Коммуникативное время: Движение смыслов в социальном времени — это длительность сохранения смыслами своей ценности.

Движение смыслов в социальном времени — это длительность сохранения смыслами своей ценности.

Изучать социальную коммуникацию как движение смыслов в социальном пространстве и времени — это значит изучать, как знания, умения, эмоции, стимулы доходят до реципиентов и понимаются ими, а также как долго эти смыслы сохраняют свою ценность для общества.

5. Коммуникативное пространство и время.Помимо понятий социальное пространство и время используются категориикоммуникативное пространство и коммуникативное время.

В коммуникативном пространстве реализуются все коммуникативные взаимодействия. Однако не следует понимать под коммуникативным пространством некую протяженную среду, в которой происходят взаимодействия. Коммуникативное пространство не есть чистая протяженность, отделенная от коммуникации сущность. Наоборот, само оно существует постольку, поскольку осуществляются коммуникативные взаимодействия; оно возникает там и тогда, где и когда возникают коммуникативные связи.

Коммуникативное пространство можно определить как систему многообразных коммуникативных связей, возникающих между различными агентами коммуникации. Общество создает свое коммуникативное пространство — социальное коммуникативное пространство, агентами которого выступают отдельные люди, группы людей (большие и малые), социальные институты. Многочисленные связи, возникающие между отдельными людьми, людьми и группами, группами и институтами, людьми и институтами и т.д., формируют социальное коммуникативное пространство. Его основными параметрами являются плотность и протяженность. Плотность означает, что это пространство неоднородно, его плотность в различных местах неодинакова и зависит от интенсивности и количества взаимодействий.

Протяженностью коммуникативного пространства является коммуникативная дистанция.Близкая дистанция означает непосредственный контакт, возникающий в условиях межличностной коммуникации или в коммуникации в малых группах. Напротив, большая дистанция характерна для массовой коммуникации, где обычно непосредственного контакта между источником и получателем информации не существует, а их связь опосредована специальными техническими средствами коммуникации. Несомненно, коммуникативная дистанция оказывает большое влияние на выбор стратегии и средств коммуникативного взаимодействия.

Под коммуникативным временем следует понимать длительность и последовательность коммуникативных актов. Проблема коммуникативного времени всегда была одной из самых актуальных проблем теории и практики коммуникации. На протяжении всей истории человечество стремилось решить задачу максимального ускорения прохождения информации от источника до получателя. С технической точки зрения сегодня эту проблему можно считать решенной: современные средства связи позволяют практически мгновенно передавать информацию в любом объеме и в любую точку планеты и даже за ее пределы. Вместе с тем было бы преждевременным считать проблему коммуникативного времени закрытой, поскольку решение технических задач еще не означает решения проблем человеческих. Напротив, в связи с колоссальным ростом коммуникационных возможностей человечества резко обостряются проблемы определения границ человеческих возможностей получения, восприятия и понимания сообщенийв условиях все более сокращающегося коммуникативного времени и все более увеличивающегося объема передаваемой информации.

Особую актуальность проблема коммуникативного времени приобретает вкризисных ситуациях. Как правило, такие ситуации возникают неожиданно (это может быть крупная катастрофа, землетрясение, авария, начало военных действий без предварительного объявления и т.д.). В новой, нестандартной кризисной ситуации даже возможная предварительная подготовка к разного рода чрезвычайным обстоятельствам может оказаться малоэффективной. Кроме того, сложность кризисной ситуации обусловлена ее динамичностью, вследствие чего всегда ощущается нехватка времени для принятия и реализации решений. В этих условияхбыстрота и точность прохождения информации чрезвычайно важны, так как позволяют исключитьвозможное непонимание, конфликты и, главное, своевременно и оперативно принять необходимые меры для предотвращения дальнейшего обострения кризисной ситуации.

Коммуникация и общение

Следует заметить, что еще в XIX в. коммуникация обычно рассматривалась в ее инженерно-техническом значении как «пути, дороги, средства связи мест» (В.И. Даль), военно-инженерные коммуникации. Но уже в начале XX в. термин обрел социальное звучание, и нередко в литературе-встречается прямое отождествление понятий «коммуникация» и «социальная коммуникация», некорректное с точки зрения терминологической, но вполне допустимое в контексте социальных исследований. При таком отождествлении коммуникации и социальной коммуникации неизбежно возникает проблема соотношения понятий «коммуникация» и «общение».

Общение — понятие, давно и прочно утвердившееся в научных дисциплинах социально-гуманитарного цикла — философии, общей и социальной психологии, социологии, педагогике и др. Естественно, возникает проблема, не обозначает ли термин «коммуникация» тот же круг явлений, что и понятие «общение». Данная проблема привлекла внимание многих специалистов. Основные подходык ее разрешению.

Первый подход состоит по существу в отождествлении двух понятий. Его придерживаются многие отечественные психологи и философы — Л.С. Выготский, В.Н. Курбатов, А.А. Леонтьев и др. В ряде энциклопедических словарей термин «коммуникация» трактуется как «путь сообщения, общение». Известный украинский автор, специалист в области теории общения Ю.Д. Прилюк приходит к выводу, что этимологически и семантически термины «общение» и «коммуникация» — тождественны.

Аналогичных взглядов придерживаются и такие авторитетные зарубежные ученые, как Т. Парсонс и К. Черри. По мнению первого, коммуникацию можно рассматривать как общение, взаимодействие между людьми. Черри отмечает, что коммуникация — «это в сущности социальное явление», «социальное общение» с использованием многочисленных систем связи, выработанных людьми, среди которых главными, «несомненно, являются человеческая речь и язык».

Второй подход связан с разделением понятий «коммуникация» и «общение». Именно такую точку зрения высказывает известный отечественный философ М.С. Каган. Он считает, что коммуникация и общение различаются по крайней мере в двух главных отношениях.

Во-первых, «общениеимеет и практический, материальный, и духовный, информационный,характер, тогда как коммуникация... является чисто информационным процессом — передачей тех или иных сообщений».

Во-вторых, они различаются по характеру самой связи вступающих во взаимодействие систем. Коммуникация есть субъект-объектная связь, где субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.д.), а объект выступает в качестве пассивного получателя (приемника) информации, который должен всего-навсего ее принять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать.

Коммуникация, таким образом, по мнению Кагана, является процессом однонаправленным: информация передается только в одну сторону, поэтому в принципе не имеет большого значения, является ли приемником человек, животное или техническое устройство. Если можно заменить первого последним, это и делается (например, в автоматически действующих космических лабораториях или саморегулирующихся технических системах).

Общение, напротив, представляет собой субъект-субъектную связь, при которой «нет отправителя и получателя сообщений — есть собеседники, соучастники общего дела». В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку они равно активны, следовательно, процесс общения в отличие от коммуникации носит двунаправленный характер.

Коммуникация — монологична, общение — диалогично(Каган М.С. Мир общения. М., 1988. С. 143-146).

По-другому критерию различает коммуникацию и общение известный социальный психолог Г.М. Андреева. Полагая, что общение — категория более широкая, нежели коммуникация, она предлагает выделять в структуре общениятри взаимосвязанные стороны:

— коммуникативную, или собственно коммуникацию, которая состоит в обмене информацией между общающимися индивидами;

— интерактивную, заключающуюся в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями;

— перцептивную, представляющую собой процессвосприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

В рамках второго подхода свою точку зрения, отличную от предыдущих, высказывает А.В. Соколов. Его позиция состоит в том, что общение — это одна из форм коммуникационной деятельности. В основе выделения этих форм лежат целевые установки партнеров по коммуникации. Таким образом, возникают три варианта отношений участников коммуникации:

1) субъект-субъектное отношение в виде диалога равноправных партнеров. Такая форма коммуникации и есть общение;

2) субъект-объектное отношение, свойственное коммуникационной деятельности в форме управления, когда коммуникатор рассматривает реципиента как объект коммуникативного воздействия, средство достижения своих целей;

3) объект-субъектное отношение, свойственное коммуникационной деятельности в форме подражания, когда реципиент целенаправленно выбирает коммуникатора в качестве образца для подражания, а последний при этом может даже не осознавать своего участия в коммуникационном акте (см.: Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации. СПб., 1996. С. 24—28). Нетрудно заметить, что в данном случае коммуникация рассматривается как понятие более широкое, нежели общение.

