Какое значение придает автор термину социализация: Домашнее Задание Татьяна Боброва: сентября 2014

КТО УЧИТ НАС «ИГРАТЬ ПО ПРАВИЛАМ»? — МегаЛекции

Огромная роль на первом этапе социализации личности принадлежит семье. Главными воспитателями ребенка в ма­лой семье, конечно, являются родители. В большой семье воспитывают все: родители, старшие братья и сестры, ба­бушки и дедушки. Семья обеспечивает человеку его первич­ный социальный статус. В традиционном обществе она оп­ределяет социальное положение личности практически на всем протяжении ее жизни. В индустриальном обществе со­циальные позиции индивида, как мы уже отмечали, в даль­нейшем могут существенно отличаться от статуса его семьи, но и здесь ее влияние очень существенно.

Как правило, родители стараются быть достойными вос­питателями для своих детей и учить их только хорошему. Но бывает и так, что обстоятельства социализации ребенка в семье очень неблагоприятны. Семейных ситуаций, препят­ствующих полноценной социализации ребенка, к сожале­нию, немало. Дети могут оказаться заброшенными в силу безответственности родителей или в неполной семье, где мать все время вынуждена отдавать работе; могут подвер­гаться насилию, что нередко случается в семьях, где взрос­лые злоупотребляют алкоголем; могут стать свидетелями грубого обращения отца с матерью или другими детьми. Эти впечатления тяжело сказываются на всей последующей жизни человека. В подростковом возрасте большое влияние на социализацию личности оказывает группа сверстников. Здесь человек осваивает новый тип отношений — равный с равным. Правда, в группе также устанавливается определен­ная иерархия, появляется свой лидер. Но тем не менее в нормальных группах отношения строятся на взаимном со­гласии, а не на зависимости.

Одним из главных социализаторов каждого человека в современном обществе является школа. Это оказалось воз­можным, когда школьное образование в большинстве стран стало не только доступным, но и обязательным. Через сис­тему учебных занятий, организованных форм общения уча­щихся между собой и с учителем школа передает молодому поколению накопленные обществом знания, общепринятые социальные нормы, духовные ценности. Она ориентирует подростка в основных видах деятельности, готовит к их ос­воению.

Долгое время в школьном образовании господствовало от­ношение к ученику лишь как к объекту педагогического

воздействия, который должен усвоить нормы общественной жизни и набор определенных ролей. Но постепенно пришло признание индивидуальности каждого ребенка, осознание того, что усвоение им норм и ценностей должно проходить в единстве с саморазвитием, самоизменением личности. Се­годня помочь раскрыть каждому его индивидуальные ресур­сы и возможности — важнейшая задача школы.

В современном обществе большую роль в социализации личности играют средства массовой информации. Нынеш­ний школьник проводит перед экраном телевизора, вероят­но, не меньше времени, чем за учебниками. Воздействие СМИ уже далеко вышло за рамки простого информирования населения о тех или иных событиях «в стране и мире». С журнальных и газетных полос, экранов телевизоров нас убеждают, призывают, нам растолковывают, советуют, дают образцы. Довольно часто за всем этим стоят интересы опре­деленной группы лиц, а не общества в целом или государ­ства. Поэтому сегодня многие сходятся во мнении, что СМИ служат не только носителями культуры, но и средством манипуляции (от лат. manus — рука, в первоначальном смысле означает «ручное управление»), т. е. неявного, неза­метного для того, на кого оказывается воздействие, побуж­дения его к определенным действиям, настроениям, отно­шению. Подробнее о том, как средства массовой инфор­мации влияют на личность, мы поговорим в следующих параграфах.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

Одной из сторон социализации является социальная адаптация.

Социальная адаптация (от лат. adapto — приспособ­ляю) — это процесс приспособления человека к меняющейся социальной среде с помощью различных социальных средств. Конечно, есть люди, которые стремятся уйти от контактов с действительностью, замыкаются в себе, погру­жаются в мир собственных переживаний. Узкий круг пред­метов занимает их внимание; выбирая виды деятельности, они предпочитают те, которые не требуют согласованного совместного труда. Такие «раки-отшельники» —частые пер­сонажи литературных произведений. (Попытайтесь привес­ти примеры.)

