Противоречия в сфере социализации и воспитания

В условиях модернизации российского общества изучение проблем социализации и воспитания имеет важное значение для уяснения возникающих противоречий, связанных с жизнедеятельностью молодёжи…

Деятельность социального педагога в учреждении дополнительного образования детей

1.2 Функции социально-педагогической деятельности

Анализ нормативных документов, посвященных проблеме профессиональной компетентности специалистов в области педагогического образования, позволил получить следующие результаты…

Диагностика учащихся на уроках русского языка и литературного чтения

1.

1 Педагогическая диагностика (понятие, составляющие и функции педагогической диагностики)

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий…

Значение профессиональной деятельности педагога

2. Сделать письменно сравнительную характеристику профессионально-педагогической и общественно-педагогической деятельности

Именно педагогическая направленность (направленность на ребёнка, принятие его личности) является центральным базовым образованием структуры личности учителя…

Игры на уроках английского языка на начальной ступени обучения

1.1 Игра как вид обучающей деятельности. Функции игровой деятельности

«Вся наша жизнь — игра». Можно по-разному интерпретировать данное высказывание, но очевидно, что в жизни не только человека, но и других разумных существ игра занимает важное место. Через игру мы учимся выполнять какие-то жизненно важные действия. ..

Индивидуальный стиль педагогической деятельности

1. ПОНЯТИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СТИЛЬ, КАК НЕОТЪЕМЛИМАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Прежде чем начать учить, каждый педагог должен осознать для чего, для кого и как он это делает. Настоящий педагог должен уметь оценивать свои успехи, успехи своих учеников, при этом он не должен останавливаться на достигнутом, а наоборот…

Индивидуальный стиль педагогической деятельности

3.2 Функции индивидуального стиля педагогической деятельности

В методологии стиля выделяются следующие его функции:

1) стиль представляет собой проявление целостности…

Нетрадиционные технологии обучения

Глава I Задачи и функции педагогической технологии

…

Общие представления о педагогической деятельности

3. Функции педагогической деятельности

1. Передача знаний, умений и навыков (ЗУН), формирование на этой основе мировоззрения у воспитанников.

2. Развитие интеллектуальных сил и способностей подрастающего поколения, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер.

3…

Работа социального педагога в летний период

1.1 Функции социально-педагогической работы

В течение последних лет мы можем наблюдать усиление роли образовательных и воспитательных учреждений в решении жизненных проблем ребёнка. Любое государственное учреждение, в стенах которого находятся дети…

Роль социального педагога в процессе становления гражданственности у молодёжи

1.1 Сущность, цели и задачи социально — педагогической работы. Функции социального педагога

Социальная педагогика еще только начинает свое становление в РФ как особое направление деятельности, находящееся на стыке педагогики и социальной работы…

Сквозные программы педагогических практик

1.1 Функции и компоненты педагогической деятельности учителя начальных классов

В научном знании запечатлен опыт поколений, познающих мир, его закономерности. Однако дидактические знания остались бы бесполезной схемой, если бы не находили применения в практической педагогической деятельности, осуществляемой учителем…

Сквозные программы педагогических практик

1.2 Значение, условия, задачи, функции, принципы педагогической практики

Педагогический процесс имеет свои закономерности и деятельность, реализующую этот процесс. Теоретическая подготовка в вузе предполагает наличие некоторой совокупности знаний о том, как нужно строить будущий…

Функции образования и педагогической деятельности

8. Функции педагогической деятельности

Педагогика

— как наука — это совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем…

Функции образования и педагогической деятельности

Функции педагогической деятельности

(функции (от лат. ) — обязанность, назначение)

Обучающая Учитель, прежде всего, учит, то есть помогает учащимся овладеть обобщенным человеческим опытом, знаниями, а также способами их приобретения, приемами и методами учебной работы…

Школьный сайт — Учителям

  Уважаемые коллеги! Этот раздел сайта представляет собой методический уголок, содержащий необходимую методическую информацию для вашей работы.

Учитель живет до тех пор,

пока он учится,

как только он перестает учиться,

в нем умирает учитель.

К.Д. Ушинский

Педагогическая психология, как известно, включает специальный раздел – «психология учителя», где подчеркивается важнейшая социальная роль учителя, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемыми к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии. Положение о важной, определяющей роли учителя в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Как еще в начале 20 века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Так какой же он современный учитель?

Чтобы ответить на этот вопрос, давайте рассмотрим следующие критерии:

• Профессиональные качества

• Педагогические способности

• Педагогические умения

• Основные функции учителя

• Личные качества

• Качества, помогающие сформировать личность ребёнка

• Стиль общения

• Внешний вид

К профессиональным качествам мы отнесли:  знание предмета.

Обычно высокий уровень знаний своего предмета у учителя принимается как само собой разумеющиеся. Однако сейчас все большую обеспокоенность вызывает именно предметный профессионализм учителя. 

• дидактичность, т. е. владение педагогическими умениями, позволяющими организовать учебный процесс

• объективность оценивания.

Учитель должен объективно оценивать учащихся, исходя из критерий- оценивания.

• знание психологических особенностей учащихся

• стремление к самосовершенствованию

Современный учитель должен обладать следующими педагогическими способностями:

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать рабочий материал, трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным. Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся.

2. Академические способности — способности к соответствующей области науки Современный учитель должен знать предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, абсолютно свободно владеть материалом, вести хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Учитель должен даже по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Речь учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.)

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способностью к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Учитель должен внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время необходимо держать в поле внимания всех учащихся, чутко реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечать все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой) »

Анализируя умения учителя в целом в дидактическом плане все они сводятся к трем основным:

1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации…;

2) умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной учебной ситуации.

Рассмотрим функции учителя:

Конструктивная функция обеспечивает:

а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть условна;

в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися».

Организаторская функция реализуется через организацию:

а) информации в процессе сообщения ее учащимся;

б) различных видов деятельности учащихся;

в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Коммуникативная функция предполагает:

а) установление правильных взаимоотношений с учащимися;

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

а) содержания и способов воздействия на других людей;

б) возрастных и индивидуально – психологических способностей других людей;

в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Очевидно, что эти четыре педагогические функции – конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая – предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экстрессивных) и коммуникативных способностей учителя.

Рассмотрим личностные и индивидуальные качества учителя:

• Честность

• Доброжелательность

• Принципиальность

• Требовательность к себе и другим

• Толерантность

• Коммуникабельность

• Обаяние

• Соответствие образу учителя

• Открытость

• Оптимизм

• Терпение

• Артистизм

• Решительность

• Выдержка

• Настойчивость

 Учитель должен уметь найти, выбрать предмет общения, направить его таким образом, чтобы учащиеся не чувствовали превосходства ни в знаниях, ни в возрасте, ни в социальной роли учителя.

Отвечая на вопрос, каким должен быть современный учитель можно отметить на фоне демократического стиля общения:

а) учитель должен уметь становиться равноправным собеседником своих учащихся (должен уметь освобождать их от воздействия своего авторитета, которым он в типично учебных ситуациях, безусловно, пользуется)

б) должен уметь изображать интерес к возникшей теме беседы, если даже она его не интересует (должен обладать необходимой для этого долей артистизма)

в) должен быть хорошим собеседником (мало говорить самому, но и уметь поддержать разговор)

Какие качества необходимы учителю для формирования личности ученика.

Значительная часть жизни ребенка проходит в школе, которая не только дает ему образование, но и воспитывает его, способствует формированию его личности. Опыт, впечатления и социальные установки детства оказывают влияние на взрослую жизнь. 

Личность педагога способствует формированию личности ученика. Значительную часть информации мы получаем благодаря зрению, поэтому визуальная привлекательность нашего образа так важна. К ней относятся: а) аккуратность б) деловой стиль в) манеры, этикет.

Вербальное поведение-это основное орудие учителя, которым он должен мастерски владеть. Мы можем донести информацию не только словом, но и интонацией, темпом речи, паузой и т.д.

Учителей не только слышат, но и видят. Поэтому необходимо помнить о невербальном поведении (мимика, жесты, взгляд, походка, осанка).

Так же для формирования личности ребенка необходимо:

• Умение признать в ученике право на собственное мнение

• Стремление поддержать интерес, инициативность

• Способность не подавлять своим авторитетом

Стиль общения:

• Доверительный

• Доброжелательный

• Демократичный

Внешний вид:

• Аккуратность

• Деловой стиль одежды

• Неброский макияж

• Улыбка

Говоря о современном учителе, хочется напомнить, с каждым годом меняются требование предъявляемые к учителю, но всегда останутся незыблемо, вне зависимости от времени и эпохи, следующие профессиональные заповеди учителя:

• Если ты не воспитаешь себя, ты плохой учитель, но если ты воспитаешь только себя, ты вообще не учитель.

• Всякое дело- в интересах учащихся и ничего -во вред.

• Не приписывай успех себе, а вину учащимся.

• Рассердись,… но на себя!

• Проживи одну свою и 1000 жизней своих учеников -и ты проживешь вечность.

Современный учитель может полностью реализовать себя как личность, добиться эффективного выполнения целей обучения, организовать эффективное учебное сотрудничество и педагогическое общение, только осознав свои профессионально-личностные качества и желая их совершенствовать.

§ 1. основные функции педагогической деятельности

§ 1. основные функции педагогической деятельности

Функции и действия (умения)

Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий — перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т. д. Эти действия подчинены .определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

Характеристика основных функций

В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессиональной подготовки педагога в плане обеспечения его возможности определять (диагностировать) актуальный уровень развития лежащих в основе этих функций способностей и целенаправленно формировать те из них, проявление которых недостаточно выявлено при реализации целеполагающих функций.

Обобщение результатов исследования второй группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей человека, что должно быть объектом осознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки (самооценки). Сам учитель может быть объектом исследовательской функции, например при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлексивностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых основное место занимает учащийся.

Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенными исследовательскими навыками. Естественно, гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, в динамичных условиях урока реализация этой функции требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии — наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социои референтометрией и другие, о которых уже говорилось.

Н.В. Гаськова. Функции процесса обучения в системе университетской подготовки преподавателей /   Education+ Человек. Культура. Общество

Предмет и структура педагогической деятельности

Для более глубокого понимания и детального рассмотрения понятия «педагогической деятельности» стоит уточнить суть определения.

Определение 1

Педагогическая деятельность – система обучающих и воспитывающих методов влияния учителя на ученика, с целью повышения уровня его интеллектуального, личностного, деятельностного развития, что является фундаментом самосовершенствования.

Деятельность педагогического характера относится к группе профессий «человек-человек». В свете этого, объектом данной профессии является человек, а предмет педагогической деятельности – это педагогическая практика, направленная на воспитание, обучение и развитие личности. 

Элементы педагогической деятельности

Определение 2

Организаторский, конструктивный и коммуникативный компоненты – основа педагогической деятельности.

Конструктивный компонент выступает в качестве основного преподавательского инструмента. Его проявление наблюдается в процессе составления и проектирования учебного плана, создания материалов для последующего применения на практике. Деятельность педагога в рамках конструктивной работы ведется с опорой на преподавательский план, программу обучения, учебную и методическую литературу. Данный элемент включает в себя планирование содержания программы обучения, системы и порядка собственных действий обучающихся.

Прямую связь с конструктивным имеет организаторский компонент. Вся педагогическая деятельность неразрывно связана с рядом определенных действий, носящих организаторский характер. Основными типами таких действий являются:

• Организация изложения.
• Организация поведения и действий в рамках конкретной деятельности.
• Организация работы учащихся.