Не претендуя на окончательное решение данной проблемы, отметим следующее. Инвариантом большинства определений коммуникации выступает понятие информации или информационного обмена. Общение — также процесс, имеющий ярко выраженный информационный характер. Именно поэтому в зависимости от трактовки информации мы можем получить и различные представления о коммуникации и общении.

Иногда полагают, что целями межличностного общения в общечеловеческом понимании является обмен информацией преимущественно эмоционального содержания, а целями коммуникации с точки зрения теории информации являются:

— обмен и передача когнитивной (познавательной) информации;

— формирование у потребителя информационного продукта различных умений и навыков, а также развитие профессиональных качеств;

— формирование у индивида адекватного отношения к себе, другим людям, обществу в целом;

— обмен деятельностными и инновационными приемами, средствами, технологиями;

— изменение ценностных установок и мотивации поведения;

— обмен эмоциями.

Однако и такая постановка вопроса является спорной.

Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту

Коммуникативные характеристики рынка пространство время. Коммуникативное пространство культуры. Сочетание видов взаимодействия

Живя бок о бок друг с другом, люди вынуждены взаимодействовать между собой, чтобы их жизнь была наиболее комфортной и наполненной смыслом. Коммуникативное пространство — это наиважнейший социальный элемент, без которого сложно представить современного человека.

Изо дня в день нам приходится общаться: с родными, с соседями, с деловыми партнерами, с вышестоящим начальством и друзьями.

Почему коммуникация так важна?

Какого бы характера ни была потребность в общении, ее невозможно игнорировать, так как это чревато тем, что человечество снова превратится в дикарей, живших во времена динозавров.

Современное коммуникативное пространство все чаще заменяет формальное общение, ведь оно значительно облегчает выживание в обществе. И главным достижением можно по праву назвать интернет.

Общая суть

Коммуникативное пространство — это путь сообщения как между отдельными индивидами, так и между социальными группами. Его можно условно разделить на четыре основных уровня, различных по своему характеру. Все они создаются посредством сочетания трех дихотомий, складывающихся в два обобщения:

1. Дистанционное общение. Характеризуется различиями во взаимодействии индивидов, находящихся рядом друг с другом, или на значительном расстоянии. Если они общаются удаленно, то могут сознательно контролировать эту социальную потребность. Зачастую дальняя дистанция формируется между людьми, которые не знакомы лично или состоят в сообществе из примерно десяти человек. Под понятием близко установленного общения между отдельными индивидами, понимается то, что его характер протекает весьма тесно и спонтанно, так как они отлично знакомы между собой. На близкой дистанции контролировать взаимодействие с людьми становится весьма непросто.
2. Углубленное общение. Характеризуется тесной связью между индивидами, когда к построению определенных взаимоотношений привлекаются все характерные способы взаимодействия конкретного социотипа. Акты общения на данном уровне, обычно носят весьма долгосрочный характер. Если люди знакомы недостаточно близко, то это коммуникативное пространство можно назвать поверхностным. Но когда их объединяют несколько общих интересов, тогда при взаимодействии между ними используются все доступные сознанию способы, для установления более глубокой и продолжительной связи.

Уровни коммуникативного пространства

Физический — носит характер материального взаимодействия между объектами и субъектами окружающего мира. Человек постоянно испытывает такие примитивные чувства, как: жажда и голод; жара и холод; любовь и секс; деторождение; гигиена; оправление естественных надобностей и так далее. И примеры подобного взаимодействия каждый из нас наблюдает ежедневно.

Психологический — это, в общем-то, то, что делает нас людьми, так как любому индивиду требуется моральная поддержка и взаимопонимание. Именно поэтому мы постоянно участвуем в информационном круговороте, делясь своими тайнами или спрашивая дельного совета относительно той или иной жизненной ситуации. Такой может называться и дружбой, и любовью, и родством душ, поэтому он очень важен для нашего психического здоровья.

Социальный — характерен для обычных коммуникаций, принятых в обществе. Он подогнан под определенный формат, и поведение каждого индивида подчинено своду общепризнанных норм, условий, порядков, законов, а также традиций. И человек, чтобы не быть отщепенцем, вынужден подчиняться принятым нормам, причем легко дается это далеко не каждому. Для успешного выживания в социуме, требуется все время следить за собой, подстраиваться, хитрить и даже лицемерить. Начиная от яслей и детского сада и заканчивая работой в коллективе, человек проходит весь сложный путь становления своей личности в обществе. Социально-коммуникативное пространство — залог успешного развития человеческого сообщества.

Интеллектуальный — характеризуется тем, что главным условием коммуникации становится наличие хорошо развитых мыслительных способностей. Это и научная деятельность, и широта восприятия мира, и культурные ценности и духовная составляющая человека. Каждый индивид испытывает потребность как в знаниях, так и в возможности их передавать. Ему жизненно необходимо раскрывать имеющиеся таланты и получать людское одобрение, а также искать новые истины и самосовершенствоваться.

Организация коммуникативного пространства

Построение вышеописанных уровней происходит не линейно, а циклически, поэтому все они зависят друг от друга, взаимодействуют между собой и, как ни странно, противостоят — одно против другого. И выглядит это так примерно так:

• физический уровень является антиподом интеллектуального, так как, чрезмерно развивая материальную сторону жизни, можно напрочь забыть о самообразовании.
• психологический и социальный уровни, также прямо противоположны друг другу, потому что совместить индивидуальный и социальный подход к общению не представляется возможным.

Сочетание видов взаимодействия

Каждый из методов коммуникативного пространства — это совокупность нескольких уровней. Например, для того, чтобы успешно защитить свой научный труд перед аудиторией (неважно, большой или маленькой), требуется прибегнуть ка

Коммуникативные характеристики рынка пространство время. Категории «коммуникативное пространство» и «коммуникативное время. Определение термина

О.В. ЛУТОВИНОВА (Волгоград)

КОММУНИКАТИВНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВИРТУАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Рассматриваются коммуникативное пространство нового типа языковой личности (виртуальной) как тесно связанное с ее мотивационным уровнем и отражающее ее прагматические характеристики, а также возможные направления в изучении данного феномена.

Ключевые слова: виртуальный дискурс, языковая личность, виртуальная языковая личность, коммуникативное пространство, дискурсивные характеристики.

Начиная с 1980-х гг. в лингвистике прочно закрепился конструкт языковой личности, предложенный Ю.Н. Карауловым, и сегодня языковая личность рассматривается с позиции ее трехуровневой организации, «состоящей из вербально-семантического, или структурносистемного, лингвокогнитивного, или теза-урусного, и мотивационного уровней» . Данная модель вполне применима и к исследованию языковой личности, погруженной в новое коммуникативное пространство, возникшее в связи с появлением и активным использованием новых информационных технологий.

Здесь следует отметить, что коммуникативное пространство Интернета настолько неоднородно, что позволяет говорить о возникновении на его основе различных типов дискурса, таких как интернет-дискурс, сетевой дискурс, компьютерный дискурс, виртуальный дискурс и т.п. Тот факт, что языковая личность формируется и проявляется в общении, является очень важным для рассмотрения ее в рамках какого-либо вида дискурса, где она представляет собой «срединное звено между языковым сознанием — коллективным и индивидуальным активным отражением опыта, зафиксированного в языковой семантике, с одной стороны, и речевым поведением — осознанной и неосознанной системой коммуникативных поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека, с другой стороны» . Целью данной статьи является рассмотрение коммуникативного пространства но-

вого типа языковой личности, виртуальной, представляющей собой языковую личность того или иного участника виртуального дискурса, характеризующуюся смещенной реальной идентичностью в виртуальной среде.