Однако большинство людей стремится органично впи­саться в окружающую социальную среду. Свойство адапта­ции присуще всему живому, но человек осуществляет этот процесс осознанно. Прежде всего осваиваются наиболее ус­тойчивые свойства этой среды, типичные способы социаль­ного поведения. Так, ребенок довольно длительное время адаптируется к такому учреждению, как школа: привыкает

к школьному распорядку, усваивает правила поведения, ов­ладевает нормами коллективной деятельности, осваивает стиль общения с педагогом. Но это в основном внешние фор­мы адаптации. Главное состоит в том, что принимаются цен­ности определенного социального окружения. Представим себе человека, переехавшего из села в город. Сельская жизнь располагает к большей открытости и осведомленнос­ти о жизни односельчан, она предполагает и более активные формы влияния на тех, кто выбивается из общего ряда, на­рушает традиционные формы общежития. Городская жизнь, при всей ее скученности, значительно более анонимна и ав­тономна. Люди, долгие годы живущие в одном доме или да­же на одной лестничной площадке, подчас незнакомы друг с другом. Новому городскому жителю рано или поздно при­дется принять такой образ жизни, адаптироваться в иной среде, в противном случае его попытки активно вмешивать­ся в жизнь малознакомых людей будут приводить к посто­янным конфликтам.

Из приведенного примера видно, что, хотя адаптация и но­сит непрерывный характер, особенно активно она происхо­дит при смене социального окружения, видов деятельности.

Показателями степени адаптации могут служить успеш­ное осуществление человеком своих социальных ролей, его высокий социальный статус, а также общая психологичес­кая удовлетворенность социальной средой.

Социологи и психологи различают два типа адаптации. Первый характеризуется активным воздействием на соци­альную среду: человек не только осваивает сложившиеся формы взаимодействия людей, устоявшиеся нормы, ценнос­ти, но и в какой-то мере стремится изменить те, которые представляются ему несовершенными или устаревшими.

Второй тип адаптации — это пассивное восприятие целей и ценностей группы, окружения. Вы знаете, что поведение человека в данном случае называют конформным (от лат. conformis — подобный, сообразный). Внешним выражением конформности нередко служит послушность, когда безропот­но выполняются все предписания. При этом, однако, внут­ренне человек может быть не согласен с групповыми норма­ми и ценностями.

Проанализируйте с этих позиций свою деятельность. Ка­кой тип адаптации преобладает у вас?

НВ Основные понятия:социальный статус, социальная роль, ролевой набор, ролевой конфликт, социализация. эмины:авторитет, престиж, манипуляция.

Проверьте себя

1) Что такое социальный статус личности и чем он опре­деляется? 2) Какие позиции включает прирожденный ста-

туе, достигаемый статус? 3) Что такое социальная роль? 4) Как соотносятся реальное поведение человека и его ста­тусная роль? 5) В чем сущность ролевого конфликта? 6) Ка­кую роль играют престиж и авторитет в стремлении людей изменить свой статус? 7) Раскройте особенности статусно-ролевой ситуации в юношеском возрасте. 8) В чем заключа­ется процесс социализации? 9) Какова роль семьи в социа­лизации личности? 10) Какое влияние на социальное ста­новление личности оказывает школа? 11) Покажите противоречивое воздействие на взгляды человека средств массовой информации.

Подумайте, обсудите, сделайте

1. Проанализируйте свой собственный статусный набор.
Выделите предписанные и достигаемые статусы. Какой из
своих статусов вы считаете главным?

2. Приведите примеры, конкретизирующие ситуацию ро­
левого конфликта.

3. Какую роль в вашей личной социализации сыграли се­
мья, коллектив сверстников, школа, СМИ? Расположите их
по степени значимости. Были ли другие факторы, сущест­
венно повлиявшие на ваше приобщение к социальным цен­
ностям и нормам? Укажите их.

4. В социологии существует понятие «ресоциализация»,
означающее разрушение ранее принятых ценностей и моде­
лей поведения. В каких случаях это может произойти? При­
ведите примеры.

5. Немецкий социолог К. Манхейм утверждает: «Быть
молодым означает стоять на краю общества, быть во многих
отношениях аутсайдером». Раскройте это положение, ис­
пользуя понятия «социальный статус» и «социальная роль».
Разделяете ли вы этот вывод?

