Карта наблюдения за классом для психолога: Методическая разработка по психологии по теме: Карта наблюдения за учащимися класса (на уроке)

Методическая разработка по психологии по теме: Карта наблюдения за учащимися класса (на уроке)

Карта наблюдения за учащимися на уроке

Карта

наблюдения за учащимися

_____класса

Предмет_________________день недели ________________урок по счету _______

Тема урока __________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Учитель __________________дата ___________

Цель наблюдения __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ф.И.О. наблюдателя ________________ должность_______________

Схема рассадки детей в классе

Степень готовности к уроку

(учебные принадлежности, настрой на работу на уроке)

Учебная (познавательная) активность

высокая, средняя, низкая

Степень включенности учащихся в учебную деятельность

Стремление к улучшению результата

выражено

отсутствует

Работоспособность

высокая, средняя, низкая

Темп деятельности

высокий, средний, низкий

Саморегуляция

высокая, средняя, низкая

Степень самостоятельности (при выполнении заданий)

высокая, средняя, низкая

Потребность в одобрении

(при выполнении заданий)

высокая, средняя, низкая

Уровень отвлекаемости (проявление речевой, двигательной активности, навязчивые движения, разговоры «не по теме»)

высокий, средний, низкий

Наличие агрессивных проявлений (по отношению к сверстникам, взрослым)

присутствует

отсутствует

Преобладание эмоционального фона

пониженный фон настроения

эмоциональная нестабильность

Приемы, используемые педагогом эффективно влияющие на усвоение учебного материала

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Дополнительные наблюдения

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Выводы _________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Подпись наблюдателя_____________________________________

Приложение

к карте наблюдения за учащимися (на уроке)

Степень включенности учащихся в учебную деятельность

класс в целом активно включен в деятельность, нет учащихся избегающих, отвлекающихся от деятельности

многим учащимся класса необходима дополнительная мотивация

У большинства учащихся класса выражено избегание участия в учебной деятельности

Работоспособность

учащиеся класса работают в течение всего урока без выраженных признаков утомления

для учащихся класса характерен длительный период врабатываемости, медленное, но стойкое утомление

наблюдается слишком быстрое утомление, пресыщение деятельностью

Темп деятельности

выражен равномерный, устойчивый темп деятельности

резкое снижение темпа

колебания темпа

ситуативное снижение темпа

темп деятельности неравномерный, неустойчивый

Саморегуляция

учащиеся класса способны подчинить свое поведение требованиям взрослого: удерживать алгоритм заданной деятельности, осуществлять самоконтроль при выполнении

учащиеся класса испытывают трудности подчинения своего поведения требованиям взрослого: не удерживают алгоритм заданной деятельности, нуждаются в контроле взрослого

учащиеся класса пытаются противопоставить свое поведение требованиям взрослого, низкий уровень произвольности

Степень самостоятельности

учащиеся класса самостоятельно выполняет задания (крайне редко обращаются за помощью)

Учащимся требуется частичная, но регулярная помощь взрослого

учащиеся класса не могут выполнять задания без помощи взрослого

Потребность в одобрении

постоянно нуждается в одобрении взрослого, поощрение положительно влияет на выполнение заданий

регулярно (ситуативно) нуждается в одобрении взрослого

потребность в одобрении явно не выражена

Уровень отвлекаемости

учащиеся класса постоянно отвлекаются от выполнения заданий, объяснения учителя. Обмениваются репликами, допускают пререкания с учителем. Замечаниями корригируются слабо

учащиеся класса отвлекаются периодически, корригируются замечаниями

учащиеся класса практически не отвлекаются

Тест на тему: Карта наблюдений Л. Стотта

КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ (КН) Л.Стотта

Е.В.Гурова, Н.Ф.Шляхта, Н.Н. Седова «Диагностика психического развития детей»

Учебно — методическое пособие к курсу «Возрастная психология».

Москва, Институт молодежи, 1992 г.

Методика используется для диагностики трудностей адаптация ребенка в школе, анализа характера дезадаптации и степени неприспособленности детей к школе по результатам длительного наблюдения, дает возможность получить картину эмоционального состояния ребенка, не позволяющего ему адекватно приспособиться к требованиям школьной жизни. Карта состоит из 198 «отрезков», сгруппированных в 16 синдромов.

I        — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям;

II        — депрессия;

III        — уход в себя;

IV        — тревожность по отношению к взрослым;

V        — враждебность по отношению к взрослым;

VI        — тревожность по отношению к детям;

VII        — недостаток социальной нормативности;

VIII        — враждебность по отношению к другим детям;

IX        — неугомонность;

X        — эмоциональное напряжение;

XI        — невротические симптомы;

XII        — неблагоприятные условия среды;

XIII        — умственная отсталость;

XIV        — сексуальное развитие;

XV        — болезни и органические нарушения;

XVI        — физические дефекты.

Заполняется карта учителем, воспитателем или взрослыми, хорошо знающими ребенка. В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (синдрому), наиболее характерным для данного ребенка.

Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа – двумя. Подсчитывается сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптированности» по сумме баллов по всем синдромам. Помимо количественной обработки результатов проводится их качественный анализ.

Большое количество зачеркнутых отрезков у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также выделить те синдромы, которые в первую очередь определяют нарушения и преодоление которых должно занимать центральное место в работе с ребенком.

1. НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11 — менее явные симптомы; от 12 до 17 — симптомы явного нарушения.
2. Д — депрессия. В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома «Д» обычно сопутствуют выраженные синдромы «ВВ» и «ТВ», в особенности в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.
3. У — уход в себя. Избегание контакта с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.
4. ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуется ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 — ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 — проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.
5. ВВ — враждебность по отношению ко взрослым. Симптомы 1-4 — ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 — относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 — открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 — полная, неуправляемая, привычная враждебность.
6. ТД — тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.
7. А — недостаток социальной нормативности (асоциальность). Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 – отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-18 — отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 — считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.
8. ВД — враждебность к детям (от ревнивого соперничества до открытой враждебности).
9. Н — неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.
10. ЭН — эмоциональное напряжение. Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6-7 — о серьезных страхах. 8-10 – о прогулах и непунктуальности.
11. НС — невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка, они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

Ориентировочные критерии (по данным В.А.Мурзенко).

Коэффициент дезадаптации основной части выборки составляет от 8 до 25 баллов. Свыше 25 баллов свидетельствует о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации, эти дети стоят на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога.

Карта наблюдений

1. НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.

1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.
2. Плачет, когда ему делают замечания.

3.        Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

4.        Ребёнок «подчинённый» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).

5.        Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

6.        Лжёт из боязни.

7.        Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

8. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают.
9. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.
10. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе.
11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.

12.        Не подходит к учителю по собственной инициативе.

13.        Слишком застенчив, чтобы попросить о чём-то (например, о помощи).

14.        Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос.

15.        Легко устраняется от активного участия в игре.

16.        Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.

II.        Д – депрессия

1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чём не заботится.
2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.
3. Ведёт себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.
4. В играх иногда активен, иногда апатичен.
5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.
6. Выполняя ручную работу иногда очень старателен, иногда нет.
7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере её выполнения.
8. Рассерженный, «впадает в бешенство».
9. Может работать в одиночестве, но быстро устаёт.
10. Для ручной работы не хватает физических сил.
11. Вял, безынициативен (в классе).
12. Апатичен, пассивен, невнимателен.
13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
14. Движения замедленны.
15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).
16. Взгляд «тупой» и равнодушный.
17. Всегда ленив и апатичен в играх.
18. Часто мечтает наяву.
19. Говорит невыразительно, бормочет.
20. Вызывает жалость (угнетённый, несчастный), редко смеётся.

III.         У — уход в себя

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.
2. Не реагирует на приветствия.
3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
4. Избегает разговоров («замкнут в себе»).
5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).
6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.
7. Не проявляет интереса к коллективным играм.
8. Избегает других людей.
9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет иди в чем-то подозревается.
10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).
11. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.
12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.
13. Ведёт себя, подобно «настороженному животному».

IV. ТВ — тревожность по отношению к взрослым.

1.        Очень охотно выполняет свои обязанности.

2.        Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

3.        Слишком разговорчив (докучает своей болтовнёй).

4.        Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.

5.        Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.

6.        Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

7.        Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

8.        «Подлизывается», старается понравиться учителю.

9.        Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

10.        Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.

11.        Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

12.        Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой).

13.        Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

14.        Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.

15.        Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.

16.        Полностью «устраняется», если его усилия не увенчиваются успехом.