Коммуникативное пространство языковой личности тесно связано с мотивационным уровнем, отражающим ее прагматические характеристики, и представляет собой «совокупность сфер речевого общения, в которой определенная языковая личность может реализовать в соответствии с принятыми в данном социуме языковыми, когнитивными и прагматическими правилами необходимые потребности своего бытия» . В связи с этим исследователей виртуального коммуникативного пространства будут интересовать следующие основные направления: 1) само виртуальное коммуникативное пространство как таковое, которое создается и используется личностью; 2) виртуальная языковая личность как специфический тип адресата и адресанта, погруженный в виртуальное коммуникативное пространство и имеющий определенные

Коммуникативное пространство и его уровни. Коммуникативное пространство культуры Коммуникативный процесс коммуникативное пространство и время

Социотип — это константа, то есть неизменная часть любой коммуникативной системы, ее невидимая инфраструктура. Следовательно, социотип имеет идеальный характер, но его проявления в жизни реальны и их легко обнаружить.

Различные определения социотипа.

Объяснить, что такое тип, одинаково трудно как посторонним, незнакомым с соционикой людям, так и ученым, в силу своей профессии занимающимся классификациями различных объектов и явлений. Не подлежит сомнению, что тип — это один из высших разрядов такой классификации. Поэтому, когда говоришь, что социотип — это категория людей, объединенных общностью каких-либо внешних или внутренних черт
,оппоненты соглашаются: ведь мы остаемся при этом на весьма и весьма абстрактном уровне, не затрагивающем напрямую наши характерологические качества через сравнение с другими людьми.

Когда я сужаю определение, утверждая, что тип — это комплекс устойчивых пропорций человеческой психики
, многие начинают не соглашаться, так как не верят, что в человеке есть что-то неизменное. Несведущие в типологии вообще не допускают, что устойчивые психологические типы людей существуют, ученые же требуют дать объективный критерий выделения типов. Когда они узнают о юнговских биполярных шкалах, то в один голос утверждают, что эти признаки не являются закрепленными и поэтому стойких типов нет. Что ж, с ними трудно спорить, но все же попробуем…

Необходимо еще раз подчеркнуть, что в соционике под типом личности понимается нечто иное, чем в психологии. Это различие столь существенно, что имеет смысл говорить о том, что соционика имеет свой, отдельный от психологии предмет изучения. В чем же состоит это различие?

Психотип, как он понимается в дифференциальной психологии, — это как раз и есть устойчивый комплекс характерологических качеств человека. Несомненно ли он устойчив, сами психологи однозначно не скажу

Организация пространства и времени коммуникативного процесса — Студопедия

Проксемика — область изучения индивидуального поведения, занимающаяся нормами пространственной и временной организации общения. Это понятие ввел американский антропо­лог Э. Холл в начале 1960-х гг.

Партнеры в процессе коммуникации неосознанно регулируют свое пространство — дистанцию между собой и другими людьми, свое положение относительного другого (стоя, сидя и т.п.) и ориен­тацию в пространстве (наклонившись, откинувшись и т.п.).

Важная роль в коммуникации принадлежит временным характе­ристикам, выражающимся в нормативах общения, присущим раз­личным субкультурам. Так, своевременный приход или опоздание на назначенную встречу свидетельствуют об отношении к партнеру.

Наиболее изучено в проксемике влияние на контакт организа­ции пространства, соответствующего определенному типу взаимо­отношений. Экспериментальным путем Э. Холл зафиксировал нормы приближения к партнеру по общению, свойственные амери­канской культуре. Он выделил следующие зоны в деловой коммуни­кации: интимную, персональную, социальную, публичную, каждая из которых соответствует особым ситуациям общения:

Интимная зона соответствует тому пространству, в рамках которого человек чувствует себя в безопасности. Границы интимной зоны находятся на расстоя­нии примерно в половину вытянутой руки (не менее 45 см). Че­ловек добровольно допускает в эту зону лишь близких, хорошо знакомых. На этом расстоянии партнеры могут касаться друг друга, типичны негромкий голос, доверительный разговор.

Персональная зона— пространство, в котором проходит обыденная беседа со знакомыми. Персональная дистанция характерна для различных форм делового общения и предполагает визуальный контакт между партнерами.

Социальная зона обычно наблюдается в кабинетах, холлах и других служебных помещениях, где собираются люди не очень хорошо или вовсе не знакомые друг с другом. Расстояние 120—400 см принято при ведении дискуссии, семинара, пресс-конференции.

Публичная зона подразумевает общение с большой толпой людей — в лекционной аудитории, на митинге. Расстояние между общающимися таково, что детали лица, мелкие движения не улавливаются. Поэтому голос говорящего должен быть громче, слова следует более тщательно выбирать.

Персональное пространство у каждого человека имеет свои меры. Чем оно больше, тем больший эмоциональный стресс испытывает человек в условиях скученности, тем хуже в этих условиях он выполняет задачи, требующие нестандартного подхода. Установлено, что уравновешенные люди, обладающие чувств собственного достоинства, подходят к собеседнику ближе, тогда, как беспокойные, нервные люди стараются держаться подальше особенно от собеседника противоположного пола.

Важную информацию несет то, как человек сидит на стуле также размер и форма стула. На край стула часто садятся нерешительные люди, а также те, кто не собирается задерживаться.

Таким образом, чтобы обеспечить комфортное состояние парт­неров в процессе коммуникации, необходимо знать и эффективно применять различные формы пространственной организации об­щения. При этом нельзя забывать, что все средства проксемики не смогут обеспечить успех или неуспех реального взаимодействия партнеров. Направление коммуникации задается гораздо более вы­сокими содержательными уровнями человеческой деятельности — социальной принадлежностью, позициями, целями участников.

Категориальный аппарат теории коммуникации (часть 4)

[

К нему склоняются те, кто считает, что
общение не исчерпывает все информационные процессы в обществе. Эти
процессы охватывают весь общественный организм, пронизывают все
социальные подсистемы, присутствуют в любом, даже самом малом
фрагменте общественной жизни, причем далеко не всегда облекаются в
форму слова, языка или текста. Наоборот, сообщения в вербальном
(словесном) виде составляют лишь небольшую часть информационного
обмена в обществе, в остальных случаях обмен информацией
осуществляется в неязыковых формах, а ее носителями служат не только
невербальные сигналы (мимика, жесты, интонация и пр.), но и вещи,
предметы, материальные носители культуры. Последние позволяют
передавать информацию и в пространстве, и во времени. Именно поэтому
«общение» обозначает только те процессы обмена
информацией, которые представляют собой специфически человеческую
деятельность, направленную на установление и поддержание взаимосвязи
и взаимодействия между людьми и осуществляются прежде всего
вербально, с помощью языка (речи или текста). Все информационные
процессы в обществе можно обозначить термином «социальная
коммуникация». Таким образом,,самым общим понятием становится
«коммуникация» (информационный обмен), менее широким —
«социальная коммуникация» (информационный обмен в
обществе) и, наконец, наиболее узким, обозначающим особую
разновидность «социальной коммуникации», осуществляющуюся
на вербальном уровне обмена информацией в обществе, —
«общение».

Любой коммуникативный акт осуществляется в рамках определенных
пространственно-временных координат. Поэтому к числу базовых
категорий теории коммуникации относятся категории коммуникативное
пространство и коммуникативное время.