6. Существуют разные точки зрения на роль школы в
процессе социализации личности. Большинство считает, что
образование дает возможность детям из семей, занимающих
низкое социальное положение, обрести более высокий соци­
альный статус. Но есть и те, кто убежден, что школа в со­
временном обществе лишь закрепляет социальное неравен­
ство, так как получить качественное образование могут
лишь дети из зажиточных семей. Какая из этих позиций
вам представляется более убедительной и почему?

7. Некоторые социологи, изучающие проблемы современ­
ной семьи, пришли к выводу, что полноценно осуществлять
функцию социализации детей может лишь та семья, в ко­
торой мужские и женские роли строго распределены. Дру­
гие утверждают, что любую работу, связанную с воспитани­
ем детей и ведением домашнего хозяйства, должен быть
готов выполнить любой из супругов. А как считаете вы?

Поработайте с источником

Прочтите отрывок из работы американского социолога Т. Парсонса (1902—1979).

Социализация ребенка

Термин социализация, как он постоянно определяется в литературе, связан преимущественно с процессом развития ребенка. И действительно, это очень важный момент в том, что мы назвали механизмами социализации, но следует за­метить, что этот термин употребляется здесь в более широ­ком смысле, а именно: он означает обучение любым ориен-тациям, имеющим функциональное значение для системы взаимных ролевых ожиданий. В этом смысле социализация, точно так же как и обучение, продолжается в течение всей жизни. Развитие ребенка — это только наиболее драматиче­ский момент, поскольку здесь этот процесс происходит очень глубоко.

Однако есть причина для того, чтобы выделять социали­зацию детей. Можно, по-видимому, считать, что из всех элементов личности, приобретаемых путем обучения, в не­которых отношениях наиболее стабильные и глубоко укоре­нившиеся — это модели ценностной ориентации, и совер­шенно очевидно, что они лежат в основе всего, закла­дываются в детстве и взрослые субъекты не меняют их сколько-нибудь серьезно. Существуют веские основания для того, чтобы рассматривать эти стандарты ценностной ориен­тации… как нечто, называемое иногда базисной структурой личности…

То, что иногда называют варварским вторжением в раз­витие новорожденных детей, есть не что иное, как основная особенность ситуации в обществе. Наряду с отсутствием у них биологической зрелости, основным фактором, определя­ющим положение ребенка, является обучение моделям по­ведения, ожидаемого от лиц его статуса в обществе. Данное изложение не касается того факта, что ребенок, обучаемый этим стандартам, имеет тенденцию сильно отклоняться от них, — через это он проходит на разных стадиях своего раз­вития. Но по мере приобретения все новых и новых стан­дартов отклонения сдвигаются в область тех стандартов, ко­торые еще не усвоены.

Парсонс Т. О социальных системах. —М., 2002. —С. 310—311.

Bill Вопросы и задания к источнику. 1) Какое значение придает ав­тор термину «социализация»? 2) Что, на взгляд социолога, позво­ляет выделять социализацию в детском возрасте как особый этап? 3) Приведите положение, раскрывающее связь понятий «социали­зация» и «социальный статус».

§ 5. Социальные ценности и нормы

Вспомните:

что означают понятия «ценность» и «пирамида ценнос­тей»? Какие моральные принципы и нормы вы знаете? Какова роль морали и права в жизни общества?

Духовные регуляторы социальной жизни разнообразны. Они могут выступать в форме ценностных ориентации, иде­алов, норм и принципов поведения. Все формы взаимосвя­заны и образуют иерархизированную систему, вершину которой составляют ориентации на ценности. Именно цен­ности определяют стратегическую направленность деятель­ности человека и общества. Когда ценности воплощаются в определенные правила, регуляция обретает форму конкрет­ной нормы поведения, деятельности.

Ценности и нормы изучаются различными науками. Ве­дущая роль в их исследовании принадлежит философии и этике, а также юридической науке. Существует особое фи­лософское учение о ценностях — аксиология.