V. ВВ — враждебность по отношению к взрослым.

1.        Переменчив в настроениях.

2.        Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении.

3.        Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.

4.        Часто бывает в плохом настроении.

5.        При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.

6.        Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда — равнодушным.

7.        Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.

8.        В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

9.        Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

10.        Очень переменчив в поведений. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.

11.        Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).

12.        Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.

13.        Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений.

14.        «Бормочет под нос», если чем-то недоволен.

15.        Негативно относится к замечаниям.

16.        Временами лжёт без какого-либо повода и без затруднений.

17.        Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.

18.        Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.

19.        «Дикий» взгляд. Смотрит «исподлобья».

20.        Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.

21.        Агрессивен (кричит, угрожает» употребляет силу).

22.        Охотнее всего дружит с так называемыми «подозрительными типами».

23.        Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.

24.        Ведёт себя непристойно.

VI.        ТД — тревога по отношению к детям.

1.        «Играет героя», особенно когда ему делают замечания.

2.        Не может удержаться, чтобы не «играть» перед окружающими.

3.        Склонен «прикидываться дурачком».

4.        Слишком смел (рискует без надобности).

5.        Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.

6.        Любит быть в центре внимания.

7.        Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.

8.        Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.

9.        Хвастает перед другими детьми.

10.        Паясничает (строит из себя шута).

11.        Шумно ведёт себя, когда учителя нет в классе.

12.        Одевается вызывающе (брюки, причёска — мальчики: преувеличенность в одежде, косметика — девочки).

13.        Co страстью портит общественное имущество.

14.        Дурацкие выходки в группе сверстников.

15.        Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А — недостаток социальной нормативности (асоциальность)

1. Не заинтересован в учебе.
2. Работает в школе только тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать.
3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.
4. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.
5. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.
6. Никогда добровольно не берётся ни за какую работу.
7. Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых.
8. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми
9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.
10. Списывает домашние задания.
11. Берет чужие книги без разрешения.
12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.
13. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.
14. «Нечестный игрок» (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).
15. Не может смотреть прямо в глаза другому.
16. Скрытен и недоверчив.

VIII.        ВД — враждебность по отношению к другим детям.

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их путать.
2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.
3. Надоедает другим детям, пристаёт к ним.  
4. Ссорится, обижает других детей.
5. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.
6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
7. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.
8. Пристает к более слабым детям.
9. Другие дети его не любят или даже не терпят.
10. Дерётся несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.)

IX.        Неугомонность.

1. Очень неряшлив.
2. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.
3. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.
4. В играх совершенно не владеет собой.
5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.
6. Неровный, безответственный в ручном труде
7. Нестарателен в школьных занятиях,
8. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.
9. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться.
10. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.
11. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

X.        ЭН — эмоциональное напряжение.

1. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.
2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.
3. Слишком инфантилен в речи.
4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.
5. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.
6. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.
7. Другие дети пристают к нему (он является «козлом отпущения»).
8. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.
9. Часто опаздывает.
10. Уходит с отдельных уроков.
11. Неорганизован, разболтан, несобран.
12. Ведёт себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.

XI.        НС — невротические симптомы.

1. Заикается, запинается. «Трудно вытянуть из него слово».
2. Говорит беспорядочно.
3. Часто моргает.
4. Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики».
5. Грызёт ногти.
6. Ходит, подпрыгивая.
7. Сосёт палец (старше 10 лет).

XII.        С — неблагоприятные условия среды.

1. Часто отсутствует в школе.
2. Не бывает в школе по несколько дней
3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребёнка в школе.
4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.
5. Неряшлив, «грязнуля».
6. Выглядит так, как будто очень плохо питается.
7. Значительно некрасивее других детей.

ХIII.        УО — умственная отсталость.

1. Сильно отстаёт в учёбе.
2. «Туп» для своего возраста.
3. Совершенно не умеет читать.
4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.
5. Совершенно не понимает математики.
6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.
7. Попросту глуп.

XIV.        СР — сексуальное развитие.

1. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу
2. Задержки полового развития.
3. Проявляет извращённые наклонности.

XV.        Б — болезни и органические нарушения.

1. Неправильное дыхание.
2. Частые простуды.
3. Частые кровотечения из носа.
4. Дышит через рот.
5. Склонность к ушным заболеваниям.
6. Склонность к кожным заболеваниям.
7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
8. Частые головные боли.
9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.
10. Болезненные, покрасневшие веки.
11. Очень холодные руки.
12. Косоглазие.
13. Плохая координация движений.
14. Неестественные позы тела.

XVI.        Ф — физические дефекты.

1. Плохое зрение
2. Слабый слух.
3. Слишком маленький рост.
4. Чрезмерная полнота.
5. Другие ненормальные особенности телосложения.

Карта наблюдений Л.Стотта

Имя, фамилия ___________________________________    

Возраст _________________________                                

Дата ____________________________

Класс ___________________________

Материал по теме: КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ ЗА ОСОБЕННОСТЯМИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Карта наблюдений за особенностями личностного развития ребенка

«Карта наблюдений за особенностями личностного развития ребенка» предназначена для организации наблюдения за детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Ее целью является наблюдение за личностными особенностями детей. Проводит эти наблюдения педагог по критериям, указанным в карте. Результаты наблюдений являются необходимыми для оценки особенностей личностного развития детей, сформированности внутренней позиции школьника, материалом для беседы с родителями ребенка. Протокол наблюдения заполняется на каждого ребенка. Данный протокол доступен для педагога и очень удобен, т. к. не требует больших затрат времени, а психолог в силу специфики своей работы не может провести столь глубокого наблюдения за каждым ребенком. Полученные результаты могут стать основанием для составления психологической характеристики ребенка и при необходимости помогут педагогу и психологу в планировании развивающей или коррекционной работы.

Заполненный педагогом протокол отдается педагогу-психологу ОУ. Заполняться протокол наблюдения может как в период адаптации детей к школе, так и в процессе обучения в начальной школе, а также по ее окончании. Возможно повторное заполнение протокола («на входе» и «на выходе», в зависимости от целей исследования). В этом случае результаты разных этапов наблюдения можно обозначать пастой разного цвета.

Инструкция

 Уважаемые педагоги! Просим вас провести наблюдение за ребенком (примерно в течение 1-2 недель) по следующим показателям: особенности самовыражения ребенка, особенности общения со сверстниками и взрослыми, сформированность предпосылок к освоению учебной деятельности. Отметьте кружком или галочкой характерные проявления данного ребенка. Наиболее яркие особенности по каждому показателю можно выделить (подчеркнуть).

1. Фамилия, имя ребенка, дата рождения (возраст). Дата обследования

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Особенности самовыражения ребенка

1. Поведение

• Активность, яркость, инициатива в выборе деятельности и партнера, открытость, любопытство
• Пассивность, замкнутость, безразличие
• Беспокойство, возбудимость

2.Эмоции

• Положительно окрашенные
• Негативные (тревога, печаль, агрессия и др.)
• Частая смена эмоций

3. Особенности общения со взрослыми

• Непосредственность, искренность, эмоциональная близость
• Ощущение дистанции, понимание условной роли воспитателя, послушание
• Неприятие роли воспитателя, отсутствие дистанции, негативизм, агрессивность

4. Особенности общения со сверстниками

1. Личностное общение:

• Заинтересованность в сверстнике, контактность, доброжелательное отношение, личные симпатии, дружба
• Трудности в установлении контактов, конфликтность, агрессивность
• Неуверенность в себе, застенчивость, обидчивость, тревожность, трудности в установлении контактов

2. Деловое общение:

• Легкость в установлении деловых контактов, понимание общей задачи совместной деятельности, наличие децентрации (умение выслушать другого, понять его точку зрения), адекватная реакция на успех или неудачу другого ребенка
• Непонимание смысла делового общения и своей роли в нем, отсутствие децентрации, неадекватная реакция на успех или неудачу другого ребенка

V. Сформированность предпосылок к освоению учебной деятельности

1.Мотивация

Особенности мотивов:

• Заинтересованность содержательной стороной деятельности (интерес к фактам, закономерностям, способам деятельности, дополнительным источникам знаний, познавательная активность, любознательность, изобретательство)
• Заинтересованность эмоциональной, игровой стороной деятельности (познавательная активность проявляется при насыщении учебного процесса разнообразными видами деятельности, игрой)
• Заинтересованность социальной стороной деятельности (эмоционально насыщенным личностным общением со сверстниками и взрослым, желание получать одобрение и оценку учителя, желание занять определенное место в группе детей)
• Заинтересованность внешней стороной деятельности (новизной, наглядностью)
• Отсутствие интереса к учению (познавательная пассивность, отсутствие любознательности)