Умелое сочетание данных направлений позволяет педагогу максимально эффективно выстраивать рабочий процесс и вести педагогическую деятельность соответственно установленным нормам.

Элемент коммуникативности в работе педагога обеспечивает точность, конкретность пояснений, доступность изложения понятий. Применение сравнительного анализа позволяет создать благоприятную атмосферу для запоминания материала учениками. В целом коммуникативная деятельность создает необходимое отношение обучающегося к предмету и способствует его правильному восприятию через педагога.

Детальное рассмотрение профессиональных компонентов требует изучения структуры и функций педагогической деятельности, а также позволяет подойти к решению некоторых, возникающих в процессе преподавания, проблем, а именно:

• Развитие творческого потенциала педагога и умение преодолевать профессиональные стереотипы.
• Уровень профессионализма преподавателя.
• Психологическая подготовка и стрессоустойчивость.
• Степень подготовки педагога к реализации системы развивающего преподавания.
• Повышение квалификации учителя и многие другие.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Структура преподавательской работы

Как и в любом другом виде деятельности в профессии учителя также существует определенная конфигурация. Структура педагогической деятельности представлена таким образом:

• Мотивация.
• Предмет педагогической деятельности.
• Педагогические средства и методы достижения поставленных целей.
• Продукт и итог деятельности педагога.

Одно из ключевых мест занимает мотивация. Это относится не только к педагогической, но и к любой другой деятельности в целом. Таким образом, мотивы могут определяться в рамках одной из основных групп:

• Долженствование.
• Заинтересованность и увлеченность педагога профильным предметом.
• Тяга к общению с обучающимися.

Исходя из вышеперечисленных мотивационных групп, выделяют педагогические модели:

• С преобладанием чувства долга.
• Доминирование интереса к профильному предмету.
• С высокой степенью заинтересованности в общении с учениками.
• Без преобладающей мотивации.

Преподаватели, относящиеся к последней группе, как правило, имеют более высокую квалификацию и пользуются авторитетом среди учеников и преподавательского состава.

Стимулирующими факторами для педагога в его деятельности также являются:

• Материальная сторона.
• Стремление к самоутверждению.
• Личностная самореализация.
• Профессиональные мотивы.

В преподавательской работе педагог также использует определенные средства, позволяющие построить процесс передачи знаний к ученикам должным образом. К таким средствам относятся:

• Научные знания теоретического и эмпирического характера. На их основе и с их помощью формируются понятийно-терминологический аппарат учащегося.
• «Носители» знаний. Это могут быть тексты учебников, информация излагаемая учащимся на основе собственных наблюдений.
• Вспомогательные средства. Это технические, графические, компьютерные и другие инструменты передачи знаний.

Среди других способов передачи знаний от ученика к учителю можно отметить объяснение, показ, совместную работу, тренинги, практические занятия и прочее.

Таким образом, педагогическая деятельность и ее структура, кратко определяется умением эффективно выстроить рабочий процесс с использованием накопленных знаний, доступных методов и техник преподавания с учетом личностных и мотивационных характеристик педагога.

Определение 3

Продукт педагогической деятельности – сформированный у обучающегося личный опыт, представленный совокупностью нескольких компонентов. Оценка продукта педагогической деятельности происходит на основе выполнения учебно-контрольных действий, экзаменов, зачетов.

Итогом педагогической деятельности выступает уровень развития ученика, личностное и интеллектуальное совершенствование, становление как субъекта учебной деятельности.

Функции преподавательской работы

Определение 4

Функции педагогической деятельности, согласно общепринятой классификации, можно разделить на две основные группы: организационно-структурную и целеполагающую.

К целеполагающим принято относить ориентационную, развивающую, мобилизующую, информационную функции. В качестве организационно-структурных выделяют конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты педагогической деятельности.

В педагогической деятельности неизменно присутствует предметность, целенаправленность и мотивация. В качестве специфической характеристики педагогической деятельности выделяют продуктивность. Пять ее уровней позволяют определить эффективность работы педагога:

• Репродуктивный. Неэффективный уровень деятельности, характеризующийся трансляцией той информации, которой педагог владеет лично.

• Адаптивный. Малоэффективный уровень, подразумевающий построение учебного процесса с учетом особенностей обучающихся.
• Локально-моделирующий. Среднепродуктивный уровень, где педагог формулирует цель, планирует результаты, подбирает комплекс средств, продумывает последовательность включения обучающихся в процесс.
• Системно-моделирующий. Продуктивный уровень, характеризующийся владением стратегией формирования планируемой системы знаний, умений, навыков обучающихся по предмету.
• Моделирующий. Высокопродуктивный уровень, при котором стратегия владения предметом превращается в средство формирования личности учащихся, потребности в самообразовании, саморазвитии, самовоспитании.

Таким образом, была представлена общая характеристика педагогической деятельности, которая позволяет перейти к более детальному изучению целей, средств, видов, специфики преподавательской работы.

Шпаргалка по педагогике (для педагогов)

Страница 24 из 90

24. Структура педагогической деятельности и педагогического мастерства

В структуре педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби.

Специальные знания включают владение предметом, а также знание по педагогике, психологии и методике преподавания.

Знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т. е. деятельности по приобретению новых знаний являются важной составляющей гностического компонента.

Конструктивные или проектировочные способности являются определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства. От них зависит эффективность использования всех других знаний. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п.

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения, но и самоорганизации деятельности преподавателя.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн).

1. Варьирование стимуляции учащегося.

2. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации.

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности учащегося в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и умений.

Конструктивизм — Центр образовательных инноваций

Создание опыта, способствующего накоплению знаний.

Конструктивизм — это теория, согласно которой учащиеся конструируют знания, а не просто пассивно воспринимают информацию. Когда люди познают мир и размышляют над этим опытом, они строят свои собственные представления и включают новую информацию в свои уже существующие знания (схемы).

С этим связаны процессы ассимиляции и приспособления.

• Ассимиляция относится к процессу принятия новой информации и подгонки ее к существующей схеме.
• Размещение относится к использованию вновь полученной информации для пересмотра и повторной разработки существующей схемы.

Например, если я считаю, что друзья всегда хороши, и встречаю нового человека, который всегда хорошо ко мне относится, я могу назвать этого человека другом, ассимилировав его в свою схему. Возможно, однако, я встречу другого человека, который иногда подталкивает меня к большему старанию и не всегда бывает милым.Я могу решить изменить свою схему, чтобы приспособиться к этому человеку, решив, что другу не всегда нужно быть хорошим, если он думает о моих интересах. Кроме того, это может заставить меня пересмотреть, вписывается ли первый человек в схему моего друга.

Следствия конструктивистской теории заключаются в следующем:

• Студенты учатся лучше всего, когда участвуют в учебном опыте, довольно пассивно получая информацию.
• Обучение по своей сути является социальным процессом, поскольку оно встроено в социальный контекст, поскольку учащиеся и учителя работают вместе, чтобы накапливать знания.
• Поскольку знания не могут быть напрямую переданы учащимся, цель обучения состоит в том, чтобы дать им опыт, способствующий построению знаний.

Этот последний момент стоит повторить. Традиционный подход к обучению фокусируется на предоставлении информации студентам, однако конструктивизм утверждает, что вы не можете напрямую передать эту информацию. Только опыт может помочь студентам построить собственное знание. Следовательно, цель обучения — спланировать этот опыт.

Если вы придерживаетесь конструктивистских принципов, это может иметь множество последствий для преподавания и обучения. Следующая диаграмма из вики-сайта «Ресурсы для преподавания и обучения» сравнивает традиционные и конструктивистские классы по нескольким компонентам.

Есть несколько основных компонентов, которые следует включить, если вы планируете придерживаться конструктивистских принципов в своем классе или при разработке уроков. Следующие данные взяты из Baviskar, Hartle & Whitney (2009):

• Выявить предварительные знания
  Новые знания создаются по отношению к ранее существовавшим знаниям учащегося.Следовательно, уроки требуют извлечения соответствующих предварительных знаний. Мероприятия включают: предварительные тесты, неформальные интервью и разминку в небольших группах, которые требуют вспомнить предыдущие знания.
• Создайте когнитивный диссонанс
  Назначьте задачи и задания, которые вызовут у учащихся. Знания накапливаются по мере того, как учащиеся сталкиваются с новыми проблемами и пересматривают существующие схемы по мере решения сложной проблемы.
• Применение знаний с обратной связью
  Поощряйте студентов оценивать новую информацию и изменять существующие знания.Действия должны позволять учащимся сравнивать ранее существовавшую схему с новой ситуацией. Мероприятия могут включать презентации, обсуждения в небольших группах или классе, а также викторины.
• Размышляйте об обучении
  Предоставьте студентам возможность показать вам (и себе) то, что они узнали. Действия могут включать: презентации, рефлексивные работы или создание пошагового руководства для другого студента.

Роль учителя в создании конструктивистской социоморальной атмосферы

Как вы можете способствовать сотрудничеству в классе? Не делая предположений о том, что дети знают, и исследуя их мышление

Учитель-конструктивист пытается сотрудничать с детьми и развивать сотрудничество между самими детьми.Когда говорят о сотрудничестве между взрослыми и детьми, они часто имеют в виду выполнение детьми требований взрослых. Мы не это имели в виду. Скорее, мы имеем в виду взаимоотношения учителя с детьми. Они возникают из уважения к детям как к людям и к природе их развития. Общий принцип обучения состоит в том, что учитель минимизирует авторитет в максимально возможной степени. Сотрудничество важно для социоморальной атмосферы, потому что оно отражает уважение к равенству членов класса в правах и обязанностях.

Мы концептуализируем способы взаимодействия учителей-конструктивистов с детьми с точки зрения того, что учителя пытаются делать. Они пытаются (1) понять рассуждения детей и (2) способствовать построению и познанию детей.

Понимание рассуждений детей

Знание исследований и теории Пиаже о предоперационной стадии развития помогает учителям понимать рассуждения детей младшего возраста. Мы не пытаемся здесь делать обзор этой работы, но предлагаем несколько рекомендаций и примеров, которые могут облегчить неопытному учителю-конструктивисту привычку наблюдать и слушать детей.

Эта привычка характеризуется серьезным отношением к словам детей. Например, когда ребенок говорит: «Метеоролог устроил сегодня дождь», учитель понимает, что это реальное убеждение, а не просто милое замечание. Точно так же учитель оценивает интуитивный характер идеи, высказанной ребенком на прогулке. Когда группа поворачивается, чтобы вернуться в школу, тени больше не позади, а перед ними. «Почему твоя тень сейчас перед тобой?» Ответ: «Ветер подул». Педагог понимает, что ребенок не может думать о пространственных и причинных отношениях между светом, предметом и тенью.Точно так же, когда ребенок настаивает на том, что одноклассник специально ударил его блочную структуру, учитель понимает, что ребенок не понимает и, возможно, не может оценить, что действия могут не отражать намерения.

Учитель-конструктивист не предполагает, что дети думают как взрослые. Вместо того чтобы делать предположения о том, что дети знают и как они рассуждают, учитель честно спрашивает, что думают дети, и готов к сюрпризам.