Социология обращается к ценностям прежде всего как к фактору, играющему определенную роль в регуляции соци­альных взаимодействий, как к элементу культуры, который служит основой ценностно-нормативной системы социаль­ной регуляции.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Социализация ребенка термин социализация, как он постоянно определяется в , связан преимущественно с процессом развития ребенка. и действительно, это важный момент в том, что мы назвали механизмами социализации, но следует заметить, что этот термин употребляется здесь в более широком смысле, а именно: он означает обучение любым ориен-тациям, имеющим функциональное значение для системы взаимных ролевых ожиданий.

в этом смысле социализация, точно так же как и обучение, продолжается в течение всей жизни. развитие ребенка — это только наиболее драматический момент, поскольку здесь этот процесс происходит глубоко. однако есть причина для того, чтобы выделять социализацию детей. можно, по-видимому, считать, что из всех элементов личности, приобретаемых путем обучения, в некоторых отношениях наиболее стабильные и глубоко укоренившиеся — это модели ценностной ориентации, и совершенно очевидно, что они лежат в основе всего, закладываются в детстве и взрослые субъекты не меняют их сколько-нибудь серьезно. существуют веские основания для того, чтобы рассматривать эти стандарты ценностной как нечто, называемое иногда базисной структурой то, что иногда называют варварским вторжением в развитие новорожденных детей, есть не что иное, как основная особенность ситуации в обществе. наряду с отсутствием у них биологической зрелости, основным фактором, определяющим положение ребенка, является обучение моделям поведения, ожидаемого от лиц его статуса в обществе. данное изложение не касается того факта, что ребенок, обучаемый этим стандартам, имеет тенденцию сильно отклоняться от них, — через это он проходит на разных стадиях своего развития. но по мере приобретения все новых и новых стандартов отклонения сдвигаются в область тех стандартов, которые еще не усвоены. парсонс т. о социальных системах. —м., 2002. —с. 310—311. вопросы и к источнику. 1) какое значение придает автор термину «социализация»? 2) что, на взгляд социолога, позволяет выделять социализацию в детском возрасте как особый этап? 3) положение, раскрывающее связь понятий «социализация» и «социальный статус».

Всего ответов: 2

Ответы

1)обучение любым ориентациям, имеющим функциональное значение для системы взаимных ролевых ожиданий. 2)из всех элементов личности, приобретаемых путем обучения, в некоторых отношениях наиболее стабильные и глубоко укоренившиеся — это модели ценностной ориентации, которые закладываются в детстве. 3)наряду с отсутствием у детей биологической зрелости, основным фактором, определяющим положение  ребенка, является обучение моделям поведения, ожидаемого от лиц его статуса в обществе. надеюсь это правильно: )

Спасибо

Ответ разместил: Гость

это значит что наша страна велика и многонациональна,в ней проживает множество различных народов. все люди разные но каждый имеет прова. в конституции рф прописано что россия есть многонациаональная страна и что прова каждых народностей должный осуществляться и не ущемляться.нужно проявлять толерантнойсть к людям.не в коем случае не развонить распри между людьми разных национальностей

Ответ разместил: Гость

лена бессольцева-скромная девочка,с которой никто не дружил из класса.её обзывали и издевались над ней.даже сожгли её платье,но в конце,когда правда расскрывается,весёлые одноклассники понимают,что лена добрая и хорошая девочка!

Другие вопросы по: Обществознание

Популярные вопросы

Популярные вопросы

149_Нархова_Социология культуры.

cdr

%PDF-1.3 %
26 0 obj > endobj 21 0 obj >stream
application/pdf

2019-06-14T12:58:44+05:00CorelDRAW 20172019-06-14T14:05:48+05:002019-06-14T14:05:48+05:00PDF/X-1a:2001PDF/X-1:2001PDF/X-1:20011uuid:18267845-c2d1-4641-be4d-9ebbd1fb6ad0uuid:16f0849d-dbc8-4f81-b7b0-f84591a994ecCorel PDF Engine Version 19.1.0.419False

endstream endobj 19 0 obj > endobj 20 0 obj > endobj 78 0 obj > endobj 79 0 obj > endobj 80 0 obj > endobj 81 0 obj > endobj 82 0 obj > endobj 83 0 obj > endobj 84 0 obj > endobj 85 0 obj > endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj >/Resources 108 0 R/TrimBox[0 0 411. /2fSp%)7rC XI/)l2OJ1҂