В коммуникативном пространстве реализуются все
коммуникативные взаимодействия. Однако не следует понимать (как
некоторые коммуникативисты) под коммуникативным пространством некую
протяженную среду, в которой происходят взаимодействия.
Коммуникативное пространство не есть чистая протяженность, отделенная
от коммуникации сущность. Наоборот, само оно существует постольку,
поскольку осуществляются коммуникативные взаимодействия; оно
возникает там и тогда, где и когда возникают коммуникативные связи.
Поэтому коммуникативное пространство
можно определить как систему многообразных коммуникативных связей,
возникающих между различными агентами коммуникации. Общество
создает свое коммуникативное пространство — социальное
коммуникативное пространство, агентами которого выступают отдельные
люди, группы людей (большие и малые), социальные институты.

[Далее —>]

Единое коммуникационное пространство | Психонетика @ территория коммуникаций

На определенном этапе, деятельность человека необходимо перерастает из индивидуальной в коллективную. Есть задачи, которые возможно решить только вместе. Для создания сообщества, и, прежде всего, для обеспечения выработки в нем новых знаний – новых проектов, необходимо наличие плотной коммуникации между его участниками. Сбои в коммуникации очень критичны для группы. Поэтому задача создания такого пространства, где коммуникация возможна, является базовой, основополагающей при создании сообщества. Причем важным является именно единство этого пространства, отсутствие раздробленности, ибо, если мы допускаем такую раздробленность — мы начинаем делить и сообщество, что может привести к его распаду и последующей смерти.
Отсюда и возникает важность создания единого коммуникационного пространства психонетического сообщества. Ниже я хотел бы рассмотреть, что дает наличие коммуникационного пространства, его базовые составляющие, принципы и требования которые накладывает коммуникационное пространство на его участников – коммуникационную этику и информационную культуру.

1.Зачем нужно коммуникативное пространство

• включение всех во все что происходит в сообществе
• усиление внутренних связей в сообществе, человек становится соучастником всего происходящего, сообщество и то что происходит в нем становится его родным, мы разделяем свое присутствие, свое сознание со всеми участниками коммуникации, коммуникационного пространства. Мы получаем единое сознание сообщества.
• видение участником разных процессов, участие в диалоге делает человека более разносторонним, способствует выходу за свою фиксированную картину мира, что в том числе с проектной/деятельной точки зрения выражается в многофункциональности его как специалиста, повышения кол-ва его компетенций и навыков, что в свою очередь обогащает не только его, но и все сообщество в целом.
• несмотря на различия людей в сообществе наличие коммуникации позволяет не распадаться группе, а наоборот делает общество более гибким, в следствии чего более мобильным и «живым».
• чужой пример заразителен – эффективная коммуникация стимулирует деятельность тех людей, которые ранее только наблюдали, стимулирует создание новых проектов и включение в существующие проекты новых участников, ускоряет выполнение проектных задач, а так же способствует привлечению новых участников в сообщество, что в свою очередь решает и задачу продвижения психонетического сообщества.

2. Что нужно для создания и удачного функционирования коммуникационного пространства.

• постоянное присутствие участников в коммуникационном пространстве – быть на связи и участвовать/поддерживать диалог, иницировать обсуждение, выносить свои идеи на обсуждение, информировать сообщество — коммуникационное пространство «питается» информацией — участники берут на себя обязанность «кормить» коммуникационное пространство)
• технологическая база (альфа, персональные сайты и блоги связанные в единую сеть)
• организационные, инициирующие и поддерживающие мероприятия (эксперименты, интенсивные сессии, семинары, знаниевые реакторы, Бучак т.п.) — коммуникационное пространство должно быть как виртуальным так и реальным.
• информационная культура/этика, разделяемая участниками коммуникации — коммуникационное пространство требует изменения принципов, целей и методов общения и поведения его участников, изменения приоритетов личности участников.

3. Принципы коммуникационной культуры/этики

• информационная свобода/демократия – отсутствие ограничений на доступ к информации, к диалогам и к участникам коммуникационного пространства
• убирание личных амбиций (работа со своими личностными структурами должна быть в фоне постоянно) – в коммуникационном пространстве важно «мы», хотя это и парадоксальное «МЫ» которое существет на индивидуальных «Я», и чем они индивидульнее тем «мощнее» это «МЫ», но только если личностные структуры не прерывают информационный «метаболизм» группы.
• конструктивная критика и изначальная установка на поддержку выдвигаемых предложений, сообщество существует через те проекты, которые делают его участники, поэтому сообщество, прежде всего, должно быть направлено на поддержку проектов его участников.

Единое коммуникативное пространство – то за счет чего существует и проявляет себя сообщество, оно способствует развитию каждого участника посредством свободного обмена мнениями, знаниями, обсуждения новых идей. Коммуникационное пространство спсобоствует усилению связей в сообществе, качесвенное развитие коммуникационных процессов приводит к появлению «общности»., «общему сознанию» сообщества.

Все кто может дополнить, поддержать, покритиковать – приглашаю к включению, этот текст — скорее набросок, проект текста — он требует уточнения и раскрытия указанных в нем тем. Однако данный текст так же можно рассматривать и как инициацию/попытку инициации процесса создания такого «Единого Коммуникационного Пространства» психонетического сообщества, а так же обсуждения его приницпов, выработки этики сообщества, коммуникационной этики, понимания необходимости поддержки процессов формирования сообщества и мероприятий ему способствующих.

При подготовке данного текста использовался пример проекта «Технопарк среды»
http://technopark-sreda.ru/communication_field
http://technopark-sreda.ru

Дизайн-коммуникативная деятельность в классе иностранных языков

Существует шесть основных практик ACTFL, которые служат руководством для учителей в процессе обучения, направленного на повышение уровня владения иностранным языком в своих классах. Одна из ключевых практик — это разработка коммуникативной деятельности для студентов.

Волна коммуникативного преподавания языка началась несколько лет назад, когда преподаватели языка (лингвисты, учителя и студенты в равной степени) внимательно изучили «лучшие» практики преподавателей иностранных языков и пришли к выводу, что эти методы не приводят учащихся к возможность использовать целевой язык.Большая часть преподавания языка, которое происходило несколько десятилетий назад, было сосредоточено на том, что студенты знают о целевом языке (например, спряжения глаголов, формы прилагательных, размещение местоимений), а не на том, что они могли сделать или сделать с языком, который они изучали. Когда стало ясно, что учащиеся не могут эффективно общаться, используя изучаемый язык, стало ясно, что нам нужно изменить способ обучения языкам. Так родилась концепция коммуникативного обучения языку.По сути, это попытка направить студентов к повышению коммуникативных способностей.

Что такое коммуникативная деятельность?

Существуют три концепции коммуникативного обучения языку, которые отличают его от более традиционных подходов:

1. Основное внимание уделяется общению и работе с языком, а не отработке отдельных языковых функций вне контекста.
2. Он ориентирован на ученика, а не на учителя.Студенты создают с помощью языка, а не получают объяснения языка.
3. Подход ориентирован на понимание сообщения, передаваемого учащимися, несмотря на неточность в языковой форме, в отличие от правильного использования языковых структур и лишь вторичного обращения к сообщению.

Советы по разработке коммуникативной деятельности

Вот несколько советов и идей, которые следует учитывать при разработке коммуникативных мероприятий.Помните, что коммуникативное обучение языку или обучение, которое направит учащихся к уверенному общению на изучаемом языке, ориентировано на сообщение, а не на отработку языковых структур вне контекста.