Содействие построению детей

Понимание рассуждений детей обеспечивает основу для содействия развитию.Чтобы помочь детям накапливать знания и интеллект, учитель-конструктивист вместе с детьми вводит новый элемент пищи для размышлений. Например, в упражнении с тенями Корин Сэмюэл замечает, что «Б», мальчик из детского сада, выяснил, что перемещение игрушечного слона назад от экрана приводит к все большей и большей тени. Задаваясь вопросом, учел ли B источник света, она спрашивает: «Насколько большим вы можете его сделать? Сделайте как можно больше». B отвечает, двигаясь взад и вперед, пока не окажется за слайд-проектором, служащим источником света.«Что случилось с тенью слона? Я ее больше не вижу». B поражен неожиданным результатом и машет слону в темноте. Не видя тени, он движется вперед, но с пути света. Размахивая слоном из стороны в сторону, Би случайно ловит свет и видит тень. Это приводит его к переходу на полный путь света. «Вот оно!» Корин снова спрашивает: «Какого размера ты сможешь сделать?» B снова отступает, все еще не осознавая источник света, и снова теряет тень.»Плотина!» Он машет слоном, кладет его на проектор и рядом с ним и, наконец, воссоздает тень, возвращаясь на то место, где он видел ее в последний раз. В течение года Корин продолжает создавать ситуации, которые заставляют B продолжать экспериментировать с тенями. Создание теней на потолке — особенно захватывающая ситуация, в которой B проверяет различные гипотезы и постепенно координирует отношения свет / объект и объект / экран.

В групповой игре педагог-конструктивист часто играет вместе с детьми.В этом положении она может мыслить вслух и тем самым помогать детям лучше осознавать правила и стратегии. Например, в игре в шашки студент-практикант говорит: «Если я переставлю эту шашку сюда, она будет безопасна, но если я переставлю ее сюда, вы прыгнете на меня. это будет безопасно «. Таким образом, детям предлагается заранее думать и обдумывать возможные шаги со стороны противника. Педагог-конструктивист взаимодействует с детьми, серьезно относясь к их конкретным рассуждениям и построению знаний.

Содействие сотрудничеству между детьми

Поскольку в конструктивистском классе происходит так много взаимодействия со сверстниками, отношения между детьми составляют важную часть социоморальной атмосферы. Конструктивистская цель состоит в том, чтобы дети развивали эмоциональное равновесие и способности справляться с трудностями, межличностное понимание, а также социальные и моральные ценности. Все эти цели достигаются через работу учителя с детьми в межличностном контексте взаимодействия со сверстниками.

Содействие формированию эмоционального равновесия и способности справляться с трудностями

Создание эмоционального баланса — это постоянные усилия со стороны маленьких детей, которые эмоционально лабильны. Они еще не сформировали личностные характеристики и навыки совладания с собой. Это в значительной степени связано с интеллектуальными ограничениями в мышлении о перспективах и сложностях взаимодействия и отношений между собой / другими. Ребенок, который не различает действия и намерения, будет возмущаться каждым случайным посягательством на его права.Эмоциональный баланс наступает постепенно, когда дети учатся воздерживаться от суждений и подвергать сомнению свои собственные интерпретации других, понимая, что им нужно узнать, каковы намерения других. Некоторые взрослые не очень хорошо усваивают это, делая поспешные выводы, которые на самом деле являются проекциями их собственного отношения. Педагог-конструктивист помогает детям в процессе достижения эмоционального баланса и психического здоровья, способствуя развитию самопознания и межличностного понимания.

Педагог-конструктивист способствует развитию самопознания, помогая детям задуматься над своими чувствами и реакциями. Когда дети расстраиваются, учитель может спросить детей, что их расстроило. С сочувствием учитель может признать чувства детей, давая им понять, что их чувства признаются. В случае возникновения проблем с другим ребенком учитель использует методы посредничества в конфликте. Если ребенок приходит в школу расстроенным из-за родителей, учитель может выслушать и, возможно, помочь ребенку понять, как поговорить с родителем о проблеме.Если ребенок продолжает расстраиваться или расстраиваться из-за чего-то, что нельзя изменить, учитель-конструктивист пытается помочь ребенку отпустить и справиться с трудными чувствами, предлагая: «Иногда вы можете помочь себе почувствовать себя лучше. Есть ли что-то, что вы можете сделать? делать или думать о том, чтобы почувствовать себя лучше? » Когда кажется, что ребенок находится в разрушительной спирали гнева или жалости к себе, иногда помогает сказать: «Вы можете решить, что вам плохо, или вы можете решить, что станет лучше».

Содействие построению межличностного понимания

Построение межличностного понимания — это процесс децентрализации, чтобы думать о точке зрения другого и выяснять, как согласовать ее со своей собственной посредством переговоров.По мере того, как дети начинают интересоваться психологическим состоянием других и развитием дружеских отношений, они выстраивают репертуар из различных типов стратегий ведения переговоров и совместного опыта, на который они способны. Учитель-конструктивист способствует этому построению, используя передовые стратегии, иногда предлагая их в контексте конфликтов и в целом поддерживая усилия детей по ведению переговоров. Например, конструктивистский учитель направляет детей к другим детям за помощью в занятиях и излагает различные точки зрения детей в контексте конфликта.

Содействие формированию моральных ценностей

Создание моральных ценностей — это постепенный процесс воспитания уважения к другим. Дети не развивают уважение к другим, если их не уважают. Выражение учителем уважения к детям имеет большое значение для создания основы самоуважения и уважения к другим. Уважение к другим основывается на интеллектуальной и эмоциональной децентрализации, позволяющей учитывать точки зрения других. Через бесчисленное количество ситуаций, в которых дети испытывают сочувствие, общность и столкновения с другими, ребенок выстраивает между людьми идеи взаимности.Обычно мы рекомендуем учителю не инициировать групповое обсуждение проблем между двумя детьми. Однако, когда многие дети обеспокоены поведением отдельного человека, групповое обсуждение может быть плодотворным.

Резюме

Конструктивистская социоморальная атмосфера в классе основана на уважительном отношении учителя к интересам, чувствам, ценностям и идеям детей. Класс конструктивизма организован с учетом физических, эмоциональных и интеллектуальных потребностей детей.Он организован для взаимодействия со сверстниками и ответственности детей. Мероприятия обращаются к интересам детей, экспериментам и сотрудничеству. Роль учителя состоит в том, чтобы сотрудничать с детьми, пытаясь понять их рассуждения и способствуя конструктивному процессу. Роль учителя также состоит в том, чтобы способствовать сотрудничеству между детьми, способствуя построению у них эмоционального баланса и способности справляться, межличностного понимания и моральных ценностей.

Социоморально-конструктивистская программа учитывает потребности ребенка:

• Физиологические потребности Кажется очевидным, что взрослые должны удовлетворять физические потребности детей.Однако иногда их игнорируют — возможно, потому, что школьные правила и условия могут затруднить и затруднить реагирование учителей. Или, возможно, школа не удовлетворяет потребности учителей, поэтому учитель не может удовлетворить потребности детей. Тем не менее, неспособность удовлетворить физические потребности детей создает ситуацию жестокого обращения. Социоморальная атмосфера конструктивистского класса характеризуется физическим комфортом.
• Эмоциональные потребности Во многих школах, где удовлетворяются физические потребности детей, эмоциональные потребности могут игнорироваться.Педагог-конструктивист — это наставник, который не только эмоционально присутствует и доступен для детей, но и постоянно учитывает чувства детей и пытается помочь им построить более стабильную систему чувств и способы справиться с трудными чувствами. Уважение к детям требует взаимного признания и привязанности. Это требует создания среды, которая поощряет и поддерживает выражение детьми чувств, интересов и ценностей. Это означает признание права ребенка испытывать гнев и печаль, а также положительные эмоции.На уроках нравственности дети чувствуют себя в безопасности, в безопасности и комфортно.
• Интеллектуальные потребности У детей есть интеллектуальные потребности в занятиях, которые стимулируют их интересы и предоставляют контент, который вдохновляет их понять, как что-то делать. Уважение интеллектуальных потребностей детей ведет к признанию того, что маленькие дети должны быть физически активными и эмоционально вовлеченными. Следовательно, удовлетворение интеллектуальных потребностей детей связано с удовлетворением их физических и эмоциональных потребностей.Социоморальная атмосфера — это интеллектуально увлекательная атмосфера.

Рета ДеВрис — профессор учебной программы и инструкций и директор Центра раннего развития штата Айова при Университете Северной Айовы.

Бетти С. Зан — научный сотрудник Центра раннего развития штата Айова Риджентс при Университете Северной Айовы и докторант по психологии развития в Университете Хьюстона.

Перепечатано с разрешения издателя DeVries, R.& Зан, Б., НРАВСТВЕННЫЕ КЛАССЫ, НРАВСТВЕННЫЕ ДЕТИ: СОЗДАНИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ АТМОСФЕРЫ В РАННЕМ ОБРАЗОВАНИИ (Нью-Йорк: Teachers College Press, (C) 1994 Педагогическим колледжем Колумбийского университета. Все права защищены), выдержки из главы 4.

Конструктивистская теория обучения | Эксплораториум

Музей и потребности людей
Конференция CECA (Международный комитет музейных педагогов)
Иерусалим Израиль, 15-22 октября 1991 г.
Проф. Джордж Э. Хайн
Колледж Лесли.Массачусетс США

Введение
Последним модным словом в образовательных кругах является «конструктивизм», применяемый как к теории обучения, так и к эпистемологии — как к тому, как люди учатся, так и к природе знания. ^1,2 Нам не нужно поддаваться каждой новой причуде, но нам нужно думать о нашей работе в связи с теориями обучения и знания. Поэтому нам нужно спросить: что такое конструктивизм, что он должен сказать нам нового и актуального, и как мы можем применить его в нашей работе? Насколько я понимаю, в конструктивизме нет ничего кардинально нового: основные идеи, выраженные им, были четко сформулированы Джоном Дьюи среди других, но есть новое, широкое признание этого старого набора идей.и новые исследования в области когнитивной психологии, подтверждающие это. Я хотел бы вкратце изложить идеи, лежащие в основе конструктивизма и широко принятые сегодня педагогами. разработчиков учебных программ и когнитивных психологов, а затем подскажут, что они значат для музейных педагогов.

Конструктивизм
Что понимается под конструктивизмом? Этот термин относится к идее, что учащиеся конструируют знания для себя — каждый ученик индивидуально (и в социальном плане) конструирует значение — в процессе обучения. ³ Конструирование смысла — это обучение; нет другого вида. У этой точки зрения двоякие драматические последствия;

1) в размышлениях об обучении мы должны сосредоточить внимание на ученике (а не на предмете / уроке, который нужно преподавать):

2) Не существует знания, независимого от значения, приписываемого опыту (сконструированного) учащимся или сообществом учащихся.

Позвольте мне сначала обсудить второй пункт, потому что, хотя он кажется радикальным на повседневном уровне, это позиция, которая часто принималась с тех пор, как люди начали задумываться над эпистемологией.Если мы принимаем конструктивистскую теорию (что означает, что мы готовы пойти по пути Дьюи, Пиаже и Выготского, среди прочих), то мы должны отказаться от платонических и всех последующих реалистических взглядов на эпистемологию. Мы должны признать, что не существует такой вещи, как знание «где-то там», независимое от знающего, а есть только знание, которое мы конструируем для себя по мере обучения. ⁴ Обучение — это не понимание «истинной» природы вещей и не (как предлагал Платон) запоминание смутно воспринимаемых совершенных идей, а скорее личное и социальное построение смысла из сбивающего с толку множества ощущений, которые не имеют порядка или порядка. структура помимо объяснений (и я подчеркиваю множественное число), которые мы им придумываем.