Дюркгейм и социализация на JSTOR

Abstract

Среди множества теорий социализации выделяется теория Дюркгейма. В то время как большинство анализов социализации индивидуалистичны, Дюркгейм носит целостный характер. Эта необычность бросает вызов современному уму, в котором преобладает индивидуализм. Чтение анализа социализации Дюркгейма, как и остальных его работ, требует трудной задачи преодоления естественной тенденции делать это через призму индивидуализма.Эта статья представляет собой попытку восстановить первоначальный целостный смысл этого анализа. Он направлен на исправление некоторых переосмыслений комментаторами Дюркгейма его взглядов и повседневного языка, который он использует в индивидуалистических терминах. Особое внимание уделяется различию Дюркгейма между авторитетом и властью. Это различие имеет огромное значение для интерпретации социализации Дюркгеймом, которую он рассматривает как процесс, который в первую очередь включает определенные отношения, которые он описывает как «подчинение» авторитету общества.

Информация о журнале

Durkheimian Studies / Etudes Durkheimiennes — научный журнал Британского центра дюркгеймовских исследований. Он касается всех аспектов работы Дюркгейма и его группы, такой как Марсель Мосс и Роберт Герц, а также современного развития и применения их идей к проблемам социальных наук, религии и философии. Журнал уникален тем, что в нем часто публикуются впервые или новые переводы их французских работ на английский язык, которые иначе недоступны для англоязычных ученых.

Информация об издателе

Berghahn Books — отмеченный наградами независимый научный издатель выдающихся книг и журналов по гуманитарным и социальным наукам, возглавляемый группой матери (книги) и дочери (журналы). Его программа, которая на сегодняшний день включает 35 журналов и 100 новых наименований в год, ориентирована на историю, социологию и антропологию, международную политику и политические исследования, исследования в области культуры и СМИ, иудаику и исследования миграции и беженцев. Рецензируемая пресса, Berghahn привержена высочайшим академическим стандартам; его издательская программа широко известна благодаря качеству списков и выпуска книг и журналов.

определение социализации | Социологический словарь открытого образования

Определение социализации

( существительное ) Процесс изучения человеком или группой ожидаемых норм и обычаев группы или общества посредством социального взаимодействия на протяжении всей жизни.

Пример социализации

• Детей социализируют родители, которые учат их приемлемому поведению в определенных социальных ситуациях, например, не разговаривать в фильмах и уважать старших.
  

Типы социализации

Социализация Произношение

Руководство по использованию произношения

Силлабификация: so · cial · i · zation

Audio Произношение

Phonetic Spelling

• Американский английский — / soh- shuh-luh-zAY-shuhn /
• Британский английский — / soh-shuh-lie-zAY-shuhn /

Международный фонетический алфавит

• Американский английский — / ˌsoʊʃələˈzeɪʃ (ə) n /
• Британский английский — / ˌsəʊʃl̩ʌɪˈzeɪʃn /

Примечания по использованию

• Множественное число: социализации
• Социализация обычно относится к детям, но социализация является непрерывной, поскольку человек или группа адаптируются к другим людям или группам, ролям и ситуациям.
• Социализация может быть преднамеренной (упреждающая социализация) или непреднамеренной, формальной или неформальной.
• Агенты социализации включают семью, средства массовой информации, группы сверстников и школы.
• Социализация подобна инкультурации. Различие между ними состоит в том, что социализация — это изучение социальных норм, а инкультурация — это изучение культурных норм; однако ни один процесс не происходит независимо от другого. Социализация обычно относится к детям и носит формальный или преднамеренный характер, а инкультурация обычно относится к «людям» в целом и носит неформальный характер.
• В некоторых источниках аккультурация, инкультурация и социализация указаны как синонимы, хотя эти термины похожи и легко путаются, они не являются синонимами в академическом контексте.
• Вариант написания: социализация
• Люди ( глагол ) социализируются себя и других с помощью ( глагол ) общаются с другими ( существительное ) социализаторов для того, чтобы стать ( существительное ) общение .