• Активируйте базовые знания (предварительные выступления) по теме занятия и / или выберите тему, с которой учащиеся знакомы. Когда основное внимание уделяется общению и укреплению уверенности, мы хотим, чтобы учащиеся чувствовали себя комфортно в этой теме. Если они владеют языком, но не знают содержания, они не будут общаться так много, как если бы они были более знакомы с темой.
• Используйте открытые подсказки и вопросы при разработке задания или задачи. Более ограниченные подсказки не дадут возможности затронуть тему и обсудить смысл.
• Создавайте подсказки, требующие, чтобы пары или группы учащихся полагались друг на друга и слушали друг друга. Если в подсказке требуется поделиться мнением, но не найти общего или отличия с собеседником, задача носит более презентационный характер.
• Создавайте вопросы и подсказки, которые требуют от пар и групп совместной работы и использования языка для создания продукта, не обязательно физического, который они будут производить, а скорее для поиска совместного решения.
• Убедитесь, что выполняемые ученики задания соответствуют их уровню владения языком. Знайте, каков их уровень и тип текста (списки, отдельные фразы, отдельные предложения, связанные предложения, абзацы). Разработайте задачу, которая потребует создания на языке с использованием этих типов текста. Подсказка для учащихся со средним уровнем владения языком, требующая говорить связными предложениями, приведет к сбою в общении, потому что тип текста для их уровня владения языком — одиночные дискретные предложения.

Коммуникативная деятельность?

Из трех способов общения (межличностного, интерпретирующего, презентационного) коммуникативное обучение языку лучше всего подходит для межличностного общения.Этот режим предназначен для активного обмена идеями и сообщениями в режиме реального времени при двустороннем (а не одностороннем) обмене. Часто, когда учителя создают упражнения, которые кажутся межличностными, они на самом деле более презентабельны. Вот несколько вопросов, которые следует иметь в виду, чтобы убедиться, что планируемое вами занятие действительно межличностное:

• Ориентирована ли деятельность на студента, а не на учителя?
• Является ли язык спонтанным и необученным, а не подготовленным и отработанным заранее?
• Акцент делается на передаче и понимании сообщения, а не на правильных языковых формах?
• Является ли общение двусторонним, а не односторонним, требующим ответа, реакции и спонтанных последующих действий?
• Есть ли у учащихся возможность обсудить значение, если они не полностью понимают, а не понимают всю лексику и языковые структуры?
• Есть ли у учащихся коммуникативные стратегии, которые они могут использовать (языковые лестницы, функциональные блоки, манера речи)?

Примеры коммуникативной деятельности

Вот несколько примеров структур деятельности, которые, независимо от уровня владения языком или содержания, принимают во внимание концепции коммуникативного обучения языку, изложенные выше:

1. OWL (Organic World Language) Круг общения
2. Деятельность Info-Gap
3. Пазл
4. Подсказки к изображению
5. Целевые мероприятия

Я создал PDF-файл с одностраничным описанием коммуникативных действий, а также шаблоном урока и примером урока.Загрузите ЗДЕСЬ.

Нравится:

Нравится Загрузка …

.

ингредиентов для успешных коммуникативных задач | Статьи

TEFL

Стивен Тейт, M.Ed. TESOL

Большинство из нас признают, что коммуникативная деятельность — прекрасные возможности для обучения. Но что нужно для достижения успеха в коммуникативной деятельности? Дело в том, что успех коммуникативной парной и групповой работы почти всегда определяется работой, которую выполняет учитель до того, как ученики приступят к самой деятельности. Это включает в себя как то, что делает учитель перед началом урока, так и то, что делается в классе для постановки задачи.

Прежде чем рассматривать роль учителя, возможно, стоит уточнить, что подразумевается под «коммуникативной деятельностью». Это упражнения, основанные на свободном владении языком. Хотя в таких мероприятиях учащиеся могут практиковать определенную грамматическую форму, они, скорее всего, будут делать больше. Ключевым элементом является то, что деятельность основана на реальной ситуации. Это может быть что угодно, от встречи в универмаге до группы друзей, обсуждающих планы на отпуск. В таком контексте от учащихся следует требовать обсуждения смысла.Скорее всего, это потребует нескольких очередей.

Перед классом

Учителям часто бывает полезно задать себе несколько вопросов при подготовке к коммуникативной деятельности:

Что я могу сделать, чтобы установить сцену / создать контекст?
Попытайтесь представить реалистичную ситуацию, в которой могут быть использованы изучаемые вами языковые формы. Попробуйте представить себе место разговора и отношения между участниками.

Какова цель задачи?
В контексте, о котором вы подумали, попытайтесь представить, почему участники будут говорить.Каковы будут их цели? Как вы думаете, как они отреагируют друг на друга? Например, если задача заключается в том, чтобы дать совет больному другу, возможно, он или она уже учли некоторые предложения друга.

Как я могу вызвать интерес к деятельности?
Нет сомнений в том, что занятия проходят лучше, когда они интересуются учащимся. В зависимости от вида деятельности есть несколько способов вызвать интерес студентов. Может быть полезно привести личные примеры.Может помочь моделирование деятельности с энтузиазмом. Также может помочь размышление учащихся над аналогичным опытом, с которым они знакомы.

Потребуется ли студентам время на подготовку?
Большинство современных исследований показывают, что ученики успевают лучше, если им дают время на подготовку. Если задуматься, это довольно логично. Без времени на подготовку студенты должны делать две вещи одновременно: эффективно использовать свои ресурсы английского языка и проявлять творческий подход.Время на подготовку часто может помочь справиться с некоторыми трудностями, связанными с необходимостью проявлять творческий подход при спонтанном использовании языка.

Какие группы подойдут?
Какое задание лучше всего подойдет для учащихся в парах или группах? Стоять или сидеть? Стоит им смотреть друг на друга или нет?

Какой тип обмена студенты должны производить?
Это может быть самым важным элементом процесса планирования.Возможно, лучший способ получить представление о языке, который ученики должны будут использовать для выполнения задания, — это написать образец диалога. Коммуникативная деятельность часто вызывает языковые потребности, к которым классная работа не подготовила учащихся. Написание типового диалога часто может подчеркнуть эти потребности. Это также может помочь учителю понять потенциальные требования / подводные камни в работе. Такой вид планирования позволяет учителю определять потенциально полезные разговорные приемы и обдумывать, что необходимо для обеспечения разумного естественного течения разговора.

в классе

Когда учитель входит в класс, начинается процесс подготовки учеников к занятиям. Ниже приведены несколько этапов, которые учителя (и студенты) могут найти полезными.

• Установите сцену и вызовите интерес: например, сейчас самое время представить личный анекдот, связанный с коммуникативной деятельностью. Также важно убедиться, что учащиеся знают, где они будут говорить, с кем они будут разговаривать и почему они будут говорить.
• Примерное подготовительное задание: Если учитель решил выделить время на планирование, возможно, стоит продемонстрировать, как это время следует использовать. Например, учитель может начать составлять список предложений для больного друга.
• Время подготовки учеников: ученики пишут, пока учитель наблюдает за ними.
• Моделирование: T-S, S-T, S-S. Это, пожалуй, самый важный элемент успешной коммуникативной деятельности. Его можно использовать:
  — Чтобы показать целевой язык в действии и выявить соответствующий язык.
  — Чтобы прояснить / проиллюстрировать требования или цель задачи.
  — Для добавления полезных / необходимых разговорных гамбитов.
  — Чтобы выделить необходимый тип диалогового фреймворка.
  — Для выявления потенциальных проблемных областей.
  — Чтобы оценить готовность студентов начать деятельность.
  — Для повышения уверенности студентов.
• Работа в паре: Наблюдение, прерывание, только если ученики действительно застряли. Мониторинг, чтобы:
  a) помочь потоку разговора, когда это необходимо,
  b) выявить любые общие ошибки или области поломки,
  c) предложить поддержку и
  d) распознать, когда лучше всего изменить пары.
• Решение проблем: хотя вы не хотите прерывать студентов в середине разговора, исправление ошибок все же может быть выполнено эффективно. Напишите на доске типичные проблемы, которые вы слышали. После того, как разговоры будут завершены, обратите внимание на эти проблемы. Поощряйте студентов вносить предложения по решению проблем.
• Работа в паре: Новые пары. Повторяя упражнение с новым партнером, учащиеся могут попытаться включить исправления и предложения, сделанные на предыдущем этапе.
• Заключение: Попросите учащихся сообщить о своих выводах. Они могут подчиняться новому ученику или учителю. Эта заключительная стадия имеет тенденцию привносить ощущение завершения деятельности.