Я уверен, что многие из вас прошли курсы философии, которые познакомили вас с этими концепциями, и вы можете принять эту основную предпосылку, что не существует такой сущности, как Ding an sich, независимо от того, можем мы это воспринимать или нет. Тем не менее, мы все склонны оставаться скрытыми реалистами и опровергать епископа Беркли, как это сделал Сэмюэл Джонсон, пиная камень и чувствуя настоящую боль. Более важный вопрос заключается в том, действительно ли имеет значение какая-либо разница в нашей повседневной работе, считаем ли мы в глубине души знанием о каком-то «реальном» мире, независимом от нас, или считаем ли мы, что знания созданы нами? Ответ — да, это действительно имеет значение, потому что первый пункт, который я предложил выше: в нашей профессии наши эпистемологические взгляды диктуют наши педагогические взгляды.

Если мы считаем, что знание состоит из изучения реального окружающего мира, то мы, прежде всего, стремимся понять этот мир, организовать его наиболее рациональным образом и, как учителя, представить его ученику. Эта точка зрения может по-прежнему вовлекать нас в предоставление учащемуся занятий, практического обучения, возможностей экспериментировать и манипулировать объектами мира, но цель всегда состоит в том, чтобы прояснить для учащегося структуру мира, независимую от окружающего мира. ученик.Мы помогаем учащемуся понять мир. но мы не просим его построить свой собственный мир.

Великий триумф западной интеллектуальной истории от эпохи Просвещения до начала XX века основывался на ее способности рационально организовать познание мира независимо от учащегося, определяемого некоторой структурой предмета. Были разработаны дисциплины, установлены таксономические схемы, и все эти категории рассматривались как компоненты огромной механической машины, в которой части могли быть объяснены с точки зрения их взаимосвязи друг с другом, и каждая часть способствовала плавному выполнению всей функции.В этом описании учащийся нигде не фигурирует. Задача учителя заключалась в том, чтобы разъяснить учащемуся работу этой машины, и любое приспособление для учащегося заключалось только в том, чтобы учесть различные подходящие точки входа для разных учащихся.

Однако, как я указал выше, конструктивистская теория требует, чтобы мы повернули наше внимание на 180 градусов, мы должны отвернуться от любой идеи всеобъемлющей машины, которая описывает природу, и вместо этого смотреть на всех этих чудесных индивидуальных живых существ … — учащиеся — каждый из которых создает свою собственную модель для объяснения природы.Если мы принимаем конструктивистскую позицию, от нас неизбежно требуется следовать педагогике, которая утверждает, что мы должны предоставить учащимся возможность: а) взаимодействовать с сенсорными данными и б) конструировать свой собственный мир. ⁵

Этот второй пункт нам немного труднее проглотить, и большинство из нас постоянно колеблется между верой в то, что наши ученики действительно создадут смысл, который мы сочтем приемлемым (что бы мы под этим ни подразумевали), и нашей потребностью конструировать для них смысл; то есть структурировать ситуации, в которых учащиеся не могут выполнять свои собственные мыслительные действия, но «обучающие» ситуации, которые направляют их в наши представления о значении опыта.Типичный пример неразрешенного напряжения — наше отношение к музейным экскурсиям, которые объясняют посетителю экспонаты. Я неоднократно спрашивал музейных работников, нравятся ли им лично экскурсии, и почти всегда они говорили мне, что стараются избегать их любой ценой. Тем не менее, на встречах CECA (и это не исключение) наши коллеги часто проводят для нас обширные экскурсии по галереям, настаивая на представлении интерпретации, темпа и выбора экспертного гида, чтобы повлиять на восприятие и обучение зрителя.Именно это противоречие между нашим желанием как учителей преподавать истину, представлять мир «таким, какой он есть на самом деле» и нашим желанием позволить учащимся конструировать свой собственный мир, требует от нас серьезного размышления об эпистемологии и педагогике. ⁶

Принципы обучения
Какие руководящие принципы конструктивистского мышления мы должны иметь в виду, когда рассматриваем свою роль как педагога? Я выделю несколько идей, все из которых основаны на вере в то, что обучение состоит из придуманных людьми значений, а затем покажу, как они влияют на музейное образование.

1. Обучение — это активный процесс, в котором учащийся использует сенсорный ввод и конструирует на его основе смысл. Более традиционная формулировка этой идеи включает терминологию активного учащегося (термин Дьюи), подчеркивая, что учащемуся нужно что-то делать; что обучение — это не пассивное принятие знания, которое существует «где-то там», а то, что обучение предполагает взаимодействие учащегося с миром. ⁷

2. Люди учатся учиться по мере того, как они учатся: обучение состоит как из конструирования смысла, так и из конструирования смысловых систем.Например, если мы изучаем хронологию дат ряда исторических событий, мы одновременно узнаем значение хронологии. Каждое значение, которое мы конструируем, позволяет нам лучше придавать смысл другим ощущениям, которые могут соответствовать аналогичному образцу. ⁸

3. Ключевое действие по конструированию смысла — ментальное: оно происходит в уме. Для обучения могут потребоваться физические действия, практический опыт, особенно детям, но этого недостаточно; нам нужно обеспечить занятия, которые занимают не только руки, но и ум ^.9 (Дьюи называл это рефлексивной активностью.)

4. Обучение включает язык: язык, который мы используем, влияет на обучение. На эмпирическом уровне. исследователи отметили, что люди разговаривают сами с собой во время обучения. На более общем уровне. Существует набор аргументов, наиболее убедительно представленных Выготским, о том, что язык и обучение неразрывно связаны. ¹⁰ Этот момент был четко подчеркнут в упоминании Элейн Гурайн о необходимости уважать родной язык при разработке североамериканских экспонатов.Желание иметь материалы и программы на их родном языке было важной просьбой многих членов различных индейских общин.

5. Обучение — это социальная деятельность: наше обучение тесно связано с нашей связью с другими людьми, нашими учителями, сверстниками, нашей семьей, а также со случайными знакомыми, включая людей перед нами или рядом с нами на выставке. У нас больше шансов добиться успеха в наших усилиях по обучению, если мы признаем этот принцип, а не будем пытаться его избежать.Как указывал Дьюи, традиционное образование в значительной степени направлено на изоляцию учащегося от всех социальных взаимодействий и на рассмотрение образования как отношения один на один между учащимся и объективным материалом, который необходимо изучить. Напротив, прогрессивное образование (если продолжать использовать формулировку Дьюи) признает социальный аспект обучения и использует беседу, взаимодействие с другими и применение знаний как неотъемлемый аспект обучения. ¹¹

6.Обучение основано на контексте: мы не изучаем отдельные факты и теории в какой-то абстрактной эфирной стране разума отдельно от остальной части нашей жизни: мы учимся в отношении того, что еще мы знаем, во что мы верим, наших предрассудков и наших страхов. ¹² Поразмыслив, становится ясно, что этот пункт на самом деле является следствием идеи, что обучение является активным и социальным. Мы не можем отделить наши знания от своей жизни. ¹³

7. Чтобы учиться, нужны знания: невозможно усвоить новые знания, не имея определенной структуры, развитой на основе предыдущих знаний, для дальнейшего развития. ¹⁴ Чем больше мы знаем, тем больше мы можем узнать. Следовательно, любое усилие по обучению должно быть связано с состоянием учащегося, должно обеспечивать учащемуся путь в предмет, основанный на предыдущих знаниях этого учащегося. ¹⁵

8. Чтобы научиться, нужно время: обучение не происходит мгновенно. Для значительного обучения нам нужно пересматривать идеи, обдумывать их, пробовать, играть с ними и использовать их. Этого не может произойти за 5-10 минут, обычно проводимых в галерее (и уж тем более за несколько секунд, обычно затрачиваемых на созерцание одного музейного объекта.) Если вы поразмыслите над чем-то, чему вы научились, вы скоро поймете, что это результат многократного воздействия и размышлений. Даже или особенно моменты глубокого озарения можно проследить до более длительных периодов подготовки.

9. Мотивация — ключевой компонент в обучении. Мотивация не только помогает учиться, но и очень важна для обучения. Эти идеи мотивации, описанные здесь, в широком смысле понимаются как включающие понимание способов использования знаний.Если мы не знаем «причины, почему», мы не можем быть очень вовлечены в использование знаний, которые могут быть привиты нам. даже самым строгим и прямым обучением. ¹⁶

Значение конструктивизма для музеев
Предложив эти принципы, я хочу задуматься о том, что они могут означать для нашей конкретной повседневной работы как при установке экспонатов, так и при разработке образовательных программ.

Пункты № 1 и 3
Большинство музейных преподавателей приняли идею о том, что учащиеся должны быть активными, что для того, чтобы участвовать в обучении, мы должны вовлекать учащегося в какую-либо деятельность, в практическую вовлеченность, в совместные выставки и программы.Но я считаю, что более важным моментом является идея о том, что действия, которые мы разрабатываем для нашей аудитории, затрагивают не только руки, но и разум. Не весь опыт является образовательным, как указал Дьюи в статье Experience and Education . Это не означает, что они обязательно должны быть сложными — но они действительно должны позволять участникам думать, как они действуют. Недавно я увидел видеозапись, на которой группа детей строит картонную рампу, которая будет служить наклонной плоскостью для эксперимента, который они должны были провести.На видеозаписи был показан пятнадцатиминутный период, в течение которого дети проводили измерения, конструировали (и бродили вокруг), не имея большого представления о том, что они строят или зачем они это строят. Это было практическое занятие, которое вряд ли могло быть познавательным по двум причинам: а) у детей не было возможности включить то, что они делают, в общую картину: основное внимание уделялось выполнению задачи, которая для них должна оказались лишь одним из бессмысленных требований школы.б) Не было возможности изменить задание так, чтобы оно соответствовало смыслообразованию отдельного учащегося. Все они просто измерили полоски бумаги длиной 24 дюйма (в США все еще не используется метрическая система) и шириной 1,5 дюйма, и все следовали одному и тому же рецепту без каких-либо изменений.

В качестве контраста, я наблюдал, как взрослые смотрели на карту Англии в доке, где стоит точная копия Mayflower в Плимуте, штат Массачусетс. Неоднократно взрослые подходят к карте, смотрят на нее, а затем начинают обсуждать, откуда родом их семьи.(Я мог бы представить себе еще более сложную выставку в том же месте, которая будет включать в себя карту мира и различные способы иммиграции людей в США, чтобы все посетители могли найти что-то, что их заинтересует.) Но по крайней мере для тех. кто прослеживает свои корни в Англии, вот интерактивная выставка (даже если мало что нужно «делать», кроме как указывать и читать), которая позволяет каждому посетителю извлечь из нее что-то личное и значимое и связать с общим опытом музея. Для меня музей диаспоры в Тель-Авиве ожил, когда у меня появилась возможность вызвать семейные генеалогии на компьютере в справочном центре.Возможность просматривать и управлять библиотекой генеалогических деревьев, охватывающих несколько поколений и широкий географический охват, придала индивидуальный смысл идее диаспоры.

Физическое участие является необходимым условием обучения детей и очень желательно для взрослых во многих ситуациях, но этого недостаточно. Все практические занятия также должны пройти проверку на умственную деятельность — они должны давать что-то, о чем можно подумать, а также что-то, к чему можно потрогать.