Виды мотивов:

• Мотивы достижения успеха
• Мотивы избегания неудач
• Мотивы не связаны с учением (альтернативные мотивы)

2. Произвольность

Особенности восприятия образца и правила:

1. Способен «услышать» инструкцию, воспринять задание, данное на слух или зрительно; умеет анализировать образец, сличать образец с выполняемым заданием
2. Трудности с восприятием задания, данного на слух или зрительно, трудности с анализом и воспроизведением образца

Особенности решения учебной задачи:

• Принимает и удерживает (сохраняет до получения результата) учебную задачу
• Принимает, но не удерживает учебную задачу
• Не принимает учебную задачу.
• Способен объяснить своими словами  цель работы и этапы ее достижения

Степень самостоятельности:

• Самостоятельно выполняет задание, данное взрослым, изредка обращаясь за помощью с целью уточнения (работа в зоне актуального развития)
• Требуется частичная, но регулярная помощь взрослого (работа в зоне ближайшего развития)
• Требуется постоянная помощь взрослого; беспомощность в выполнении задания

Саморегуляция

• Способен подчинить свое поведение требованиям взрослого
• Испытывает трудности подчинения своего поведения требованиям взрослого

3. Отношение к помощи со стороны взрослого

• Принимает помощь взрослого
• Не принимает помощь взрослого  

        VI.Выводы_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

VII.Рекомендации:

педагогу______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

родителям___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

VIII. Помощь специалистов (психолога, логопеда, психоневролога), в которой нуждается ребенок __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

IX. ФИО экспериментатора, подпись

_____________________________________                                            __________________

Консультация (1 класс) на тему: Карта наблюдений за поведением ребенка на уроке

Учебно-методический материал на тему: Карта наблюдения урока

Диагностическая карта наблюдений за особенностями личностного развития ребенка

Карта наблюдений за особенностями

личностного развития ребенка

«Карта наблюдений за особенностями личностного развития ребенка» предназначена для организации наблюдения за детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Ее целью является наблюдение за личностными особенностями детей. Проводит эти наблюдения педагог по критериям, указанным в карте. Результаты наблюдений являются необходимыми для оценки особенностей личностного развития детей, сформированности внутренней позиции школьника, материалом для беседы с родителями ребенка. Протокол наблюдения заполняется на каждого ребенка. Данный протокол доступен для педагога и очень удобен, т. к. не требует больших затрат времени, а психолог в силу специфики своей работы не может провести столь глубокого наблюдения за каждым ребенком. Полученные результаты могут стать основанием для составления психологической характеристики ребенка и при необходимости помогут педагогу и психологу в планировании развивающей или коррекционной работы.

Заполненный педагогом протокол отдается педагогу-психологу ОУ. Заполняться протокол наблюдения может как в период адаптации детей к школе, так и в процессе обучения в начальной школе, а также по ее окончании. Возможно повторное заполнение протокола («на входе» и «на выходе», в зависимости от целей исследования). В этом случае результаты разных этапов наблюдения можно обозначать пастой разного цвета.

Инструкция

Уважаемые педагоги! Просим вас провести наблюдение за ребенком (примерно в течение 1-2 недель) по следующим показателям: особенности самовыражения ребенка, особенности общения со сверстниками и взрослыми, сформированность предпосылок к освоению учебной деятельности. Отметьте кружком или галочкой характерные проявления данного ребенка. Наиболее яркие особенности по каждому показателю можно выделить (подчеркнуть).

1. Фамилия, имя ребенка, дата рождения (возраст). Дата обследования

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Особенности самовыражения ребенка

1. Поведение

• Активность, яркость, инициатива в выборе деятельности и партнера, открытость, любопытство

• Пассивность, замкнутость, безразличие

• Беспокойство, возбудимость

2.Эмоции

• Положительно окрашенные

• Негативные (тревога, печаль, агрессия и др.)

• Частая смена эмоций

3. Особенности общения со взрослыми

• Непосредственность, искренность, эмоциональная близость

• Ощущение дистанции, понимание условной роли воспитателя, послушание

• Неприятие роли воспитателя, отсутствие дистанции, негативизм, агрессивность

4. Особенности общения со сверстниками

1. Личностное общение:

• Заинтересованность в сверстнике, контактность, доброжелательное отношение, личные симпатии, дружба

• Трудности в установлении контактов, конфликтность, агрессивность

• Неуверенность в себе, застенчивость, обидчивость, тревожность, трудности в установлении контактов

2. Деловое общение:

• Легкость в установлении деловых контактов, понимание общей задачи совместной деятельности, наличие децентрации (умение выслушать другого, понять его точку зрения), адекватная реакция на успех или неудачу другого ребенка

• Непонимание смысла делового общения и своей роли в нем, отсутствие децентрации, неадекватная реакция на успех или неудачу другого ребенка

V. Сформированность предпосылок к освоению учебной деятельности

1.Мотивация

Особенности мотивов:

• Заинтересованность содержательной стороной деятельности (интерес к фактам, закономерностям, способам деятельности, дополнительным источникам знаний, познавательная активность, любознательность, изобретательство)

• Заинтересованность эмоциональной, игровой стороной деятельности (познавательная активность проявляется при насыщении учебного процесса разнообразными видами деятельности, игрой)

• Заинтересованность социальной стороной деятельности (эмоционально насыщенным личностным общением со сверстниками и взрослым, желание получать одобрение и оценку учителя, желание занять определенное место в группе детей)

• Заинтересованность внешней стороной деятельности (новизной, наглядностью)

• Отсутствие интереса к учению (познавательная пассивность, отсутствие любознательности)

Виды мотивов:

• Мотивы достижения успеха

• Мотивы избегания неудач

• Мотивы не связаны с учением (альтернативные мотивы)

2. Произвольность

Особенности восприятия образца и правила:

1. Способен «услышать» инструкцию, воспринять задание, данное на слух или зрительно; умеет анализировать образец, сличать образец с выполняемым заданием

2. Трудности с восприятием задания, данного на слух или зрительно, трудности с анализом и воспроизведением образца

Особенности решения учебной задачи:

• Принимает и удерживает (сохраняет до получения результата) учебную задачу

• Принимает, но не удерживает учебную задачу

• Не принимает учебную задачу.

• Способен объяснить своими словами цель работы и этапы ее достижения

Степень самостоятельности:

• Самостоятельно выполняет задание, данное взрослым, изредка обращаясь за помощью с целью уточнения (работа в зоне актуального развития)

• Требуется частичная, но регулярная помощь взрослого (работа в зоне ближайшего развития)

• Требуется постоянная помощь взрослого; беспомощность в выполнении задания

Саморегуляция

• Способен подчинить свое поведение требованиям взрослого

• Испытывает трудности подчинения своего поведения требованиям взрослого

3. Отношение к помощи со стороны взрослого

VI.Выводы__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

VII.Рекомендации:

Педагогу_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Родителям______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

VIII. Помощь специалистов (психолога, логопеда, психоневролога), в которой нуждается ребенок ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

IX. ФИО экспериментатора, подпись______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Наблюдение в классе — цели наблюдения в классе, ограничения наблюдения в классе, новые направления — студенты, исследования, учителя и преподавание

Систематическое наблюдение в классе — это количественный метод измерения поведения в классе на основе прямых наблюдений, который определяет как события или поведения, которые необходимо наблюдать, так и то, как они должны быть записаны. Как правило, данные, собранные с помощью этой процедуры, фокусируются на частоте, с которой определенные поведения или типы поведения проявляются в классе, и измеряют их продолжительность.Есть несколько элементов, которые являются общими для большинства систем наблюдения.

• цель наблюдения
• рабочих определений всех наблюдаемых поведений
• процедур обучения наблюдателей
• особый объект наблюдения
• установка
• единица времени
• график наблюдений
• метод записи данных
• — метод обработки и анализа данных (Stallings and Mohlman, pp.469–471)

До использования систематических методов наблюдения исследования эффективного обучения обычно состояли из субъективных данных, основанных на личных и анекдотических отчетах об эффективном обучении. Чтобы разработать научную основу для обучения, исследователи начали использовать более объективные и надежные методы систематического наблюдения в классе. В последней четверти двадцатого века несколько сотен различных систем наблюдений были разработаны и использовались в классных комнатах.Аналогичным образом, с 1970-х годов были проведены сотни исследований, в которых использовались системы наблюдения в классе.