Коммуникативная деятельность: полезные ингредиенты

Каждая коммуникативная деятельность индивидуальна. Не всегда будет необходимо (или целесообразно или практично) использовать все эти «ингредиенты». Наконец, также стоит помнить, что на то, как на самом деле разворачивается урок, всегда будут влиять сами студенты.Быть бдительным и гибким окупается.

• Определите «реалистичный» коммуникативный контекст или ситуацию.
• Определите четкую цель или цель.
• Убедитесь, что существует «информационный пробел» или «пробел во мнениях».
• Вызвать интерес студентов.
• При необходимости предоставить студентам время на подготовку.
• Имейте в виду вероятную структуру или формат разговора.
• Будьте в курсе любых полезных / актуальных разговорных гамбитов.
• Модель, модель, модель.
• Определите подходящие группы студентов.
• Монитор.
• Вовлекать учащихся в самостоятельное исправление ошибок.
• Сделайте вывод.

© Стивен Тейт 2001

Стивен Тейт — вечерний менеджер, а также руководитель отдела тестирования языкового центра AUA в Бангкоке, Таиланд. Обладая более чем десятилетним опытом преподавания английского языка как иностранного, он играет активную роль в обучении учителей и регулярно выступает на конференциях TESOL.Стив недавно закончил свою докторскую диссертацию. в TESOL Университета Вуллонгонга, Австралия.

.

Коммуникативное обучение языку (CLT) — План урока

.

Обучение коммуникативному языку — Переиздание Википедии // WIKI 2

Подход к языковому обучению

Коммуникативное обучение языку ( CLT ) или коммуникативный подход — это подход к обучению языку, который подчеркивает взаимодействие как средство и конечную цель обучения.

Изучающие язык в среде, использующей методы CLT, изучают и практикуют целевой язык посредством взаимодействия друг с другом и преподавателем, изучения «аутентичных текстов» (текстов, написанных на целевом языке для целей, отличных от изучения языка), а также посредством использование языка как в классе, так и вне его.

Учащиеся рассказывают о личном опыте общения с партнерами, а инструкторы преподают темы, выходящие за рамки традиционной грамматики, чтобы развивать языковые навыки во всех типах ситуаций. Этот метод также утверждает, что побуждает учащихся включать свой личный опыт в среду изучения языка и сосредотачиваться на опыте обучения в дополнение к изучению целевого языка. ^[1]

Согласно CLT, цель языкового образования — это способность общаться на изучаемом языке. ^[2] Это контрастирует с предыдущими взглядами, в которых грамматическая компетентность обычно имела высший приоритет. ^[3]
CLT также ориентируется на то, чтобы учитель был фасилитатором, а не инструктором. Кроме того, этот подход представляет собой неметодическую систему, которая не использует серию учебников для обучения целевому языку, а скорее работает над развитием устных / устных навыков до чтения и письма.

Энциклопедия YouTube

• 1/5

  Просмотры:

  149 375

  218 665

  233 706

  35 912

  5 172

• ✪ Обучение коммуникативному языку

• ✪ Методы обучения языкам: коммуникативный подход

• ✪ Обучение коммуникативному языку: Джереми Хармер и Скотт Торнбери | Новая школа

• ✪ Джек К.Ричардс о преподавании коммуникативного языка

• ✪ Преподавание коммуникативного языка: 40 лет спустя: публичная презентация Скотта Торнбери

Содержание

Фон

Общественное влияние

Изначально преподавание языка считалось познавательной задачей, в основном связанной с запоминанием. Позже считалось, что это социально-когнитивный, то есть язык можно выучить в процессе социального взаимодействия.Однако сегодня доминирующим методом обучения любому языку является коммуникативное обучение языку (CLT). ^[4]

Именно теории Ноама Хомского в 1960-х годах, сфокусированные на компетенции и эффективности в изучении языка, привели к коммуникативному обучению языку, но концептуальная основа CLT была заложена в 1970-х лингвистами Майклом Халлидеем, который изучал, как языковые функции выражаются через грамматику, и Делл Хаймс, который представил идею более широкой коммуникативной компетенции вместо более узкой лингвистической компетенции Хомского. ^[4] Рост CLT в 1970-х и начале 1980-х годов частично был вызван неуспешностью традиционных методов преподавания языка, а частично — увеличением спроса на изучение языков. В Европе появление Европейского общего рынка, экономического предшественника Европейского Союза, привело к миграции в Европу и увеличению количества людей, которым необходимо было изучать иностранный язык для работы или по личным причинам. В то же время большему количеству детей была предоставлена ​​возможность изучать иностранные языки в школе, поскольку количество средних школ, предлагающих языки, во всем мире выросло в рамках общей тенденции к расширению и модернизации учебных программ, а изучение иностранных языков перестало быть ограниченным. в элитные академии.В Великобритании введение общеобразовательных школ, которые предлагали изучение иностранного языка всем детям, а не избранным в элитных гимназиях, значительно увеличило спрос на изучение языка. ^[5]

Этот возросший спрос включал многих учащихся, которые боролись с традиционными методами, такими как перевод грамматики, который включает прямой перевод предложения за предложением как способ изучения языка. Эти методы предполагали, что студенты стремятся к овладению изучаемым языком и что студенты готовы учиться годами, прежде чем рассчитывать на использование языка в реальной жизни.Однако эти предположения были оспорены взрослыми учащимися, которые были заняты работой, и некоторыми школьниками, которые были менее одарены в учебе и, следовательно, не могли посвятить годы обучению, прежде чем научились использовать язык. Педагоги поняли, что для мотивации этих студентов необходим подход с более немедленным вознаграждением, ^[5] , и они начали использовать CLT, подход, который подчеркивает коммуникативные способности и дает лучшие результаты. ^[6]

Кроме того, прогрессивная тенденция в образовании вынудила преподавателей изменить свои методы обучения.Прогрессивизм считает, что активное обучение более эффективно, чем пассивное; ^[5] Следовательно, по мере того, как эта идея набирала обороты, в школах произошел общий сдвиг в сторону использования техник, в которых учащиеся были более активно вовлечены, таких как групповая работа. Обучение на иностранных языках не было исключением из этой тенденции, и учителя стремились найти новые методы, такие как CLT, которые могли бы лучше воплотить этот сдвиг в мышлении. ^[5]

Академическое влияние

Развитие коммуникативного обучения языку было поддержано новыми академическими идеями.До развития коммуникативного обучения языку основным методом обучения языку было ситуативное обучение языку. Этот метод имел гораздо более клинический характер и меньше полагался на прямое общение. В Великобритании прикладные лингвисты начали сомневаться в эффективности ситуативного обучения языку. Отчасти это было ответом на понимание Хомским природы языка. Хомский показал, что преобладающие в то время структурные теории языка не могли объяснить разнообразие, обнаруживаемое в реальном общении. ^[7] Кроме того, лингвисты-прикладники, такие как Кристофер Кэндлин и Генри Уиддоусон, отметили, что нынешняя модель изучения языка в классах неэффективна. Они увидели, что учащимся необходимо развивать коммуникативные навыки и функциональную компетентность в дополнение к овладению языковыми структурами. ^[7]