Связанные цитаты

• «Биологические модели для понимания человеческого поведения основаны на идее о том, что врожденные биологические различия между мужчинами и женщинами« программируют »различное социальное поведение мужчин и женщин. Это называется биологическим детерминизмом. Социально-ориентированные концепции, например, из областей культурной антропологии или социологии, рассматривают вариации в поведении и гендерных атрибутах. Эти подходы подчеркивают процесс социализации, который учит мальчиков и девочек соответствовать ожиданиям своего пола.Ни один из подходов сам по себе — биология или социализация, природа или воспитание — неадекватен для объяснения сложных человеческих существ и того, почему мы делаем то, что делаем »(Tarrant 2009: 67).
• «Социальная жизнь проистекает из двойного источника, сходства сознания и общественного разделения труда. В первом случае индивид социализируется, потому что в отсутствие какой-либо реальной индивидуальности он объединяется с другими, с которыми он имеет общее сходство, становясь частью того же коллективного типа; во втором случае, потому что, обладая внешностью и личной деятельностью, которые отличают его от других, он зависит от них в той мере, в какой он отличается от них, и, следовательно, от общества, которое является результатом этой комбинации »(Durkheim [1893] ] 2004: 32).
• «То, какими людьми мы станем, во многом зависит от того, чему мы учимся в годы становления у окружающих социальных групп и социальной среды» (Kendall 2006: 105).

Видео по теме

Дополнительная информация в Интернете

• Word origin of «Etyty socialology Dictionary».com
• Блюм-Кулька, Шошана. 1997. Беседа за обедом: культурные модели общения и социализации в семейном дискурсе . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
• Коричневый, Клод. 1965. Дети в Земле Обетованной. Нью-Йорк. Макмиллан.
• Чари, Шарад и Стюарт Корбридж, ред. 2008. Читатель разработки . Лондон: Рутледж.
• Черри, Эндрю Л. 1994. Социальные инстинкты: личность, семья и социальные связи .Вестпорт, Коннектикут: Praeger.
• Дензин, Н. К. 2010. Социализация детства . 2-е изд. Нью-Йорк: Сделка.
• ДюРоше, Кристина. 2011. Raising Racists: The Socialization of White Children in the Jim Crow South . Лексингтон, Кентукки: Университетское издательство Кентукки.
• Фланаган, Кара. 1999. Ранняя социализация: общительность и привязанность . Лондон: Рутледж.
• Grusec, Joan E., and Paul D. Hastings, eds. 2016. Справочник по социализации: теория и исследования .2-е изд. Нью-Йорк: Guilford Press.
• Джексон, Дэвид Дж. 2009. Развлечения и политика: влияние поп-культуры на политическую социализацию молодежи . 2-е изд. Нью-Йорк: Питер Лэнг.
• Мэйнард, Эшли Э. и Мэри И. Мартини, ред. 2005. Обучение в культурном контексте: семья, сверстники и школа . Нью-Йорк: Спрингер.
• Mennesson, C. 2009. «Быть ​​мужчиной в танце: способы социализации и гендерная идентичность». Спорт в обществе 12 (2): 174–95.DOI: 10.1080 / 174304308025

  .

• Оуэнс, Тимоти Дж. И Ричард Сеттерстен-младший, ред. 2002. Новые рубежи в социализации . Амстердам: Эльзевир.
• Рогофф, Барбара. 2003. Культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
• Roopnarine, Jaipaul L., and D. Bruce Carter. 1992. Социализация родителей и детей в различных культурах . Санта-Барбара, Калифорния: ABC-CLIO.
• Шаффер, Рудольф. 1995 г. Ранняя социализация . Лестер, Соединенное Королевство: Британское психологическое общество.
• Неправильно, Деннис Х. 1961. «Сверхсоциализированная концепция человека в современной социологии». Американский социологический обзор 26 (2): 183–93. DOI: 10.2307 / 2089854.
• Яки, Томас Д. и Джеймс Э. Джонсон, ред. 1988. Интеграционные процессы и социализация: от раннего до среднего возраста . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Связанные термины

Ссылки

Durkheim, Emile.[1893] 2004 г. «Разделение труда в обществе». Стр. 19–38 в чтениях Эмиля Дюркгейма . Ред., Отредактированный и переведенный К. Томпсоном. Нью-Йорк: Рутледж.

Кендалл, Диана. 2006. Социология в наше время: основы . 5-е изд. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Таррант, Шира. 2009. Мужчины и феминизм . Беркли, Калифорния: Seal Press.