Хотя существует несколько типов процедур или методов наблюдения, которые использовались для проверки эффективного обучения (например, диаграммы, оценочные шкалы, контрольные списки и повествовательные описания), наиболее широко используемой процедурой или методом исследования было систематическое наблюдение в классе, основанное на интерактивном системы кодирования. Эти интерактивные системы кодирования позволяют наблюдателю записывать практически все, что студенты и преподаватели делают в течение заданного промежутка времени.Эти системы взаимодействия очень объективны и обычно не требуют от наблюдателя делать каких-либо серьезных выводов или суждений о поведении, которое они наблюдают в классе. Другими словами, эти системы наблюдения с низким уровнем логического вывода обеспечивают конкретное и легко идентифицируемое поведение, которое наблюдатели могут легко кодировать. Некоторые из наиболее часто используемых инструментов наблюдения — это система диадического взаимодействия Брофи-Гуда, система наблюдения за сваливанием и расписание наблюдения в классе. Все они широко использовались в исследованиях и в проектах повышения квалификации учителей, направленных на улучшение преподавания в классе.

Некоторые из основных преимуществ использования наблюдения в классе позволяют преподавателям делать следующее: (1) разрешать исследователям изучать процессы обучения в естественных условиях; (2) предоставлять более подробные и точные доказательства, чем другие источники данных; и (3) стимулировать изменения и убедиться, что изменение произошло. Также было обнаружено, что описания учебных мероприятий, предоставляемые этим методом, приводят к лучшему пониманию и лучшим моделям для улучшения обучения.

Последней сильной стороной этого метода исследования является то, что результаты этих наблюдательных исследований предоставили последовательную, хорошо обоснованную базу знаний об эффективном обучении.Многие обзоры и резюме исследований по наблюдению в классе, такие как исследование Херба Уолберга (1991, 1995), неизменно показывают, что некоторые виды поведения в классе в значительной степени связаны с академической успеваемостью учащихся. Было обнаружено, что некоторые аспекты обучения в классе, такие как проведение ежедневных обзоров, представление нового материала, проведение управляемой практики, предоставление отзывов и исправлений, проведение независимой практики и проведение еженедельных и ежемесячных обзоров, в значительной степени связаны с академической успеваемостью учащихся.Другими словами, исследования с использованием систематических наблюдений в классе предоставили нам значительную базу знаний, которая помогла нам понять эффективное преподавание.

Цели наблюдения в классе

Наблюдение в классе преследует множество важных образовательных целей. В этом разделе резюмируются три важные цели или области, в которых систематическое наблюдение в классе широко использовалось: (1) описание учебных практик; (2) исследование неравенства в обучении для разных групп студентов; и (3) улучшение обучения учителей в классе на основе отзывов отдельных классов или школ.

Описание учебных процессов. Одна из основных целей исследования в классе — это описание текущего статуса учебной практики и выявление учебных проблем. Как выразился Том Гуд, «одна из задач наблюдательного исследования — описать то, что происходит в классных комнатах, с тем чтобы очертить сложные практические вопросы, с которыми сталкиваются практикующие» (стр. 337). Было проведено множество наблюдательных исследований, специально разработанных для описания конкретных образовательных явлений.Например, крупномасштабные наблюдательные исследования, такие как Кен Сиротник и Херш Ваксман, Шву-Йонг Хуанг и Иоланда Падрон, изучали методы обучения в начальной и средней школах. Сиротник обследовал 1000 начальных и средних классов и обнаружил, что практика преподавания по предметам и классам очень незначительна. Он обнаружил, что большая часть учебного времени проводилась либо с учителем, читающим лекции классу, либо с учениками, выполняющими письменные задания. Ваксман, Хуанг и Падрон наблюдали за девяносто шестыми и восьмыми классами шестнадцати городских средних школ и обнаружили результаты, аналогичные результатам Сиротника.Студенты обычно участвовали в обучении всего класса и не общались ни со своим учителем, ни с другими учениками. Учащиеся редко выбирали свои собственные учебные занятия и, как правило, были очень пассивны в классе, часто просто наблюдая или слушая учителя, хотя было обнаружено, что они выполняли задание около 94 процентов времени. Результаты наблюдения учителя показали, что учителя обычно сосредотачивались на содержании задачи или задания, реагировали на сигналы учеников, сообщали процедуры задания и проверяли работу учеников.Было замечено, что учителя тратят очень мало времени, общаясь с учениками по личным вопросам, поощряя учеников к успеху, проявляя личное уважение к ученикам и проявляя интерес к работе учеников.

Другой пример описательных наблюдательных исследований касается степени использования технологий в классе. Несмотря на то, что было проведено большое количество исследований, посвященных изучению использования технологий в школах, большинство из этих исследований основывались на данных самоотчетов администраторов, учителей или учащихся.Однако эти типы данных часто ненадежны и имеют тенденцию иметь тенденцию к увеличению в сторону завышения фактического объема использования технологий. Следовательно, важно наблюдать за фактической степенью использования технологий в классах и особенно внимательно изучать технологии, используемые в классе и используемые отдельными учащимися. В одном из таких исследований Ваксман и Хуанг (1995) использовали систематическое наблюдение в классе, чтобы изучить, в какой степени компьютерные технологии были интегрированы в учебную программу 200 городских классов начальной и средней школы.Они обнаружили, что не было интеграции (то есть использования) компьютерных технологий в классах начальной школы, и что ученики работали с компьютерами только 2 процента учебного времени в классах средней школы. Хуанг и Ваксман (1996) также провели систематические наблюдения за 1315 учениками средней школы из 220 классов математики, чтобы изучить количество используемых технологий. Описательные результаты показали, что ученики наблюдали за использованием калькуляторов около 25 процентов учебного времени, но они использовали компьютеры менее 1 процента учебного времени на уроках математики.

Некоторые другие виды использования описательных наблюдательных исследований заключались в оценке программ и, в частности, в оценке точности или степени выполнения программ; исследовать, в какой степени в школах делается упор на мыслительные процессы более высокого уровня; и исследовать, в какой степени мультикультурное образование уделяется в городских классах. Последнее важное использование включает исследования эффективности школы, такие как исследование Waxman et al. 1997 г., в котором данные наблюдений в классе использовались для исследования наблюдаемых различий между эффективными и неэффективными школами.Waxman и Huang (1997), например, наблюдали за более чем 700 учениками из четырех эффективных и четырех неэффективных городских начальных школ, которые обслуживали преимущественно афроамериканских учащихся, и обнаружили, что значительно больше учеников из эффективных школ работали в индивидуальной обстановке, взаимодействуя друг с другом. со своим учителем и работая над письменными заданиями. С другой стороны, учащиеся из неэффективных школ, наблюдаемые в условиях всего класса, были обнаружены значительно реже, чем учащиеся из эффективных школ, взаимодействовали со своим учителем, взаимодействовали с другими, читали и работали с манипулятивными материалами.

Расследование учебного неравенства. Несколько исследований, таких как исследование Элизабет Феннема и Пенелопа Петерсон, показали, что некоторые группы или типы учащихся по-разному рассматриваются учителями в классах, и что эти несправедливые модели взаимодействия учителя и ученика в классах приводят к разным результатам обучения для учеников. Например, было проведено множество исследований, которые выявили гендерный дисбаланс в моделях взаимодействия учителей в классе. Обзор исследования Джера Брофи и Тома Гуда в 1974 году показал, что в классах существуют стойкие гендерные различия в моделях взаимодействия учителей.Например, мальчики обычно получают больше похвалы и критики в классе, чем девочки. Они также обнаружили, что учителя больше взаимодействуют с мальчиками в поведенческих, процедурных и академических вопросах, чем с девочками. Было также установлено, что мальчики задают больше вопросов в классе, а учителя задают мальчикам больше вопросов. Гуд и его коллеги (1987,1988) также провели несколько наблюдательных исследований, в ходе которых изучали, почему учащиеся с низкой успеваемостью в средних школах задают меньше вопросов, чем ученики с высокими достижениями.Они также обнаружили, что ученики начальной школы с доходом выше среднего задавали больше вопросов, чем ученики школ с низким средним классом.

В других исследованиях изучались как половые, так и этнические различия в классе. Харт исследовал взаимосвязь между взаимодействием учителя и ученика и успеваемостью по математике в разбивке по расе и полу. Она обнаружила следующие различия: (1) белые и черные ученики мужского пола чаще общались в классе, чем студенты из других групп; (2) неравенство в типах взаимодействия между белыми и черными студентами; и (3) мальчики участвовали в большем общении с учителями, чем девочки.Другими словами, похоже, что модели взаимодействия учителя и ученика могут зависеть не только от пола ученика, но и от его этнической принадлежности.