В 1966 году лингвист и антрополог Делл Хаймс разработал концепцию коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция изменила определение того, что значит «знать» язык; Помимо того, что говорящие владеют структурными элементами языка, они также должны уметь использовать эти структурные элементы надлежащим образом в различных речевых областях. ^[2] Это может быть аккуратно резюмировано утверждением Хаймса: «Существуют правила использования, без которых правила грамматики были бы бесполезны». ^[5] Идея коммуникативной компетенции возникла из концепции Хомского о языковой компетенции идеального носителя языка. ^[2] Хаймс не сформулировал конкретную формулировку коммуникативной компетенции, но последующие авторы связали эту концепцию с преподаванием языка, особенно Майкл Канале. ^[8] Канале и Суэйн (Canale and Swain, 1980) определили коммуникативную компетенцию в терминах трех компонентов: грамматической компетенции, социолингвистической компетенции и стратегической компетенции.Канале (1983) усовершенствовал модель, добавив дискурсивную компетенцию, которая содержит концепции сплоченности и согласованности. ^[8]

Влиятельным событием в истории коммуникативного обучения языкам стала работа Совета Европы по созданию новых языковых программ. Когда коммуникативное преподавание языка эффективно заменило ситуативное преподавание языка в качестве стандарта ведущими лингвистами, Совет Европы предпринял попытку еще раз поддержать рост этого нового метода.Это привело к тому, что Совет Европы создал новую языковую программу. Образование было одним из главных приоритетов Совета Европы, и они намеревались предоставить учебную программу, которая отвечала бы потребностям европейских иммигрантов. ^[7] Среди исследований, использованных советом при разработке курса, было исследование британского лингвиста Д. А. Уилкинса, в котором язык определялся с использованием «понятий» и «функций», а не более традиционных категорий грамматики и лексики. Новая программа укрепила идею о том, что язык не может быть адекватно объяснен с помощью грамматики и синтаксиса, и вместо этого полагался на реальное взаимодействие. ^[7]

В середине 1990-х манифест «Догме 95» повлиял на преподавание языка через движение за преподавание языка «Догме». Это предполагало, что публикуемые материалы подавляют коммуникативный подход. Таким образом, цель подхода Dogme к обучению языку состоит в том, чтобы сосредоточиться на реальных разговорах о практических предметах, где общение является двигателем обучения. Идея подхода Dogme заключается в том, что общение может привести к объяснению, которое приведет к дальнейшему обучению.Этот подход является противоположностью ситуативного обучения языку, при котором упор делается на обучение через текст и отдается предпочтение грамматике над общением. ^[9]

Обзор коммуникативной компетенции Бахмана (1990) делит компетенцию на широкие заголовки «организационная компетенция», которая включает как грамматическую, так и дискурсивную (или текстовую) компетенцию, а также «прагматическую компетенцию», которая включает и то, и другое. социолингвистическая и «иллокутивная» компетенция. ^[10] Стратегическая компетентность связана со способностью собеседников использовать коммуникативные стратегии. ^[10]

Классные занятия

Учителя CLT выбирают занятия в классе на основе того, что, по их мнению, будет наиболее эффективным для учащихся, развивающих коммуникативные способности на изучаемом языке (TL). Среди учителей CLT популярны устные занятия, в отличие от упражнений по грамматике или чтению и письму, поскольку они включают в себя активную беседу и творческие, непредсказуемые ответы студентов. Действия различаются в зависимости от уровня языкового класса, на котором они используются.Они способствуют сотрудничеству, беглости и комфорту в TL. Шесть перечисленных и объясненных ниже занятий обычно используются в классах CLT. ^[5]

Ролевая игра

Ролевая игра — это устная игра, обычно выполняемая в парах, основная цель которой — развитие коммуникативных способностей учащихся в определенных условиях. ^[5]

Пример:

1. Инструктор задает сцену: где идет разговор? (Например, в кафе, в парке и т. Д.)
2. Преподаватель определяет цель беседы студентов. (Например, говорящий спрашивает дорогу, говорящий заказывает кофе, говорящий рассказывает о недавно просмотренном фильме и т. Д.)
3. Учащиеся разговаривают парами определенное время.

Это задание дает учащимся возможность улучшить свои коммуникативные навыки в ЯО в условиях низкого давления. Большинству учеников удобнее говорить в парах, а не перед всем классом. ^[5]

Преподаватели должны знать разницу между разговором и высказыванием. Студенты могут многократно повторять одни и те же высказывания при выполнении этого задания и не вести творческий разговор. Если преподаватели не регулируют, какие разговоры ведут ученики, тогда ученики могут не улучшать свои коммуникативные навыки. ^[5]

Интервью

Интервью — это устное упражнение, проводимое в парах, основная цель которого — развить у учащихся навыки межличностного общения на ЯО. ^[11]

Пример:

1. Преподаватель дает каждому ученику одинаковый набор вопросов, чтобы задать партнеру.
2. Студенты по очереди задают и отвечают на вопросы попарно.

Это упражнение, поскольку оно хорошо структурировано, позволяет преподавателю более внимательно следить за ответами студентов. Он может сфокусироваться на одном конкретном аспекте грамматики или словарного запаса, оставаясь при этом преимущественно коммуникативной деятельностью и предоставляя студентам коммуникативные преимущества. ^[11]

Это упражнение следует использовать в первую очередь на начальных уровнях языковых классов, поскольку оно будет наиболее полезным для носителей более низкого уровня. Ораторы более высокого уровня должны вести непредсказуемые разговоры на TL, где ни вопросы, ни ответы не являются сценарием или ожидаемыми. Если бы это упражнение использовалось с ораторами более высокого уровня, у него не было бы много преимуществ. ^[11]

Групповая работа

Групповая работа — это совместная деятельность, цель которой — способствовать общению в TL, в более крупной группе. ^[11]

Пример:

1. Студенты закрепляются за группой не более шести человек.
2. Студентам отводится определенная роль в группе. (Например, участник A, участник B и т. Д.)
3. Инструктор дает каждой группе одно и то же задание.
4. Каждому члену группы требуется определенное количество времени, чтобы поработать над той частью задачи, которой он назначен.
5. Члены группы обсуждают информацию, которую они нашли, друг с другом и собирают все вместе, чтобы выполнить задание.

Студенты могут чувствовать себя подавленными на языковых курсах, но это занятие может избавить их от этого чувства. Студентов просят сосредоточиться только на одной части информации, что улучшает их понимание этой информации. Лучшее понимание приводит к лучшему общению с остальной частью группы, что улучшает коммуникативные способности учащихся в TL. ^[11]

Преподаватели должны следить за тем, чтобы каждый ученик вносил равный вклад в работу группы.Чтобы хорошо спланировать упражнение, нужен хороший инструктор, чтобы учащиеся вносили равный вклад и получали одинаковую пользу от занятия. ^[11]

Информационный пробел

Информационный пробел — это совместная деятельность, цель которой состоит в том, чтобы студенты могли эффективно получить информацию, которая была им ранее неизвестна, в TL. ^[12]

Пример:

1. Класс объединен в пары. Один партнер в каждой паре — это партнер A, а другой — партнер B.
2. Всем ученикам, которые являются Партнером А, выдают листы бумаги с расписанием. Расписание заполнено наполовину, но некоторые поля пусты.
3. Всем учащимся, которые являются Партнером B, выдают листы бумаги с расписанием. Пустые поля в расписании Партнера А заполняются у Партнера Б. В расписании Партнера Б также есть пустые поля, но у Партнера А они заполнены.
4. Партнеры должны работать вместе, чтобы расспрашивать и предоставлять друг другу информацию, которую им обоим не хватает, чтобы заполнить расписания друг друга.