Пункт № 2
Идея о том, что мы учимся учиться по мере того, как мы учимся, что мы начинаем понимать принципы организации по мере их использования, не слишком радикальна для большинства из нас, но я считаю, что существует важный способ формулирования. оно может нам помочь, но иногда ускользает от нас: что мы предполагаем относительно способности наших посетителей учиться (систематизировать знания), когда мы представляем им экспонаты? Какие организационные схемы мы им приписываем, которые могут быть им доступны, а могут и не быть? Позвольте привести пример.В течение последнего года мы наблюдали, как посетители Бостонского музея науки взаимодействуют с рядом экспонатов, первоначально разработанных в Эксплораториуме в Сан-Франциско. Мы спросили их, что они думают об экспонатах. У некоторых посетителей не было инструментов, необходимых для понимания концепции выставки. Я не имею в виду, что они не понимали концепцию (это будет мой следующий пункт), но что у них не было организационных принципов и, следовательно, инструментов обучения.

Например, есть экспонаты, которые требуют от посетителей поворачивать ручки, которые заставляют компонент выставки перемещаться или изменяться.Не все посетители понимают взаимосвязь между ручкой и тем, что она делает. Выставка предназначена для объяснения причинно-следственной связи между двумя переменными в природе; одна переменная изменяется поворотом ручки, и это изменение затем заставляет другую переменную реагировать и изменяться. Но если посетитель не понимает, что такое ручки и что они делают, то смысл экспоната не может быть понят.

Похожая проблема касается хронологий и временных линий, которые часто используются в исторических музеях.Знаем ли мы, что наши посетители понимают хронологию? Уверены ли мы, что наши посетители могут оценить временную шкалу, например, и могут распознать, что распределение дат в линейном пространстве может быть предназначено для аппроксимации их распределения в хронологическом времени? Имеются убедительные доказательства того, что по крайней мере некоторые посетители (например, дети) не могут следовать таким рассуждениям; меньше доказательств того, что сколько-нибудь значимое количество посетителей может это сделать. ¹⁷ Может быть, нам нужно научить наших посетителей понимать временные рамки на простых примерах, прежде чем мы представим им сложные диаграммы, охватывающие тысячи лет.Айяла Гордон обсуждала этот вопрос, когда указала, что для того, чтобы дать детям возможность испытать чувство времени, Молодежное крыло Музея Израиля организовало выставки, чтобы дети и родители рассказывали об изменениях в своей жизни.

Пункты 4 и 5
Обучение — это социальная деятельность. В какой степени мы осознаем, что люди учатся, когда они говорят и взаимодействуют друг с другом? При оценке интерактивной выставки в Бостонском музее науки, в которой люди могли получать информацию с помощью различных способов — они могли читать этикетки, слушать записи, нюхать запахи животных, прикасаться к креплениям животных и манипулировать компонентами интерактивных экспонатов — мы отметили, что отдельные посетители предпочитают разные формы обучения.В семейных группах беседы стали более демократичными и вовлекли больше членов после того, как все эти методы были установлены, поскольку члены семьи делились, обсуждали и подтверждали то, что каждый узнал, просматривая его или ее предпочтительную методику.

Нам нужно спросить, что мы встроили в выставку, что побуждает посетителей обсуждать, делиться, узнавать вместе. Вызывает ли обсуждение архитектура и расположение экспонатов? В некоторых художественных музеях царит спокойная атмосфера, как в церкви, что препятствует активным дискуссиям и устному общению.Тишина может быть подходящей для индивидуального созерцания картин, но, возможно, эти музеи могли бы предоставить другие комнаты, расположенные рядом с галереями, и оборудованные справочными материалами репродукций или другими напоминаниями о картинах, которые поощряли бы диалог.

Пункт № 6
На самом деле это уточнение ранее высказанной мысли об обучении, чтобы учиться по мере того, как человек учится. Нашим посетителям нужны «крючки» — связи — в экспонатах, чтобы помочь им понять предназначенные сообщения.Опытный музейный посетитель или человек, разбирающийся в данной теме, могут легко получить просветление. Но что значит для наивного посетителя столкнуться с целым ящиком, содержащим самые разные предметы? Какая ценность для наивного посетителя, когда его приглашают нажать на эту кнопку или прочитать замысловатый ярлык?

Важно, чтобы экспонаты предоставляли различные виды точек входа, используя различные сенсорные режимы, разные виды стимулов, чтобы привлечь широкий круг учащихся. При обучении людей чтению использование различных слов, которые имеют сильную связь между людьми, было драматично описано много лет назад Сильвией Эштон-Уорнер18 и с тех пор широко использовалось.Эвридика Рецила описала программу, в которой дети выступали в роли юных этнографов, разрабатывая индивидуальные проекты, которые им интересны, с «помощью» студентов университета.

Пункт № 7
Возможно, ни одна другая проблема конструктивизма не вызывает больше вопросов, чем забота о поиске правильного уровня, на котором можно вовлечь учащегося. Выготский говорил о «зоне ближайшего развития», ¹⁹ — это, к сожалению, громоздкий термин, обозначающий уровень понимания, который возможен, когда учащийся выполняет задание с помощью более опытного коллеги (т.е. учитель). Люди учатся по мере того, как они выходят за рамки их собственных знаний, но только в пределах их досягаемости, учитывая, какие знания и навыки они привносят в задачу.

Пункт № 8
Наконец, есть проблема времени для изучения, времени для размышлений и времени для пересмотра идеи. Педагоги музеев взялись за эту проблему и считают ее особенно сложной, поскольку наши зрители могут приходить и уходить, и большая часть из них — это туристы, многие из которых никогда не возвращаются.Галереи музеев не предназначены для задержек, несмотря на наше желание, чтобы посетители проводили там больше времени. Я был впечатлен, заметив на слайде, который вчера показал Майкл Кассин, что в Национальной галерее на рубеже веков было много стульев, разбросанных по галерее, чтобы люди могли сидеть и созерцать картины. Что мы делаем для посетителей, которые хотят дольше оставаться в теме? Как мы организовали наши музеи для их размещения? В какой степени мы предоставили дополнительные ресурсы (в дополнение к товарам, которые мы готовы продать им в ближайшем магазине), которые могут удовлетворить интересы заинтересованных посетителей, которые возникают на следующий день или через неделю после посещения?

Я считаю, что важной задачей для нас, как музейных педагогов, является решение проблемы увеличения времени, в течение которого посетители могут взаимодействовать с нашими экспонатами и размышлять о них, повторно посещать их (в уме, если не напрямую) и, следовательно, усваивать их сообщения нам.

Заключение
Принципы конструктивизма, которые становятся все более влиятельными в организации классов и учебных программ в школах, могут быть применены к обучению в музеях. Принципы апеллируют к нашим современным взглядам на обучение и знания, но противоречат традиционной музейной практике. Нам нужно поразмыслить над нашей практикой, чтобы применить эти идеи в нашей работе.

Ссылки
1 Я буду документировать этот документ с цитатами из соответствующих публикаций.См. Здесь дополнительную информацию о конструктивизме и его применении в образовании. Я также указал, как взгляды в этой статье соотносятся с рядом эфирных презентаций на этой конференции.

2 «Конструктивизм утверждает два основных принципа, применение которых имеет далеко идущие последствия для изучения когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания, психотерапии и межличностного управления в целом. Эти два принципа: (1) знание — это не пассивно воспринимается, но активно создается эмпирическим миром, а не открытием онтологической реальности.» Международная энциклопедия образования. » Конструктивизм в образовании «, 1987 г.

3 Идеи, которые я здесь буду обсуждать, были затронуты другими докладчиками на этой конференции, например, Томиславом Сола в его общей ориентации; Самуэль Сас заявил, что «в современном музее посетитель находится в центре, а не объект»; Мария Орта Баретто подчеркнула, что значение объекта дает ему зритель; и Ярон Эзрахи обсуждали субъективность образов науки.

4 Каждый подлинный опыт имеет активную сторону, которая в некоторой степени изменяет объективные условия, при которых происходит переживание. Разница между цивилизацией и дикостью, чтобы взять пример в большом масштабе, обнаруживается в степени, в которой предыдущий опыт изменил объективные условия, в которых происходят последующие опыты «. Дж. Дьюи. Опыт и образование. Каппа Дельта Пи, 1938.

«Если принять точку зрения, согласно которой« знание »является концептуальным средством осмысления опыта, а не« репрезентацией »чего-то, что должно лежать за его пределами, этот сдвиг перспективы приносит с собой важное следствие: концепции и отношения, в рамках которых мы воспринимаем и постигаем эмпирический мир, обязательно порождаются нами.В этом смысле мы несем ответственность за мир, который мы переживаем ». Э. фон Глэзерфилд.« Изложение конструктивизма: почему некоторым нравится радикальный »в RB Davis. CA Maher и N. Noddings, редакторы. Конструктивистские взгляды на учение и изучение математики. Вашингтон, округ Колумбия, Национальный совет учителей математики, 1991 г.

5 Как сказал участник нашей дискуссионной группы: «Историю делают люди: это не набор фактов». или, как сказал Авнер Шалев, «роль образования заключается не в обучении, а в обучении: подход, позволяющий посетителю стать потребителем.«

6 Смыслы, которые конструируют учащиеся, на самом деле концентрируются на ограниченном количестве выводов. Это связано с представлением о том, что обучение является социальным, как это происходит внутри культуры, а также, возможно, по другим причинам. Обсуждение того, почему определенные взгляды появляются повторно, выходит за рамки данной статьи. То, что они делают, очевидно, если мы рассмотрим, например, последовательные аристотелевские «взгляды» в объяснениях наивной науки.

7 «Изучение эффективно в той степени, в которой ученик осознает место числовой истины, с которой он имеет дело, в осуществлении деятельности, которая его интересует.Эта связь объекта и темы с продвижением деятельности, имеющей цель, является первым и последним словом подлинной теории интереса к образованию ». Дж. Дьюи. Демократия и образование. MacMillan, 1916.

8 «Самая важная идея современных исследований природы мышления заключается в том, что виды деятельности, традиционно связанные с мышлением, не ограничиваются продвинутыми уровнями развития. Напротив, эти действия являются неотъемлемой частью даже элементарных уровней чтения, математики и других отрасли обучения.»L.B. Resnick. Learning to Think. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

9 » Объект вступает в диалог с учеником только после того, как он или она трансформирует его. Фактически, это набор значимых единиц, организованных учащимся, и отношения, которые он или она выстраивают между ними, которые составляют когнитивный объект, который, в свою очередь, составляет знание ». A Henriques.« Experiments in Teaching », в E. Дакворт, Дж. Изли, Д. Хокинс и А. Энрикес. Научное образование: умы на подходе к элементарным годам. Эрльбаум, 1990.

10 «Связь между мыслью и словом — это не вещь, а процесс. Постоянное движение назад и вперед от мысли к слову и от слова к мысли: … мысль не просто выражается в словах; она возникает через их.» Л.В. Выготский. Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс. MIT Press, 1962.

11 «Выготский предполагал, что понимание детей формируется не только через адаптивные встречи с физическим миром, но и через взаимодействия между людьми по отношению к миру — миру не только физическому и воспринимаемому чувствами, но и культурному, значимому и значительному , и в первую очередь благодаря языку.Следовательно, человеческое знание и мышление сами по себе являются культурными, их отличительные свойства берут начало в природе социальной активности, языка, дискурса и других культурных форм ». Д. Эдвардс и Н. Мерсер. Общие знания: развитие понимания в классе. Лондон: Метуэн, 1987.