Падрон, Ваксман и Хуанг наблюдали различия в поведении учащихся между устойчивыми (т.е. успешными) и неустойчивыми (т.е. менее успешными) учащимися начальной школы из низкого социально-экономического положения. Они обнаружили, что устойчивые ученики тратят значительно больше времени на взаимодействие с учителями в учебных целях, тогда как неустойчивые ученики проводят больше времени, взаимодействуя с другими учениками в социальных или личных целях.Устойчивые студенты также наблюдали или слушали значительно чаще, чем неустойчивые студенты, тогда как последние наблюдались чаще, не уделяя внимания заданию. Процент времени, в течение которого устойчивые студенты наблюдались за выполнением задания (85%), был намного выше, чем у неустойчивых студентов (61%). Масштабы этих различий были как статистически, так и образовательно значимыми и иллюстрируют образовательное неравенство, существующее в классах.

Совершенствование педагогической практики.Исследования с использованием методов наблюдения дали важную информацию, которая имеет практическое значение для улучшения практики преподавания. Одной из традиционных проблем, мешающих учителям проводить занятия в классе, было отсутствие достоверной и точной информации, которую учителя могли бы использовать для содействия своему профессиональному росту. Многие учителя, даже опытные, не всегда осознают характер своего взаимодействия с отдельными учениками. Следовательно, одной из наиболее важных целей систематического наблюдения в классе является улучшение работы учителей в классе.Было установлено, что обратная связь с профилями отдельных классов, полученная в результате систематических наблюдений, помогает учителям понять свои сильные и слабые стороны и, следовательно, позволяет им значительно улучшить свое обучение. Благодаря обратной связи учителя могут узнать, как функционирует их класс, и тем самым внести желаемые изменения. Этот процесс обычно включает в себя систематическое наблюдение за учителями и их учениками в классах подготовленных наблюдателей, а затем предоставление учителям информации об их инструкциях на клинических занятиях.Этот подход основан на предположении, что учителя ценят точную информацию, которую они могут использовать для улучшения своего обучения.

Появляется все больше свидетельств того, что обратная связь с систематическими наблюдениями может быть использована для улучшения обучения. Несколько исследований, таких как исследование Джейн Столлингс, показали, что учителя могут положительно изменить свое отношение и поведение по отношению к ученикам после получения отзывов от наблюдений в классе. «Исследование лечения» Гуд и Брофи в 1974 году служит примером такого рода исследований.В этом исследовании учителя получили обратную связь, основанную на сорокачасовом наблюдении в классе. В результате этого «одноразового» интервью, на котором была дана обратная связь, изменились модели взаимодействия учителей, а также их отношение к отдельным ученикам. Сталлингс, Ховард Эбмайер, Гуд энд Гуд и Дуглас Гроус использовали аналогичные стратегии в других проектах. В этих исследованиях учителям были представлены индивидуальные отзывы относительно их обучения в классе, а затем было обнаружено, что они изменили свое поведение желаемым образом.Все эти исследования показали, что учителя могут улучшить свои занятия в классе, если будут получать соответствующие отзывы и предложения по улучшению.

Общие результаты этих исследований показывают, что обратная связь с наблюдениями в классе является жизнеспособным и эффективным механизмом для предоставления учителям необходимой информации об их поведении в классе. Эта обратная связь предназначена для создания «дисбаланса» в восприятии учителями своего поведения. Этот дисбаланс возникает всякий раз, когда учителя обнаруживают, что их отношение или восприятие своего обучения отличается от отношения подготовленных наблюдателей.Учителя в таком состоянии «неуравновешенности» мотивированы что-то делать со своим поведением, чтобы вернуться к уравновешенному состоянию. Аналогичное представление заключается в том, что самосознание увеличивает контроль учителей над своими действиями и возможность их изменения. В 1995 году Ваксман, Хуанг и Падрон предоставили общешкольные отзывы учителям средних школ, которые сравнили их школьный профиль по учебному поведению в классе со средним показателем того же поведения по округу.Отзывы из этих профилей использовались для стимулирования диалога и обсуждения сильных и слабых сторон преподавания в школе. Профили также помогли инициировать обсуждение конкретных учебных областей, которые необходимо улучшить в школе. Следует отметить, что эти профили содержат некоторые рекомендации для практики и не являются попытками указывать учителям, что им делать. Эти профили предоставляют учителям концепции и критерии, которые они могут использовать для размышлений о своем собственном обучении.Сессия обратной связи не рассматривалась как та, где результаты исследования должны быть применены к конкретным правилам или рекомендациям, которым должны следовать учителя. Скорее, обратная связь по результатам наблюдений была предназначена для использования в качестве руководства для учителей, с помощью которого они и их коллеги могли бы самостоятельно поразмышлять о своей практике и решить, какие действия предпринять. Профессиональные услуги и университетские курсы — это некоторые из возможностей, которые учителя могли бы выбрать, если бы они захотели продолжить сотрудничество с исследователями, чтобы помочь им улучшить свое обучение.Таким образом, использование обратной связи с наблюдениями в классе представляется действенной стратегией, которая может улучшить учебное поведение в определенных классах и школах.

Ограничения наблюдения в классе

По словам Сары Деламонт и Дэвида Гамильтона, также было несколько критических замечаний и предостережений, связанных с использованием методов структурированного наблюдения. Критические замечания и ограничения использования методов структурированного наблюдения разделены на три подраздела: (1) теоретическая и эпистемологическая критика; (2) методологические проблемы; и (3) прагматические соображения.Этот раздел также включает краткое обсуждение значения наблюдения в классе и некоторых новых направлений.

Теоретическая и эпистемологическая критика. Несмотря на то, что в результате наблюдательного исследования был получен значительный объем важных результатов, которые могут привести к улучшению практики преподавания, по-прежнему отсутствует консенсус или неуверенность в отношении исследования. Было много теоретических и эпистемологических критических замечаний в отношении наблюдательных исследований процессов и продуктов в классе, таких как исследование Мориса Гальтона в 1988 году.Некоторые критики, например, утверждали, что это исследование лишено теории и, следовательно, не может объяснить, почему некоторые виды учебного поведения влияют на успеваемость учащихся. Есть также связанные с этим опасения относительно того, почему некоторые переменные выбраны для наблюдения при исключении других переменных. Поскольку в основе исследования нет модели или теории, критики утверждают, что нет никаких оснований для выбора переменных или значимости, связанных с интерпретацией результатов. Они также утверждают, что выбор событий или поведения может быть непонятен никому, кроме наблюдателя или разработчика прибора.Другими словами, исследования в классе не касались теоретических предположений о том, почему определенный стиль обучения или набор учебных переменных влияет на обучение учащихся.

Том Попкевиц, Роберт Табачник и Кеннет Зейхнер (1979) заявляют, что этот исследовательский подход имеет бихевиористскую ориентацию, которая поддерживает «можно идентифицировать, контролировать и манипулировать конкретными результатами обучения, изменяя отдельные аспекты открытого поведения учителя» ( стр.52).Они также утверждают, что обучение рассматривается, как «предполагается, что сумма дискретного поведения и изменение одного или нескольких из них влияет на качество обучения в целом» (стр. 52). Однако их наиболее яростный аргумент касается представления о том, что такое поведение при обучении «часто рассматривается независимо от учебного контекста, с которым связаны методы» (стр. 52). Их беспокоит, что наблюдатели обычно сосредотачиваются на изолированном поведении, не заботясь о предшествующем и последующем поведении, которое, по их мнению, обеспечивает контекст и значение поведения.Другая проблема заключается в том, что большинство систем наблюдений, как правило, ограничены — их можно использовать только для наблюдения за скрытым поведением, которое можно измерить количественно. Кроме того, эти системы наблюдения затрудняют запись сложных учебных действий.