Работы консультировались

Андерсен, Маргарет Л. и Ховард Фрэнсис Тейлор. 2011. Социология: основы .6-е изд. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Билтон, Тони, Кевин Боннет, Пип Джонс, Дэвид Скиннер, Мишель Стэнворт и Эндрю Вебстер. 1996. Введение в социологию . 3-е изд. Лондон: Макмиллан.

Бринкерхофф, Дэвид, Линн Уайт, Сюзанна Ортега и Роуз Вайц. 2011. Основы социологии . 8-е изд. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Брюс, Стив и Стивен Йирли. 2006. Социологический словарь SAGE . Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE.

Кларк, Алан. 2010. Социология здравоохранения . 2-е изд. Харлоу, Англия: Лонгман.

Крукс, Роберт и Карла Баур. 2014. Наша сексуальность . 12-е изд. Белмонт, Калифорния: Обучение Уодсворт Cengage.

Делани, Тим и Тим Мэдиган. 2015. Социология спорта: введение . 2-е изд. Джефферсон, Северная Каролина: МакФарланд.

Диллон, Микеле. 2014. Введение в социологическую теорию: теоретики, концепции и их применимость к XXI веку .2-е изд. Молден, Массачусетс: Wiley-Blackwell.

Британская энциклопедия. (Нет данных) Британника Цифровое обучение . (https://britannicalearn.com/).

Ферранте, Жанна. 2011a. Видя социологию: введение . Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Ферранте, Жанна. 2011b. Социология: глобальная перспектива . 7-е изд. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Феррис, Керри и Джилл Стайн. 2010. Реальный мир: Введение в социологию . 2-е изд. Нью-Йорк: Нортон.

Гидденс, Энтони и Филип У. Саттон. 2014. Основные понятия социологии . Кембридж: Политика.

Гриффитс, Хизер, Натан Кейрнс, Эрик Страйер, Сьюзен Коди-Ридзевски, Гейл Скарамуццо, Томми Сэдлер, Салли Вайан, Джефф Брай, Фэй Джонс. 2016. Введение в социологию 2e . Хьюстон, Техас: OpenStax.

Хенслин, Джеймс М. 2012. Социология: практический подход . 10-е изд. Бостон: Аллин и Бэкон.

Хьюз, Майкл и Кэролайн Дж.Крёлер. 2011. Социология: ядро ​​. 10-е изд. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Киммел, Майкл С. и Эми Аронсон. 2012. Социология сегодня . Бостон: Аллин и Бэкон.

Корнблюм, Уильям. 2008. Социология в меняющемся мире . 8-е изд. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Macionis, John. 2012. Социология . 14-е изд. Бостон: Пирсон.

Макионис, Джон и Кеннет Пламмер. 2012. Социология: глобальное введение . 4-е изд.Харлоу, Англия: Образование Пирсона.

Марш, Ян и Майк Китинг, ред. 2006. Социология: понимание общества . 3-е изд. Харлоу, Англия: Образование Пирсона.

О’Лири, Зина. 2007. Разрушитель жаргона социальных наук: ключевые термины, которые вам необходимо знать . Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE.

Oxford University Press. (Нет данных) Оксфордские словари . (https://www.oxford dictionaries.com/).

Равелли, Брюс и Мишель Уэббер. 2016. Изучение социологии: канадская перспектива .3-е изд. Торонто: Пирсон.

Шефер, Ричард. 2013. Социология: краткое введение . 10-е изд. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Скотт, Джон и Гордон Маршаллы. 2005. Социологический словарь . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Шепард, Джон М. 2010. Социология . 11-е изд. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Шепард, Джон М. и Роберт В. Грин. 2003. Социология и вы . Нью-Йорк: Гленко.

Стюарт, Пол и Йохан Заайман, ред.2015. Социология: краткое введение в Южную Африку . Кейптаун: Джута.

Столли, Кэти С. 2005. Основы социологии . Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press.

Тейлор и Фрэнсис. (Нет данных) Интернет-справочники Routledge . (https://www.routledgehandbooks.com/).

Томпсон, Уильям Э. и Джозеф В. Хики. 2012. Общество в фокусе: введение в социологию . 7-е изд. Бостон: Аллин и Бэкон.