Выполнение заданий на пробелы в информации улучшает способности учащихся сообщать о неизвестной информации в TL. Эти способности напрямую применимы ко многим разговорам в реальном мире, где цель состоит в том, чтобы узнать какую-то новую информацию или просто обменяться информацией. ^[12]

Преподаватели не должны упускать из виду тот факт, что их ученики должны быть готовы к эффективному общению для этой деятельности. Им необходимо знать определенные словарные слова, определенные структуры грамматики и т. Д.Если учащиеся не были хорошо подготовлены к выполнению поставленной задачи, они не смогут эффективно общаться. ^[12]

Обмен мнениями

Обмен мнениями — это деятельность, основанная на содержании, цель которой — развить разговорные навыки учащихся во время разговора о том, что их волнует. ^[12]

Пример:

1. Преподаватель вводит тему и просит студентов обдумать свое мнение о ней. (Например, свидания, школьный дресс-код, глобальное потепление)
2. Учащиеся разговаривают парами или небольшими группами, обсуждая свое мнение по теме.

Обмен мнениями — отличный способ побудить студентов-интровертов открыться и поделиться своим мнением. Если у студента есть твердое мнение по определенной теме, он выскажется и поделится. ^[12]

Уважение является ключевым моментом в этой деятельности. Если ученик не считает, что его мнение уважают преподаватель или его сверстники, он не будет чувствовать себя комфортно, поделившись им, и не получит коммуникативных преимуществ этого занятия. ^[12]

Охота за мусором

Охота за мусором — это совместное мероприятие, которое способствует открытому взаимодействию между учениками. ^[11]

Пример:

1. Преподаватель дает студентам лист с инструкциями на нем. (Например, найдите кого-нибудь, у кого день рождения в том же месяце, что и ваш.)
2. Студенты ходят по классу, задавая вопросы друг о друге и отвечая на них.
3. Учащиеся хотят найти все ответы, которые им нужны, чтобы завершить охоту за мусором.

Выполняя это задание, учащиеся имеют возможность поговорить с несколькими одноклассниками, находясь при этом в ситуации низкого давления, и одновременно разговаривать только с одним человеком.Узнав больше друг о друге и рассказав о себе, ученики будут чувствовать себя более комфортно, разговаривая и делясь друг с другом во время других коммуникативных мероприятий. ^[11]

Поскольку это упражнение не так структурировано, как некоторые другие, преподавателям важно добавлять структуру. Если в беседах учащихся следует использовать определенный словарный запас или для выполнения упражнения необходима определенная грамматика, то инструкторам следует включить это в программу охоты за мусором. ^[11]

Критика

Хотя CLT оказал огромное влияние в области преподавания языков, он не получил всеобщего признания и подвергался значительной критике. ^[13]

В своей критике CLT Майкл Свон рассматривает как теоретические, так и практические проблемы CLT. В своей критике он упоминает, что CLT не является полностью связным предметом, а является предметом, в котором теоретическое понимание (лингвистами) и практическое понимание (учителями языка) сильно различаются.Критика теории CLT включает в себя то, что она делает широкие заявления относительно полезности CLT при цитировании небольшого количества данных, что она использует большое количество сбивающей с толку лексики и что она предполагает знание, которое преимущественно не зависит от языка (например, способность к делать обоснованные предположения) зависит от языка. ^[13] Свон предполагает, что эти теоретические вопросы могут привести к путанице в применении методов CLT. ^[14]

Если путаница в применении методов CLT очевидна, так это в классных комнатах.Свон предполагает, что методы CLT часто предполагают приоритетность «функции» языка (того, что можно делать с имеющимися языковыми знаниями) над «структурой» языка (грамматическими системами языка). ^[14] Этот приоритет может оставить учащимся серьезные пробелы в знаниях формальных аспектов изучаемого языка. Свон также предполагает, что в методах CLT любые языки, которые студент, возможно, уже знает, не ценятся и не используются в методах обучения. ^[14]

Дальнейшая критика методов CLT при обучении в классе может быть приписана Элейн Ридж. Одна из ее критических оценок CLT заключается в том, что она подразумевает наличие общепринятого консенсуса в отношении определения «коммуникативной компетенции», которую CLT, по утверждениям, облегчает, хотя на самом деле это не так. Поскольку такого согласия нет, можно увидеть, что учащиеся обладают «коммуникативной компетенцией», не имея возможности полностью или даже адекватно использовать язык.То, что человек владеет языком, не обязательно означает, что он может в полной мере использовать этот язык, что может ограничить возможности человека с этим языком, особенно если этот язык находится под угрозой исчезновения. Эта критика в значительной степени связана с тем фактом, что CLT часто высоко ценится и пользуется популярностью, хотя это не обязательно может быть лучшим методом обучения языку. ^[15]

Ridge также отмечает, что CLT предъявляет неспецифические требования к своим учителям, поскольку не существует полностью стандартного определения того, что такое CLT; это особенно верно для обучения грамматике (формальные правила, регулирующие стандартизированную версию рассматриваемого языка).Некоторые критики CLT предполагают, что этот метод не уделяет достаточного внимания обучению грамматике и вместо этого позволяет учащимся производить высказывания, которые грамматически неверны, если собеседник может получить от них какой-то смысл. ^[15]

Критика Стивеном Баксом CLT связана с контекстом ее реализации. Бакс утверждает, что многие исследователи связывают использование методов CLT с современностью и, следовательно, отсутствие методов CLT как недостаток модернизма. ^{a b c d e}

26

0 ч ⁱ Митчелл, Розамонд (1988). Практическое обучение коммуникативному языку . Великобритания: Центр информации по преподаванию языков и исследованиям. ^{a b c d e}

26

0 h ⁱ Brandl, Klaus (2007). Преподавание коммуникативного языка в действии: принципы работы . ^{a b} Ридж, Элейн (1992). «Коммуникативное обучение языку: время для обзора?». Статьи Стелленбоша по лингвистике плюс . 21 . DOI: 10.5842 / 21-0-533. ISSN 2224-3380.

Дополнительная литература

• Бахман, Лайл (1990). Основные принципы языкового тестирования . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-437003-5 . CS1 maint: ref = harv (ссылка)
• Canale, M .; Суэйн, М. (1980). «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка» (PDF). Прикладная лингвистика (1): 1–47. DOI: 10.1093 / applin / I.1.1. Архивировано из оригинального (PDF) 2 октября 2013 г. Получено 29 сентября 2013 г. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
• Frch, C., & Kasper, G. (1983). Стратегии межъязыкового общения. Лондон: Лонгман.
• Митчелл, Розамонд (1994).«Коммуникативный подход к обучению языку». В Swarbick, Ann (ред.). Преподавание современных языков . Нью-Йорк: Рутледж. С. 33–42. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
• Richards, Jack C .; Роджерс, Теодор С. (2014). Подходы и методы преподавания языков (3-е изд.). Кембридж, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-1-107-67596-4 . CS1 maint: ref = harv (ссылка)
• Нунан, Дэвид (1991). «Коммуникативные задания и языковая программа». TESOL Ежеквартально . 25 (2): 279–295. CiteSeerX 10.1.1.466.1153. DOI: 10.2307 / 3587464. JSTOR 3587464. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
• Савиньон, Сандра (1997). Коммуникативная компетентность: теория и аудиторная практика: тексты и контексты в изучении второго языка (2-е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. ISBN 978-007083736-2 . CS1 maint: ref = harv (ссылка)
• Савиньон, Сандра Дж. (2000). «Обучение коммуникативному языку».В Байраме, Майкл (ред.). Энциклопедия преподавания и изучения языков Рутледж . Лондон: Рутледж. С. 125–129. CS1 maint: ref = harv (ссылка)
• Уонг, Мелинда (2011). Преподавание языков: теория лингвистики на практике . Эдинбург: Издательство Эдинбургского университета. CS1 maint: ref = harv (ссылка)

.