Методологические проблемы. Большинство методов наблюдения имеют ограничения. Некоторые из этих опасений или ограничений связаны с методологическими проблемами, которые могут помешать сделать обоснованные выводы. Одна из основных методологических проблем или источников недействительности, которую необходимо решить в связи с использованием методов систематического наблюдения, связана с навязчивостью метода.Эффект наблюдателя может возникнуть, потому что учителя и ученики знают, что за их поведением наблюдают. Присутствие наблюдателя может изменить поведение учителя или ученика, что может привести к реактивным эффектам. Беспокойство учителя или менее высокая успеваемость учителя, чем обычно, могут помешать составлению обоснованных выводов о том, что обычно происходит в классе. С другой стороны, есть также некоторые свидетельства того, что обучение учителей может быть немного лучше, чем обычно, когда за ними наблюдают.Хотя некоторые исследователи, такие как Дональд Медли, Гомер Кокер и Роберт Соар, утверждают, что эффекты наблюдателя не вызывают серьезных опасений, возможность того, что это угрожает достоверности и надежности собранных данных, существует.

Существует ряд методологических проблем, которые необходимо решить аналогичным образом. Надежность и достоверность систем наблюдения — это первоочередная задача. Хотя многие системы сообщают о согласии между экспертами или о точности наблюдателя, в них не указывается надежность, относящаяся к стабильности поведения учителя или внутренней согласованности шкалы.Действительность — еще одна важная проблема, которую необходимо решить. Например, конструктивная валидность, которая фокусируется на «теоретической целостности» поведения, особенно важна. Связанная с критериями валидность или степень, в которой меры наблюдения относятся к критериальной мере, редко сообщается, а одновременная валидность или степень, в которой конкретный инструмент связан с другими инструментами, также обычно отсутствует.

Существуют и другие методологические проблемы, связанные с фактическим количеством времени, которое необходимо для получения действительного периода наблюдения, а также с соответствующим количеством наблюдений, необходимых для получения надежных и обоснованных мер обучения.Точно так же есть ряд методологических проблем, связанных с анализом данных. Большинство из этих проблем связано с вопросом о том, какой соответствующий уровень анализа (например, студент, класс или студенты в классе) следует использовать при анализе данных наблюдений. Учащиеся размещены внутри классов, а классы — внутри школ. Предыдущие исследования эффективности учителей часто объединяли данные для анализа на уровне класса, который может недооценивать важность процессов в классах, потому что все различия внутри класса теряются.Недавние аналитические разработки, такие как иерархическое линейное моделирование (HLM), позволяют исследователям распутать эти вложенные эффекты и исследовать гипотезы о влиянии факторов внутри и между школами или классом на обучение в классе или восприятие учащимися своей учебной среды. Расширенные статистические модели, такие как HLM, позволяют исследователям идентифицировать и отделять индивидуальные эффекты от групповых эффектов после статистического контроля других независимых переменных. Такие многоуровневые модели могут оценить, как переменные уровня группы (например,g. характеристики класса или школы) влияют на то, каким образом переменные индивидуального уровня (например, поведение учащихся в классе) влияют на успеваемость учащихся.

Еще одна проблема, связанная с предыдущими исследованиями в классе, заключается в том, что они обычно носят общий характер (т. Е. Обобщают по уровням классов и областям содержания), а не сосредотачиваются на данном уровне обучения и / или предметной области. Точно так же часто игнорируется содержание урока, равно как и качество записываемого взаимодействия.

Прагматические опасения. Последняя категория ограничений, связанных с наблюдением в классе, — это прагматические соображения, которые сосредоточены на практичности проведения наблюдательных исследований. Одна из основных прагматических проблем наблюдательных исследований состоит в том, что их проведение дорого, поскольку требует обширной подготовки и времени. Некоторые учебные программы для наблюдателей, например, требуют целых семи полных дней интенсивного обучения, прежде чем наблюдения будут проводиться в классных комнатах. Еще одна серьезная проблема — получение доступа в школы и классы для проведения наблюдений.Многие школьные округа неохотно разрешают наблюдение за учителями в своих школах, потому что считают, что это будет слишком разрушительно для учебной среды. Также известно, что учителя резко меняют свои инструкции, когда в классе присутствуют наблюдатели.

Другая прагматическая проблема связана с неправильным использованием данных наблюдений в классе. Наблюдения в классе могут быть очень полезны в качестве формирующей процедуры оценки, но не должны использоваться для принятия итоговых решений, например, относительно увольнения или повторного найма учителя.Точно так же наблюдения в классе не следует связывать с итоговыми решениями, такими как повышение заработной платы. К сожалению, несколько школьных округов и государственных департаментов образования неправильно использовали результаты наблюдений и преобразовали полученные результаты в конкретные правила или стандарты, которые они использовали при разработке инструментов оценки. Однако эти злоупотребления являются скорее «случайностями» исследования, чем проблемами, связанными с «сущностью» исследования.

Однако ранее упомянутые критические замечания и ограничения не обязательно умаляют ценность и полезность метода наблюдений.Многие из этих критических замечаний являются случайными аспектами некоторых наблюдательных исследований. Нейт Гейдж, Маргарет Ниделс и другие, например, опровергли многие из этих критических замечаний и представили несколько примеров того, как исследования на основе наблюдений способствовали развитию педагогических теорий. Медли также утверждал, что предыдущие методологические ограничения наблюдательных исследований были значительно уменьшены в 1990-х годах. Он указывает, например, на влияние портативного компьютера на исследования в классе.В дополнение к замене традиционных буферов обмена и секундомеров портативный компьютер поможет исследователям в точности и аккуратности записи событий, а также предоставит подробный отчет о контекстных элементах, возникающих во время наблюдения.

Новые направления

Важно еще раз отметить, что ни один источник данных или методология не даст достаточного ответа на все важные образовательные вопросы. Чтобы получить более полную картину того, что происходит в классах, необходимы многочисленные меры или индикаторы обучения.Некоторые из новых направлений исследований по наблюдению в классе включают следующее: (1) сочетание качественных и количественных методов в системах наблюдения; (2) разработка инструментов наблюдения, основанных на «стандартах» педагогики; (3) использование инструментов наблюдения, ориентированных на учащихся, которые позволяют сравнивать группы учащихся в классе; и (4) использование инструментов, которые оценивают аутентичные интерактивные учебные практики, которые, как было установлено, связаны с достижениями учащихся в когнитивных результатах более высокого уровня.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ROPHY , J ERE E. И G OOD , T OM L. 1974. Взаимоотношения учителя и ученика: причины и последствия. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

D ELAMONT , S ARA и H AMILTON , D ​​ AVID . 1986. «Пересмотр исследования в классе: поучительная история». В Споры в исследованиях в классе, изд. Мартин Хаммерсли.Филадельфия: Издательство Открытого университета.

E BMEIER , H OARD и G OOD , T OM L. 1979. «Влияние инструктажа учителей о хорошем преподавании на успеваемость по математике учеников четвертых классов». Американский журнал исследований в области образования 16: 1–16.

E VERTSON , C AROLUN и G REEN , J UDITH . 1986. «Наблюдение как исследование и метод». В Справочнике по исследованиям в области преподавания, 3-е издание, изд.Мерлин К. Виттрок. Нью-Йорк: Макмиллан.

F ENNEMA , E LIZABETH и P ETERSON , P ENELOPE L. 1987. «Эффективное обучение девочек и мальчиков: одинаковое или разное?» В Беседах с учителями, изд. Дэвид К. Берлинер и Барак В. Розеншайн. Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

G AGE , N ATE L. и N EEDELS , M ARGARET C. 1989. «Исследование процесса-продукта в обучении? Обзор критики.» Журнал начальной школы 89: 253–300.

G ALTON , M AURICE . 1988. «Структурированные методы наблюдения». В «Образовательные исследования, методология и измерения: международный справочник», изд. . Джон П. Кивз. Оксфорд: Пергамон.

G OOD , T OM L. 1988. «Наблюдательные исследования… Теория заземления в классах». Психолог-педагог 25: 375–379.

G OOD , T OM L.и B ROPHY , J ERE E. 1974. «Изменение поведения учителя и ученика: эмпирическое исследование». Журнал педагогической психологии 66: 390–405.

G OOD , T OM L. и B ROPHY , J ERE E. 2000. Looking in Classrooms, 8th edition. Нью-Йорк: Лонгман.

G OOD , T OM L. и G ROUWS , D ​​ OUGLAS . 1979. «Проект эффективности математики Миссури: экспериментальное исследование в классах четвертых классов».» Журнал педагогической психологии 71: 355–362.

G OOD , T OM L .; S LAVINGS , R. L; H OBSON -H AREL , K .; и E MERSON , H. 1987. «Пассивность учащихся: изучение вопросов в классах K – 12». Социология образования 60: 181–199.

G OOD , T OM L .; S LAVINGS , R. L .; и M ASON , D. A. 1988. «Обучение заданию вопросов: оценки и школьные эффекты.» Педагогическое и педагогическое образование 4: 363–378.