12 Как сказал Мули Бруд в дискуссионной группе: «Когда вы говорите« Иерусалим », каково понятие посетителя? Каждый посетитель из разных общин имеет совершенно другое представление о том, что такое город.«

13 «Фундаментальный способ изменить требования к успеху в конкретной задаче — это реконструировать текст, представленный учащемуся и понятый им. Во всех примерах, субъекту изначально предлагается действие — вся задача — встроены, контекстуализированы как часть некоторой более широкой деятельности. Для самих субъектов реконтекстуализация включает в себя знакомые сценарии и человеческие намерения ». М. Коул и П. Гриффин. Контекстные факторы в образовании. Мэдисон, Висконсин: Центр исследований в области образования, Висконсин, 1987.

14 Мария Баретто упомянула об этом, когда заявила, что «мы не можем идентифицировать и распознавать то, чего мы еще не знаем».

15 «Мы можем учиться легче всего, когда мы уже знаем достаточно, чтобы иметь схемы организации в редакторах LB Resnick и LE Klopfer. Towards the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research. 1989 ASCD Yearbook. Александрия, Вирджиния: Американская ассоциация по разработке учебных программ. , 1989.

16 «Исследование … подтвердило, что приобретение навыков и стратегий, независимо от того, насколько хорошо человек в них овладевает, не сделает из него компетентного читателя, писателя, решателя проблем или мыслителя…. Привычка или предрасположенность использовать навыки и стратегии, а также знание того, когда они применяются, также нуждались в развитии «. Resnick and Klopfer., Op cit.

17 Мы все чаще обнаруживаем, что ограничения времени, описанные Пиаже, распространяются на взрослую жизнь дольше, чем Пиаже мог бы заставить нас поверить. Исследования Шейлера и Адей показывают, что английские дети переходят от конкретного к гипотетически-дедуктивному позже, чем утверждал Пиаже; Значительное количество исследований студентов колледжей показывает, что многие из них все еще находятся на конкретных этапах, а работа со взрослыми над научными концепциями часто указывает на то, что они придерживаются «детских» взглядов по целому ряду тем.

18 Учитель. Нью-Йорк. Саймон и Шустер, 1963.

19 «… расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым путем независимого решения проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». Л. Выготский. Разум и общество. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.

Печатается с разрешения автора.

Конструктивизм в классе | Педагогическая психология

Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания того, что делают ученики, и влияния на них, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики. Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта.Как обсуждалось в предыдущей главе, конструктивистские модели обучения различаются тем, насколько учащийся самостоятельно конструирует знания, психологический конструктивизм, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося, социальным конструктивизм.

Для многих преподавателей социальный контекст обучения имеет решающее значение. Идеи проверяются не только на учителе, но и на однокурсниках, друзьях и коллегах. Более того, знания в основном приобретаются через социальные процессы или институты, построенные в социальном плане: школы, университеты и все чаще в наши дни онлайн-сообщества.Таким образом, то, что считается «ценным» знанием, также конструируется в обществе.

Конструктивисты считают, что обучение — это постоянно динамичный процесс. Понимание концепций или принципов со временем развивается и становится глубже. Например, будучи очень маленьким ребенком, мы понимаем понятие тепла через прикосновение. По мере того, как мы становимся старше, мы понимаем, что это можно измерить, например, минус 20 градусов по Цельсию означает очень холодную температуру (если вы не живете в Манитобе, где -20 ° C будет считаться нормальным). Изучая науку, мы начинаем понимать тепло по-другому, например, как форму передачи энергии, а затем как форму энергии, связанную с движением атомов или молекул.Каждый «новый» компонент должен быть интегрирован с предыдущим пониманием, а также интегрирован с другими связанными концепциями, включая другие компоненты молекулярной физики и химии.

Таким образом, учителя-«конструктивисты» уделяют большое внимание учащимся, развивающим личностный смысл посредством размышлений, анализа и постепенного наращивания слоев или глубин знаний посредством сознательной и постоянной мысленной обработки. Размышления, семинары, дискуссионные форумы, работа в небольших группах и проекты — ключевые методы, используемые для поддержки конструктивистского обучения.

Хотя к решению проблем можно подойти объективистски, предварительно определив набор шагов или процессов, которые необходимо пройти заранее определенными «экспертами», к этому можно также подойти конструктивистски. Уровень руководства учителем может варьироваться в зависимости от конструктивистского подхода к решению проблем, от полного отсутствия до предоставления некоторых рекомендаций о том, как решить проблему, до указаний учащихся на возможные источники информации, которые могут иметь отношение к решению этой проблемы, до побудить студентов обдумать конкретные решения.Студенты, вероятно, будут работать в группах, помогать друг другу и сравнивать решения проблем. Не может быть признано одно «правильное» решение проблемы, но группа может рассматривать одни решения лучше, чем другие, в зависимости от согласованных критериев успеха для решения проблемы.

Видно, что могут быть «степени» конструктивизма, поскольку на практике учитель вполне может действовать первым среди равных и помогать направлять процесс так, чтобы были достигнуты «подходящие» результаты.Фундаментальное отличие состоит в том, что учащиеся должны работать над созданием своего собственного смысла, проверяя его на соответствие «реальности» и, в результате, в дальнейшем конструировать смысл.

Видео 4.6.1. Конструктивистские стратегии обучения обсуждает практику конструктивизма в классе.

Оба типа конструктивизма сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные последствия для обучения, в частности, связанных с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций в процессе развития. , и механизм, с помощью которого происходит развитие.

Взаимосвязь между обучением и долгосрочным развитием учащегося

В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот. Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, он изначально имеет относительно слабые языковые навыки.Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться. Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка. Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с начальными языковыми навыками, но именно поэтому для взаимодействия необходимо использовать более опытных экспертов — людей, способных создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях.В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя. Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

В соответствии с вышеизложенными идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых.Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой. Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и ​​событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция.В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе. Абстрактное мышление возможно, согласно психологическому конструктивизму, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии после того, как человек накопит значительный конкретный опыт.

Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или молодым человеком) и более опытным экспертом (родителем или учителем).С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему. Разумеется, диалог должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Следовательно, ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидает, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.

Как происходит развитие

В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией и приспособлением — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением, требуемым для этого понимания новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике о диссонансе часто передают устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, которые незнакомы учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учеников, чем на оспаривание их идей или опыта. Однако на практике реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое важное новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

Значение конструктивизма в обучении

Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся развить их мышление — на самом деле, стратегии составляют большую часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего периода подготовки учителей. образовательные программы.А пока кратко рассмотрим только два. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, состоит в том, чтобы систематизировать изучаемый контент, насколько это возможно, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, либо и то, и другое. Вторая стратегия — это самооценка и самостоятельность обучения.

Таксономия Блума

Одной из наиболее широко используемых структур для организации контента является схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя могут в принципе ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до сложной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)

Таксономия

Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зон ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Например, ученику, который знает несколько терминов для видов, изучаемых на блоке биологии (проблема на уровнях Блума , знания и , понимание ), может сначала потребоваться помощь в запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения. среди видов (уровень анализа Блума ). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

Видео 4.6.2. Таксономия Блума: структурирование учебного пути объясняет различные уровни и приложения этой модели.

Метапознание

Вторая стратегия может сочетаться с первой. По мере того, как учащиеся приобретают опыт в качестве учащихся, они начинают думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения самим студентам.Например, для упомянутого выше студента-биолога вы можете не только планировать мероприятия, которые поддерживают сравнение видов, но и придумать, как ученик может подумать о том, как он или она могут самостоятельно изучить ту же информацию. Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение.Можно сказать, что рефлексивные учащиеся сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

Видео 4.6.3. Что такое метапознание? объясняет процесс метапознания.

Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт.Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории больше применений, чем ее описание мгновенного взаимодействия между учителями и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения. Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов.Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

Пять «Е» Модель

Популярная модель реализации конструктивизма в классе была определена исследованием учебной программы по биологическим наукам (BSCS). Эта модель предполагает, что уроки конструктивистов должны вовлекать учащихся, позволять им исследовать, помогать им в объяснении своего опыта, обучение детально проработано, а урок включает оценку.

Помолвка

На этапе «Вовлечение» учащиеся впервые знакомятся с темой урока.С помощью вопросов, размышлений и обсуждений учащиеся начинают устанавливать связи между предыдущими знаниями и настоящим учебным опытом. Этот процесс взаимодействия помогает оценить текущее понимание, создает организационную основу для предстоящего урока и стимулирует вовлечение учащихся в предвкушение обучения. Это возможность привлечь внимание студентов и заинтересовать их тем, что они будут изучать. Учителя могут задавать вопросы, представлять проблему или способствовать обсуждению, чтобы заинтересовать и мотивировать учащихся.

Исследуйте

На этапе исследования студенты непосредственно изучают тему урока и связанные с ней материалы. Эти действия представляют собой опыт, который закрепляет учащихся на уроке. Студенты могут работать независимо, но работа в группах позволяет студентам учиться у других и формировать общее понимание темы урока. Групповая работа также способствует общению по теме, что может помочь им поделиться тем, что они изучают на последующих этапах. На этом этапе учитель выступает в роли фасилитатора.Они предоставляют материалы и рекомендации, но позволяют студентам направлять свои запросы. Учитель может задавать вопросы, чтобы стимулировать мышление учеников или поддержать их, но исследование — это открытие учеников. Прямые инструкции должны быть минимальными, если вообще должны быть.

Объяснить

Третий этап, «Объяснение», — это момент, когда учащийся начинает превращать опыт деятельности в коммуникабельную форму. Студентам может потребоваться сформулировать используемый ими процесс, последовательность событий, свои мыслительные процессы и результаты.Общение может происходить внутри ученика, со сверстниками или с учителем. Иногда даже все три. Опять же, работая в группах, учащиеся поддерживают понимание друг друга, формулируя свои наблюдения, идеи, вопросы и гипотезы. Объяснения учителя, эксперта, могут помочь новичкам усвоить и использовать язык для формулирования своего обучения. Например, учащийся может сообщить, что магниты «прилипают» к металлическим предметам. Учитель в ходе обсуждения с учеником может ввести терминологию, чтобы заменить термин новичка «палка» ссылкой на «притягивающую силу».Введение терминологии после того, как студент получил опыт, имеет большее значение, потому что у учащегося теперь есть контекст, к которому можно добавить этот термин. Установление общего языка для понятий улучшает общение между учителем и
учениками и помогает учителю определить понимание учениками и возможные неправильные представления.

Разработать

На четвертом этапе, «Разработка», учащиеся расширяют изученные концепции, устанавливают связи с другими связанными концепциями и применяют свое понимание в своем мире.Например, исследуя световые явления, учащийся формирует понимание пути, по которому свет проходит через пространство. Осматривая фонарный столб, она может заметить, что тень от столба меняет свое местоположение по мере того, как наступает день. Это наблюдение может привести к дальнейшему исследованию возможных связей между изменением местоположения тени и изменениями направления источника света, Солнца. Приложения к реальным событиям, например, где сажать цветы, чтобы
они получали солнечный свет большую часть дня, или как подпереть пляжный зонт от солнца, являются одновременно расширением и применением концепции, согласно которой свет распространяется в прямой путь.Эти связи часто приводят к дальнейшим исследованиям и новому пониманию.