H ART , L AURIE E. 1989. «Процессы в классе, пол учащихся и уверенность в изучении математики». Журнал исследований в области математического образования 20: 242–260.

H UANG , S HWU -Y ONG L. и W AXMAN , H ERSH C. 1996. «Наблюдения в классе за использованием технологий учащимися средних школ в математике». Школьные науки и математика 96 (1): 28–34.

M EDLEY , D ​​ ONALD M .; C OKER , H OMER ; и S OAR , R OBERT S. 1984. Оценка эффективности учителей на основе измерений: эмпирический подход. Нью-Йорк: Лонгман.

N EEDELS , M ARGARET и G AGE , N ATE L. 1991. «Сущность и случайность исследования процесса-продукта в обучении». В Эффективное обучение: текущие исследования, изд.Херш К. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли: Маккатчан.

P ADRÓN , Y OLANDA N .; W AXMAN , H ERSH C .; и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1999. «Различия в классе и учебной среды обучения между устойчивыми и неустойчивыми учениками начальной школы». Педагогический журнал для студентов, которым грозит отказ 4: 63–81.

P OPKEWITZ , T OM S.; T ABACHNICK , R OBERT ; и Z EICHNER , K EN . 1979. «Притупление чувств: исследования в области педагогического образования». Журнал педагогического образования 30: 52–60.

R OSENSHINE , B ARAK V. 1987. «Явное обучение». В Беседах с учителями, изд. Дэвид К. Берлинер и Барак В. Розеншайн. Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

S IROTNIK , K EN A. 1983. «Что вы видите, то и получаете: последовательность, постоянство и посредственность в классах.» Harvard Educational Review 53: 16–31.

S TALLINGS , J ANE A. 1980. «Пересмотр выделенного академического времени на обучение, или сверх времени на задачу». Исследователь в области образования 9 (11): 11–16.

W ALBERG , H ERBERT J. 1991. «Продуктивное преподавание и обучение: оценка базы знаний». В Эффективное обучение: текущие исследования, изд. Херш К. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли: Маккатчан.

W ALBERG , H ERBERT J.1995. «Общие практики». В Справочнике по исследованиям по улучшению успеваемости учащихся, изд. Гордон Кавельт. Арлингтон, Вирджиния: Образовательные исследовательские услуги.

W AXMAN , H ERSH C. 1995. «Наблюдения за эффективным обучением в классе». В Преподавание: теория на практике, изд. Аллан С. Орнштейн. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

W AXMAN , H ERSH C. и H UANG , S HWU -Y ONG L.1996. «Различия в обучении в классе по уровню использования технологий в математике в средней школе». Журнал образовательных компьютерных исследований 14: 147–159.

W AXMAN , H ERSH C. и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1997. «Классное обучение и различия в учебной среде между эффективными и неэффективными городскими начальными школами для афроамериканских учащихся. . » Городское образование 32 (1): 7–44.

W AXMAN , H ERSH C., и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1999. «Исследования по наблюдению в классе и улучшение преподавания». В «Новые направления педагогической практики и исследований», изд. Херш К. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли, Калифорния: Маккатчан.

W AXMAN , H ERSH C .; H UANG , S HWU -Y ONG L .; A NDERSON , L ASELLES ; и W EINSTEIN , T HOMAS . 1997 г.«Различия в учебном процессе в городских начальных школах». Журнал исследований в области образования 91: 49–59.

W AXMAN , H ERSH C .; H UANG , S HWU -Y ONG L .; и P ADRÓN , Y OLANDA N. 1995. «Исследование педагогики бедности в городских средних школах». Исследования в области среднего образования 8 (2): 1–22.

.

Определение наблюдения в классе

Наблюдение в классе — это формальное или неформальное наблюдение за обучением, которое происходит в классе или другой учебной среде. Наблюдения в классе, обычно проводимые коллегами-учителями, администраторами или педагогами, часто используются для предоставления учителям конструктивной критической обратной связи, направленной на улучшение управления классом и методов обучения. Школьные администраторы также регулярно наблюдают за учителями в качестве продолжения формальной оценки эффективности работы.

Наблюдения в классе могут называться учебных прогулок , наблюдений учителя , проходов и многое другое, и они могут проводиться в течение более коротких или более длительных периодов времени — от нескольких минут до полного урока или учебного дня. . Педагоги также могут использовать широкий спектр методов наблюдения в классе — некоторые из них могут быть национальными моделями, разработанными экспертами в области образования, а другие могут быть собственными процессами, созданными преподавателями, использующими их.Во многих случаях заметки о наблюдениях записываются с использованием общих шаблонов или руководств, которые описывают, что наблюдатели должны искать или о чем наблюдаемый учитель хотел бы получить отзывы. Педагоги все чаще проводят и записывают наблюдения в классе с использованием цифровых и онлайн-технологий, таких как смартфоны, планшеты и онлайн-системы на основе подписки, которые могут предоставить преподавателям функции наблюдения и анализа данных, которые были бы невозможны при использовании бумажных процессов. .

Хотя классные наблюдения проводятся для самых разных целей, они, вероятно, чаще всего связаны с оценками эффективности работы, проводимыми школьными администраторами и профессиональными учебными сообществами — группами учителей, которые работают вместе над улучшением своих педагогических навыков. Наблюдения в классе могут проводиться учителями той же области содержания или уровня класса — в этих случаях учителя разделяют студентов или аналогичный опыт — или они могут проводиться учителями по академическим дисциплинам — в этом случае целью может быть наблюдение и изучение из разнообразных учебных практик, используемых в разных типах классов.

Следует также отметить, что многие преподаватели проводят строгое разграничение между наблюдениями, сделанными с целью помочь учителю совершенствоваться, и наблюдениями, проведенными с целью оценки эффективности работы. Некоторые преподаватели могут возражать против использования пошагового руководства , или других терминов, связанных с неадминистративными наблюдениями, когда они ссылаются на оценочные наблюдения школьной администрации.

Реформа

Вообще говоря, классные наблюдения могут считаться де-факто стратегией улучшения школы, поскольку они, как правило, предназначены для улучшения качества обучения и эффективности преподавания, независимо от того, проводятся ли они коллегами-учителями или администраторами.

Поскольку учителя часто работают в относительной изоляции от своих коллег — например, они могут создавать курсы и уроки самостоятельно или преподавать за закрытыми дверями класса без особой обратной связи с коллегами, — стили преподавания, образовательная философия и академические ожидания часто различаются широко от класса к классу, как и эффективность уроков и методик обучения. Наблюдения в классе возникли в ответ на эти общие тенденции, и они часто используются как форма профессионального развития, призванная способствовать более тесному сотрудничеству и большему обмену опытом и идеями между учителями в школе.

Дебаты

Наблюдения в классе могут стать предметом обсуждения или критики по разным причинам. Например, если наблюдения в классе используются как часть процесса оценки работы, руководители школ, учителя и профсоюзы учителей могут иметь разные представления о том, как следует проводить наблюдения и каковы должны быть критерии оценки. Кроме того, хотя классные наблюдения уже давно используются при оценке эффективности работы учителей, некоторые критики утверждают, что наблюдения относительно мало способствуют улучшению преподавания по нескольким возможным причинам:

• Руководители не могут использовать последовательные, основанные на доказательствах критерии оценки.
• Директора школы могут не быть обучены надлежащим стратегиям наблюдения, или у них может не быть опыта преподавания или знаний, необходимых для оценки методик обучения.
• Наблюдения за эффективностью работы обычно проводятся заранее, что означает, что учителя могут подготовиться заранее и изменить свои методы, и что качество преподавания в наблюдаемый день может не соответствовать обычной практике учителя.
• Отзывы учителей могут быть поверхностными, непоследовательными или бесполезными с точки зрения повышения качества обучения.
• Большинство учителей получают высокие оценки от директоров даже в школах с плохой успеваемостью, где есть данные о низком качестве преподавания.

Наблюдения в классе могут также бросить вызов установленным общепринятым правилам и методам преподавания, что может сделать стратегию эмоциональной темой в некоторых школах. Например, некоторые учителя могут не видеть никакой ценности в этом процессе, они не согласны с конкретными используемыми критериями, они могут не одобрять определенных людей, наблюдающих за их обучением, или им может быть некомфортно, что за ними наблюдают, потому что они могут чувствовать угрозу или неуверенность в таких ситуациях, вот лишь несколько возможных причин.

.