Оценить

Оценка, заключительный этап, на самом деле представляет собой непрерывный процесс оценки понимания и знания учащимися концепций. Оценка может происходить на всех этапах учебного процесса, но обычно проводится более формальная оценка, чтобы определить, были ли достигнуты цели обучения. Оценка и оценка могут быть неформальными, например задавать вопросы учащимся, чтобы они отвечали в классе, или подслушивать разговоры, которые группы ведут во время занятия.Оценка также может быть формальной, такой как тест, отчет или подготовленная презентация. Такие инструменты, как рубрики и контрольные списки, могут быть полезны при оценке результатов. Конкретные свидетельства процесса обучения наиболее ценны при общении между учениками, учителями, родителями и администраторами.

Оценка не обязательно должна быть концом. Результаты оценки могут помочь в разработке будущих уроков и мероприятий. Оценка может выявить пробелы в обучении, которые требуют дальнейшего обогащения.Они также предоставляют полезную обратную связь, чтобы учитель мог внести изменения и улучшить урок в следующий раз. Процесс оценки является непрерывным, что придает конструктивистской философии циклическую структуру, в которой вопросы приводят к ответам, которые приводят к большему количеству вопросов, а инструкция определяется как запланированным уроком, так и процессом исследования.

Примеры

Видео 4.6.4. Конструктивизм демонстрирует модель Five «E».

Конструктивизм и социальный конструктивизм в классе

В конструктивистском классе и учитель, и ученики думают о знаниях как о динамическом, постоянно меняющемся взгляде на мир, в котором мы живем, и о способности успешно расширять и исследовать этот взгляд, а не как о инертных фактоидах, которые нужно запоминать.

Ключевые предположения этой перспективы включают:

1. Важно то, во что в настоящее время верит учащийся, правильно или неправильно.
2. Несмотря на одинаковый опыт обучения, каждый человек будет основывать свое обучение на личном для него понимании и значении.
3. Понимание или конструирование смысла — это активный и непрерывный процесс.
4. Обучение может включать некоторые концептуальные изменения.
5. Когда учащиеся конструируют новое значение, они могут не поверить в него, но могут временно принять или даже отвергнуть.
6. Обучение — это активный, а не пассивный процесс, который зависит от учащихся, которые берут на себя ответственность за обучение.

Основное занятие в классе конструктивистов — решение задач. Учащиеся используют методы опроса, чтобы задавать вопросы, исследовать тему и использовать различные ресурсы для поиска решений и ответов. По мере того, как учащиеся исследуют тему, они делают выводы и, по мере продолжения исследования, пересматривают эти выводы. Изучение вопросов приводит к появлению большего количества вопросов.

Существует много общего между конструктивистским и социальным конструктивистским классом, за исключением большего внимания, уделяемого обучению через социальное взаимодействие, и ценности, придаваемой культурному фону.По Выготскому, культура дает ребенку познавательные инструменты, необходимые для развития. Взрослые в среде учащегося являются проводниками для инструментов культуры, которые включают язык, культурную историю, социальный контекст и, в последнее время, электронные формы доступа к информации.

В социальных конструктивистских классах совместное обучение — это процесс взаимодействия сверстников, который опосредуется и структурируется учителем. Обсуждение может быть продвинуто путем представления конкретных концепций, проблем или сценариев и направлено с помощью эффективно направленных вопросов, введения и разъяснения концепций и информации, а также ссылок на ранее изученный материал.

Роль учителя

Учителя-конструктивисты не берут на себя роль «мудрецов на сцене». Вместо этого учителя действуют как «помощники на стороне», предоставляя учащимся возможность проверить адекватность их текущего понимания

Роль ученика

В конструктивистской среде обучения ожидается, что учащиеся будут играть более активную роль и брать на себя большую ответственность за собственное обучение.

Социальный конструктивизм в классе

Взаимное обучение

Когда учитель и от 2 до 4 учеников образуют совместную группу и по очереди ведут диалоги по определенной теме. В рамках диалогов члены группы применяют четыре когнитивные стратегии:

1. Опрос
2. Подведение итогов
3. Разъяснение
4. Прогнозирование

Это создает ZPD, в котором учащиеся постепенно берут на себя большую ответственность за материал и посредством сотрудничества формируют групповые ожидания в отношении мышления высокого уровня и приобретают навыки, жизненно важные для обучения и успеха в повседневной жизни.

Совместное обучение

Более опытные сверстники также могут стимулировать развитие детей, если они корректируют оказываемую помощь в соответствии с ZPD менее зрелого ребенка.

Обучение на месте

Еще в 1929 году высказывалась обеспокоенность (Уайтхед), что способ обучения учеников в школе привел к ограниченной, «инертной» форме знаний, пригодной только для сдачи экзаменов. Совсем недавно несколько теоретиков утверждали, что для того, чтобы знание было активным, его нужно усвоить:

• В содержательном контексте
• Через активное обучение

Общий термин для этого вида учебной деятельности — это обучение.Сторонники локального обучения утверждают, что знаниям нельзя преподавать абстрактно и что для того, чтобы быть полезными, они должны располагаться в релевантном или «аутентичном» контексте (Maddux, Johnson, & Willis, 1997).

Зафиксированная инструкция

Подход с привязкой к обучению — это попытка помочь учащимся более активно участвовать в обучении, располагая или привязывая инструкции к интересной теме. Учебная среда разработана таким образом, чтобы вызывать у студентов виды вдумчивого взаимодействия, которые помогают учащимся развивать эффективные мыслительные навыки и отношения, способствующие эффективному решению проблем и критическому мышлению.

Зафиксированная инструкция подчеркивает необходимость предоставить учащимся возможность думать и работать над проблемами, а также делает упор на групповое или совместное решение проблем.

Еще вы можете делать:

• Поощрять командную работу и сотрудничество
• Содействовать обсуждению или дебатам
• Создание учебных групп для взаимного обучения
• Выделять небольшую часть оценок для взаимного оценивания и обучать студентов процессу и критериям
• Покажите студентам образцы передовой практики в написании сочинений и проектной работе
• Осознавайте свою роль в качестве модели «того, как все делается…», четко указывайте свои профессиональные ценности и этические аспекты предмета изучения.

Оценка

Конструктивисты считают, что оценивание следует использовать как инструмент для улучшения как обучения ученика, так и понимания учителем его успеваемости.Его не следует использовать в качестве инструмента подотчетности, который служит стрессу или деморализации студентов. Типы оценки, согласованные с этой эпистемологической позицией, включают рефлексивные журналы / портфолио, тематические исследования, групповые проекты, презентации (устные или плакаты), дебаты, ролевые игры и т. Д.

В частности, в рамках социального конструктивизма существует больше возможностей для вовлечения студентов во весь процесс:

1. Критерии
2. Метод
3. Маркировка
4. Обратная связь

Брукс и Брукс (1993) утверждают, что вместо того, чтобы говорить «Нет», когда ученик не дает точного ответа, который он ищет, учитель-конструктивист пытается понять текущее мышление ученика по данной теме.С помощью вопросов, не требующих осуждения, учитель приводит ученика к построению нового понимания и приобретению новых навыков.

Избранная библиография

Дрисколл, М. (2005). Психология обучения для обучения. Allyn & Bacon, Бостон: MA

Hill, W.F. (2002) Обучение: Обзор психологической интерпретации (7-е изд) , Аллин и Бэкон, Бостон, Массачусетс.

Джордан, А., Карлайл, О., и Стек, А. (2008). Подходы к обучению: Пособие для учителей. McGraw-Hill, Open University Press: Berkshire.

Ормрод, Дж. Э. (1995). Обучение человека (2-е изд.) . Нью-Джерси, Прентис-Холл.

Райдер, М. (2009) Модели учебного дизайна. Загружено с http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html 30 марта 2009 г.)

Избранные ресурсы

Список теорий обучения и их применение на практике:
http://icebreakerideas.com/learning-theories/

Список моделей и полезная информация по каждой:
http: // carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html

Обзор теорий обучения:
http://www.learning-theories.com/

Вернуться к содержанию

Начало работы с активным обучением

1. «Активное обучение — это все о выполнении определенного действия»
Активное обучение — это поощрение учащихся к активному участию в учебе. Цель обучения важнее, чем сама задача.

Например, многие люди думают, что задание для небольшой группы автоматически становится задачей активного обучения.Люди также часто думают, что обсуждение всего класса не может быть активной учебной задачей. Фактически, является ли что-то активным учебным заданием или нет, зависит от планирования и стиля учителя. Опытные учителя задают себе такие вопросы, как:

Использую ли я открытые вопросы во время обсуждения в классе, чтобы мои ученики думали?
В групповом задании знают ученики, каковы учебные цели ?
Имеют ли студенты эффективные ресурсы для поддержки во время семинара?

Все задания должны соответствовать тому, чему вы хотите, чтобы студенты изучали.Некоторые учебные цели могут лучше всего подойти учащимся, участвующим в семинарах в небольших группах или совместных проектах. Другие цели могут быть лучше с подходом, более похожим на лекционный.

2. «Активное обучение — это то же самое, что и обучение на основе запросов»
Обучение на основе запросов также известно как проблемно-ориентированное обучение. При обучении на основе запросов учащийся учится, задавая ряд вопросов. Иногда эти вопросы задает преподаватель, а иногда сами ученики.Затем учащиеся решат, как они могут наиболее эффективно ответить на эти вопросы. Учителя будут рядом, чтобы помочь, но ученики руководят процессом. Обучение на основе запросов может быть отличным методом поощрения активного обучения. Однако, как мы увидим позже в разделе «Активное обучение на практике», это только один из многих методов.

Как и при любом обучении, необходимо сосредоточить внимание на обучении, а не на задаче. Спросите себя:

Является ли опрос учеников наиболее эффективным способом для моих учеников достичь своих учебных целей на этом уроке?

3.«Активное обучение означает устранение влияния учителя»
Активное обучение не означает снижение роли учителя. Учитель по-прежнему руководит обучением своих учеников. Умелое планирование очень важно. Например, вам нужно подумать: что ваши ученики получат от занятия, какие ресурсы вам нужно предоставить и как вы собираетесь оценивать успеваемость своих учеников.

4. «Активное обучение означает полное изменение стиля преподавания и планировки аудитории»
Активное обучение не обязательно означает полное изменение практики в классе.Вы должны подумать о том, как ваши ученики будут учиться в каждом задании. Иногда вам может понадобиться разработать совершенно новое занятие или серьезное изменение в классе. Однако часто требуемые изменения будут небольшими. Вы можете даже понять, что уже продвигаете активное обучение, но не осознавали этого.

5. «Активное обучение приведет к плохому поведению»
Если учащиеся активно участвуют в групповом обсуждении, в классе будет шумнее, чем если бы говорите только вы.Однако, как и в любом другом занятии, вы по-прежнему будете руководить классом. Вам нужно будет решить, какой уровень шума вас устраивает.

Одна из замечательных особенностей активного обучения заключается в том, что учащиеся захотят вовлечь вас в обсуждение. Иногда они захотят обсудить ваши интерпретации и идеи. Здоровое обсуждение полезно для студентов и учителей. Однако вы по-прежнему отвечаете за класс и должны решать, когда что-то доступно для обсуждения, а когда классу нужно перейти к следующей теме или задаче.

6. «Студенты должны быть физически активными»
Активное обучение направлено на то, чтобы сделать активным мозг, а не человека. Активное обучение не означает, что ученики должны перемещаться по комнате. Хотя учащиеся при необходимости могут перемещаться по классу, они также могут оставаться за своими партами.

7. «Активное обучение делает учащихся менее уважительными»
Учащийся, который думает самостоятельно, может не всегда соглашаться со своим учителем.Однако здоровое обсуждение в уважительной обстановке не означает, что ученики будут меньше уважать своего учителя. Здоровое обсуждение означает, что учащиеся взаимодействуют со своим учителем в качестве партнера в обучении.

Как вы думаете, какое из этих семи заблуждений вы услышите от родителей, студентов или коллег? Что ты им скажешь?

Конструктивизм — это «подход к обучению, который утверждает, что люди активно конструируют или создают свои собственные знания и что реальность определяется опытом учащегося» (Elliott et al., 2000, с. 256).

Разрабатывая идеи конструктивистов, Арендс (1998) утверждает, что конструктивизм верит в личное конструирование смысла учащимся через опыт, и что на смысл влияет взаимодействие предшествующих знаний и новых событий.

Каковы принципы конструктивизма?

Каковы принципы конструктивизма?

Знание конструируется, а не является врожденным или пассивно поглощается

Центральная идея конструктивизма состоит в том, что человеческое обучение конструируется, что учащиеся создают новые знания на основе предыдущего обучения.

Эти предварительные знания влияют на то, какие новые или модифицированные знания человек построит на основе нового опыта обучения (Phillips, 1995).

Обучение — это активный процесс

Второе понятие заключается в том, что обучение — это активный, а не пассивный процесс.

Пассивный подход к обучению рассматривает учащегося как «пустой сосуд», который нужно наполнить знаниями, тогда как конструктивизм утверждает, что учащиеся конструируют смысл только через активное взаимодействие с миром (например, эксперименты или решение реальных проблем).

Информация может быть получена пассивно, но понимание не может быть получено, поскольку оно должно исходить от установления значимых связей между предыдущими знаниями, новыми знаниями и процессами, задействованными в обучении.

Все знания социально сконструированы

Обучение — это социальная деятельность, это то, что мы делаем вместе, во взаимодействии друг с другом, а не абстрактное понятие (Dewey, 1938).

Например, Выготский (1978) считал, что сообщество играет центральную роль в процессе «создания смысла».«По Выготскому, среда, в которой растут дети, будет влиять на то, как они думают и о чем они думают.

Таким образом, все обучение и обучение — это вопрос обмена и обсуждения социально конституированных знаний.

Например, Выготский (1978) утверждает, что когнитивное развитие проистекает из социальных взаимодействий в результате управляемого обучения в зоне ближайшего развития, когда дети и их партнер совместно конструируют знания.

Все знания являются личными

Каждый отдельный ученик имеет особую точку зрения, основанную на существующих знаниях и ценности.

Это означает, что один и тот же урок, преподавание или упражнение может привести к разному усвоению каждым
ученик, поскольку их субъективные интерпретации различаются.

Этот принцип, по-видимому, противоречит представлению о том, что знание является социально сконструированным.

Fox (2001, стр. 30) утверждает (а), что
хотя у людей есть своя личная история обучения, тем не менее они могут
разделяют общие знания, и (б) хотя образование является социальным процессом, на который сильно влияют культурные факторы, тем не менее, культуры состоят из субкультур, вплоть до того, что они состоят из субкультур одной.Культуры и их база знаний постоянно находятся в процессе изменений, и знания, хранящиеся в
индивиды не являются жесткой копией некоего социально сконструированного шаблона. При изучении
культура, каждый ребенок меняет эту культуру.

Обучение существует в уме

Теория конструктивизма утверждает, что знание может существовать только в пределах
человеческий разум, и что он не должен соответствовать реальности реального мира (Driscoll, 2000).

Учащиеся будут постоянно пытаться
разработать собственную индивидуальную ментальную модель реального мира на основе своего восприятия этого мира.

Как они воспринимают
с каждым новым опытом учащиеся будут постоянно обновлять свои собственные ментальные модели, чтобы отражать новую информацию,
и поэтому будут строить свою собственную интерпретацию реальности.

Какие три основных типа конструктивизма?

Какие три основных типа конструктивизма?

Обычно этот континуум делится на три широкие категории: когнитивный конструктивизм, основанный на работах Жана Пиаже, социальный конструктивизм, основанный на работах Льва Выготского, и радикальный конструктивизм.

Согласно данным Учебно-ресурсного центра GSI (2015, стр. 5):

Когнитивный конструктивизм утверждает, что знания — это то, что активно конструируется учащимися на основе их существующих
когнитивные структуры. Следовательно, обучение зависит от стадии их когнитивного развития.

Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся усвоить новую информацию
существующих знаний, и позволяя им вносить соответствующие изменения в свои
существующая интеллектуальная структура для размещения этой информации.

Согласно социальному конструктивизму обучение — это совместный процесс, и знания развиваются в результате взаимодействия людей с их культурой и обществом.
Социальный конструктивизм был разработан Львом Выготским (1978, с. 57), который предположил, что

Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; первый,
между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический).

Понятие радикального конструктивизма было разработано Эрнстом фон Глазерсфельдом (1974) и утверждает, что все знания конструируются, а не воспринимаются посредством органов чувств.

Учащиеся строят новые знания на основе уже имеющихся. Однако радикальный конструктивизм утверждает, что знания, которые создают люди, ничего не говорят нам о реальности и только помогают нам функционировать в вашей среде. Таким образом, знания изобретаются, а не открываются.

Реальность, созданная людьми, все время модифицируется и взаимодействует с
соответствует онтологической реальности, хотя никогда не может дать ее «истинную картину».(Эрнест, 1994, стр. 8)

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистская теория обучения лежит в основе множества ориентированных на учащихся методов и приемов обучения, которые контрастируют с традиционным образованием, при котором знания просто пассивны. передается учителями студентам.

Какова роль учителя в конструктивистском классе?

Основная обязанность учителя — создать среду совместного решения проблем, в которой учащиеся становятся активными участниками собственного обучения.

С этой точки зрения учитель действует как фасилитатор обучения, а не как инструктор.

Учитель следит за тем, чтобы он / она понимал ранее существовавшие концепции учеников, и направляет деятельность на
обращайтесь к ним, а затем опирайтесь на них (Оливер, 2000).

Строительные леса — ключевая особенность эффективного обучения, когда взрослый постоянно регулирует уровень своей помощи в зависимости от уровня успеваемости учащегося.

В классе создание строительных лесов может включать моделирование навыков, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию материала или деятельности (Copple & Bredekamp, ​​2009).

В чем особенности конструктивистского класса?

Там (2000) перечисляет следующие четыре основные характеристики конструктивистской учебной среды, которые
необходимо учитывать при реализации конструктивистских стратегий обучения:

1) Знания будут делиться между учителями и учениками.

2) Учителя и ученики разделяют полномочия.

3) Роль учителя — это фасилитатор или проводник.

4) Учебные группы будут состоять из небольшого числа разнородных студентов.

Каковы педагогические (т.е. обучающие) цели конструктивистских классов?

Honebein (1996) резюмирует семь педагогических целей конструктивизма.
учебная среда:

1) Предоставить опыт в процессе создания знаний (студенты определяют, как они будут учиться).

2) Обеспечить опыт и понимание множества точек зрения (оценка альтернативных решений).

3) Встраивать обучение в реалистичный контекст (аутентичные задачи).

4) Поощрять ответственность и право голоса в процессе обучения (обучение, ориентированное на учащихся).

5) Встраивать обучение в социальный опыт (сотрудничество).

6) Поощрять использование нескольких способов представления (видео, аудиотекст и т. Д.)

7) Поощрять осведомленность о процессе конструирования знаний (отражение, метапознание).

Брукс и Брукс (1993) перечисляют двенадцать дескрипторов конструктивистского преподавательского поведения:

• 1. Поощряйте и принимайте самостоятельность и инициативу учащихся. (стр. 103)
• 2. Используйте необработанные данные и первоисточники, а также манипулятивные, интерактивные и физические материалы. (стр. 104)
• 3. Формируя задачи, используйте когнитивные термины, такие как «классифицируйте», «анализируйте», «прогнозируйте» и «создавайте». (стр. 104)
• 4. Позвольте ученикам реагировать на уроки вождения, менять учебные стратегии и изменять содержание.(стр. 105)
• 5. Спросите, понимают ли учащиеся концепции, прежде чем поделиться [своим] собственным пониманием этих концепций. (стр. 107)
• 6. Поощряйте студентов к диалогу как с учителем, так и друг с другом. (стр. 108)
• 7. Поощряйте студентов задавать вопросы, задавая вдумчивые, открытые вопросы и поощряя студентов задавать вопросы друг другу. (стр. 110)
• 8. Постарайтесь дать ответы учащимся более подробно. (стр.111)
• 9.Вовлеките учащихся в опыт, который может вызвать противоречие с их первоначальными гипотезами, а затем поощряйте обсуждение. (стр. 112)
• 10. Подождите, задав вопросы. (стр. 114)
• 11. Предоставьте студентам время для построения отношений и создания метафор. (стр. 115)
• 12. Воспитывайте естественное любопытство учащихся за счет частого использования модели цикла обучения. (стр. 116)

Критическая оценка

Критическая оценка

Сильные стороны

Конструктивизм способствует развитию чувства личной свободы воли, поскольку студенты несут ответственность за свое обучение и оценку.

Ограничения

Самым большим недостатком является отсутствие структуры. Некоторым студентам требуется хорошо структурированная учебная среда, чтобы реализовать свой потенциал.

Он также удаляет оценку традиционным способом и вместо этого придает большее значение учащимся, оценивающим свой собственный прогресс, что может привести к отставанию учащихся, поскольку без стандартизированной оценки учителя могут не знать, какие учащиеся испытывают трудности.

Ссылки на стиль APA

Arends, R.И. (1998). Справочник ресурсов. Учимся преподавать (4-е изд.). Бостон, Массачусетс:
Макгроу-Хилл.

Брукс Дж. И Брукс М. (1993). В поисках понимания: случай конструктивистских классных комнат, ASCD. База данных Ресурсного центра NDT .

Copple, C., & Bredekamp, ​​S. (2009). Практика, соответствующая развитию детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Дьюи Дж. (1938) Опыт и образование .Нью-Йорк: Книги Кольера.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения . Бостон: Аллин и Бэкон

Эллиотт, С.Н., Кратохвилл, Т.Р., Литтлфилд Кук, Дж. И Трэверс, Дж. (2000). Педагогическая психология: эффективное преподавание, эффективное обучение (3-е изд.) . Бостон, Массачусетс: Колледж Макгроу-Хилл.

Эрнест П. (1994). Разновидности конструктивизма: их метафоры, эпистемологии и педагогические последствия. Hiroshima Journal of Mathematics Education, 2 (1994), 2.

Фокс, Р. (2001). Конструктивизм исследован. Оксфордский обзор образования, 27 (1) , 23-35.

Honebein, P. C. (1996). Семь целей для дизайна конструктивистской учебной среды. Конструктивистская среда обучения: Примеры из учебного дизайна, 11-24.

Оливер, К. М. (2000). Методы обучения конструктивизму в сети. Образовательные технологии, 40 (6)

Филлипс, Д. К. (1995). Хорошее, плохое и уродливое: многоликость конструктивизма. Педагогический исследователь, 24 (7), 5-12.

Там, М. (2000). Конструктивизм, учебный дизайн и технологии: последствия для преобразования дистанционного обучения.
Образовательные технологии и общество, 3 (2).

Учебное пособие для GSI. Обучение: теория и исследования (2016). Получено с http://gsi.berkeley.edu/media/Learning.pdf

von Glasersfeld, E. V. (1974). Пиаже и радикальная конструктивистская эпистемология.