Навыки наблюдения за учителем и управления классом | Работа

Школы всех типов используют наблюдение учителей как инструмент для оценки и улучшения работы учителей. Наблюдателем может быть директор школы, профессиональный преподаватель или опытный учитель, выступающий в роли наставника для менее опытных учителей. Учителя также могут нанять собственных наблюдателей, чтобы дать объективную обратную связь по управлению классом и другим важным навыкам преподавания.

Навыки управления классом

Даже талантливый учитель столкнется с трудностями при обучении в среде, наполненной прерываниями и отвлечениями.Методы управления классом снижают вероятность перебоев во время урока и включают эффективные меры для устранения любых отвлекающих факторов. В программах наблюдения за учителем обычно используется контрольный список для оценки навыков преподавателя, за которым ведется наблюдение. Контрольный список помогает наблюдателю дать справедливую, полную и объективную оценку всех факторов, участвующих в управлении классом.

Контрольный список

Управление классом включает в себя навыки организации, планировки класса, дисциплины, стратегии обучения и уважительного взаимодействия между учителями и учениками.Наблюдатель проверяет, представляет ли учитель информацию, задания и печатные материалы четко, своевременно и хорошо организованно, с планами действий на случай непредвиденных обстоятельств. Контрольный список наблюдателя обычно включает в себя список конкретных моментов, например, пишет ли учитель задания на доске, чтобы все ученики могли их видеть, и есть ли у учителя план перехода от одного занятия в классе к другому.

Взаимодействия

Наблюдатель проверит, комфортны ли температура в классе, освещение и другие факторы, чтобы ученики могли учиться, не отвлекаясь, и поддерживает ли учитель дисциплину эффективным, но уважительным образом — без сарказма по отношению к ученикам.Наблюдатель заметит, происходят ли положительные взаимодействия между учителем и учениками чаще, чем отрицательные. Наблюдатель может также проверить, использует ли учитель жесты руками в качестве средства коммуникации, чтобы указать, что ученики должны устроиться и обратить внимание, или участвуют ли ученики в уборке после завершения задания.

Планирование на будущее

Детали контрольного списка для наблюдения за учителем в классе будут варьироваться от школы к школе, в зависимости от приоритетов школьной системы и философии преподавания.Однако в большинстве версий контрольного списка следует делать упор на процедуре. Эффективное управление классом во многом зависит от наличия процедуры на всякий случай. Например, если ученик опаздывает, наблюдатель определит, соблюдают ли учитель и ученики установленную и эффективную процедуру для этой ситуации, или же опоздание мешает классу из-за отсутствия планирования. Заблаговременное планирование — ключ к эффективному управлению классом и к получению хорошей оценки от наблюдателя.

.

ОБЪЕДИНЕННАЯ ШКОЛА ВАКАВИЛЬСКОГО ОКРУГА Психолог Форма наблюдения / обсуждения СТАНДАРТ УЧЕНИЯ 1

Оценка школьных психологов

Оценка психологов 2013 Директора Института Др.Элизабет Дэниэлсон, координатор психологических служб Mesa Public s Context для оценки психологов в Аризоне, 2010 г., Статут штата Аризона,

Дополнительная информация

Школьные Психологические Услуги

Психологические службы школы Психологические службы школы являются частью группы специальных служб школьного совета округа Халтон. Персонал состоит из психолого-педагогических консультантов,

Дополнительная информация

Рубрика: Школьный психолог WI

Рубрика: Школьный психолог WI Разнообразие в развитии и обучении Описание: Школьный психолог знает индивидуальные различия, способности, инвалидность и другие разнородные ученики; принципы

Дополнительная информация

Стивен Э.Брок, к.э.н., НМТП 1

EDS 245: Обзор курса и введение в Стивена Э. Брока, доктора философии, NCSP, Калифорнийский государственный университет, Сакраменто http://www.csus.edu/indiv/b/brocks/ Программа и расписание курса Цели чтения

Дополнительная информация

ЗАЯВЛЕНИЕ О КОНСУЛЬТАТИВНОЙ МИССИИ

ЗАЯВЛЕНИЕ КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ МИССИИ ШКОЛЫ Миссия консультантов средней школы Декстера — предоставлять всем учащимся высококачественные комплексные школьные консультационные услуги.Наша программа, согласно

Дополнительная информация

Кто такие школьные психологи?

Кто такие школьные психологи? Школьные психологи — это профессионалы, обученные работать с дошкольниками, детьми, подростками, их учителями и семьями. Мы работаем со всем школьным персоналом, чтобы помочь

Дополнительная информация

Персонал специального образования

Персонал специального образования Следующий консультант / вспомогательный персонал предоставляет услуги в дополнение к консультантам по обычным и специальным предметам, координаторам и консультантам.См. Приложение

Дополнительная информация

Чарльз А. Суберла-младший

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ / УНИВЕРСИТЕТ ШТАТА НЬЮ-ЙОРК / ОЛБАНИ, NY 12234 Кому: ОТ: Комитет по высшему образованию Комитет по образованию P-12 Джон Л. Д. Агати Чарльз А. Суберла-младший ТЕМА:

Дополнительная информация

Описание позиции

Учитель Установлено государственными сертификационными органами.Директор / помощник старшего учителя, волонтеры, парапрофессионалы и студенты колледжей, назначенные для клинической практики. Вести студентов

Дополнительная информация

ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ?

ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ? Карьера, которая имеет значение по книге Стивена Эндрю (2004) 1 Кто такой школьный психолог? 2 школьных психолога связывают психическое здоровье с обучением и поведением, чтобы продвигать его:

Дополнительная информация

Как быть школьным психологом

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ Обеспечение соблюдения нормативных требований и предоставление высококачественных услуг ЦЕЛИ СЕССИИ Цели сессии: Участники данной сессии смогут: 1.Узнайте роль школы

Дополнительная информация

Школьные услуги по ориентации и консультированию, начальная, средняя и старшая школа

Школьные службы ориентации и консультирования для начальной, средней и старшей школы. Это постановление реализует Политику школьного совета 651, Школьные службы ориентации и консультирования, начальная, средняя и старшая школа,

Дополнительная информация

ПЛАН УЛУЧШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

ПЛАН УЛУЧШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ Педагоги, деятельность которых оценивается как неэффективная или развивающаяся, по решению школьного администратора, могут быть обязаны составить план повышения квалификации учителей (TIP)

Дополнительная информация

Модели предоставления услуг

Модели предоставления услуг Государственные школы округа Анн-Арундел (AACPS) стремятся к совершенству в образовании, «повышая уровень всех учащихся, устраняя все пробелы.»С этой целью AACPS предлагает полный спектр

Дополнительная информация

Чарльз А. Суберла-младший

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ / УНИВЕРСИТЕТ ШТАТА НЬЮ-ЙОРК / ОЛБАНИ, NY 12234 Кому: ОТ: Комитет по высшему образованию Комитет по образованию P-12 Джон Л. Д. Агати Чарльз А. Суберла-младший ТЕМА:

Дополнительная информация

Компетенции школьного консультанта и консультанта, классы K-12 ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИЦЕНЗИЯ

В дополнение к Стандартам обучения Арканзаса школьные консультанты в классах K-12 должны продемонстрировать знания и компетенции в следующих областях: 1.Знание CACREP: A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, C1,

Дополнительная информация

ШКОЛЬНЫЙ СОВЕТНИК. Резюме позиции

ШКОЛЬНЫЙ СОВЕТНИК Резюме должности Школьные консультанты обращаются к академическому развитию, карьере

в рамках комплексных школьных программ консультирования по развитию, профилактике, коррекции и реагированию.

Дополнительная информация

Руководство и консультирование

Консультации и консультирование Джадсон ISD Профессиональные школьные консультанты: имеют степень магистра в области консультирования. Имеют как минимум двухлетний опыт преподавания. Сертифицированы в области школьного консультирования через

.

Дополнительная информация

Инстерские государственные школы

Innster Государственные школы ОЦЕНКА ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА Оценка школьного психолога ОЦЕНКА ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА Введение Лицензированный персонал, который укомплектовывает наши классы и предоставляет сопутствующие услуги

Дополнительная информация

Компетенции школьного консультанта, классы K-12 ПЕРВАЯ СТАНДАРТНАЯ ЛИЦЕНЗИЯ

В дополнение к Стандартам обучения Арканзаса школьные консультанты в классах K-12 должны продемонстрировать знания и компетенции в следующих областях: 1.Знание CACREP: A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, C1,

Дополнительная информация

.