Тишлер, Генри Л.2011. Введение в социологию . 10-е изд. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Тернер, Брайан С., изд. 2006. Кембриджский социологический словарь . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Авторы Википедии. (Нет данных) Википедия, Бесплатная энциклопедия . Фонд Викимедиа. (https://en.wikipedia.org/).

Wiley. (Нет данных) Онлайн-библиотека Wiley . (http://onlinelibrary.wiley.com/).

Цитируйте определение социализации

ASA — Американская социологическая ассоциация (5-е издание)

Bell, Kenton, ed.2013. «Социализация». В Социологический словарь открытого образования . Проверено 12 июня 2021 г. (https://sociologydictionary.org/socialization/).

APA — Американская психологическая ассоциация (6-е издание)

социализация. (2013). В К. Белл (ред.), Словарь социологии открытого образования . Получено с https://sociologydictionary.org/socialization/

Chicago / Turabian: Author-Date — Chicago Manual of Style (16-е издание)

Bell, Kenton, ed.2013. «Социализация». В Социологический словарь открытого образования . По состоянию на 12 июня 2021 г. https://sociologydictionary.org/socialization/.

MLA — Ассоциация современного языка (7-е издание)

«социализация». Социологический словарь открытого образования . Эд. Кентон Белл. 2013. Интернет. 12 июня 2021 г. .

Агенты социализации | Безграничная социология

Семья

Семья служит для биологического воспроизводства общества посредством деторождения и в социальном плане посредством социализации детей.

Цели обучения

Проанализировать ключевую роль, которую семья играет в социализации детей и продолжении жизни общества через деторождение

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Хотя семья может выполнять множество других функций, не все из них являются универсальными или обязательными.
• Табу на инцест, запрещающее сексуальные отношения между членами семьи, является формой экзогамии и может способствовать социальной солидарности.
• Ориентационная семья относится к роли семьи в обеспечении детей положением в обществе и их социализации.
• С точки зрения родителей, семья продолжения рода означает, что роль семьи состоит в том, чтобы производить и социализировать детей.
• Экзогамия — это социальное устройство, согласно которому браки могут заключаться только с членами, не принадлежащими к социальной группе.
• Экзогамия — это социальное устройство, согласно которому браки могут заключаться только с членами, не принадлежащими к социальной группе.

Ключевые термины

• экзогамия : Брак с лицом, принадлежащим к племени или группе, отличной от вашей, в соответствии с обычаями или законом.
• выкуп за невесту : выручка за невесту — это сумма денег, богатства или имущества, выплачиваемая семьей жениха родителям невесты при вступлении в брак пары. Выплаченная сумма обычно указывает на предполагаемую ценность невесты.
• Семья продолжения рода : идея о том, что цель семьи — производить, воспитывать и социализировать детей
• семейная ориентация : Это относится к семье, в которой растет человек.

Основная функция семьи — воспроизводить общество как биологически, посредством деторождения, так и социально через социализацию. Учитывая эти функции, индивидуальный опыт общения с семьей со временем меняется. С точки зрения детей, семья — это семья ориентации: функция семьи заключается в том, чтобы найти детей в социальном плане, и играет важную роль в их социализации. С точки зрения родителя (ей), семья — это семья продолжения рода: функция семьи состоит в том, чтобы производить и социализировать детей.В некоторых культурах брак налагает на женщин обязанность рожать детей. В северной Гане, например, выплата выкупа за невесту, которая представляет собой сумму денег, богатства или имущества, выплачиваемого родителям невесты семьей жениха, означает требование женщины рожать детей, и женщины, использующие противозачаточные средства, сталкиваются с серьезными угрозами физического воздействия. злоупотребления и репрессалии.

Производство потомства — не единственная функция семьи. Брак иногда устанавливает законного отца ребенка женщины; устанавливает законную мать ребенка мужчины; дает мужу или его семье контроль над сексуальными услугами, трудом и / или имуществом жены; дает жене или ее семье контроль над сексуальными услугами, трудом и / или имуществом мужа; создает паевой фонд имущества в интересах детей; устанавливает отношения между семьями мужа и жены.Ни одна из этих функций не является универсальной, и все они не присущи какому-либо обществу. В обществах с разделением труда по половому признаку брак и возникающие в результате отношения между мужем и женой необходимы для создания экономически продуктивного домашнего хозяйства. В современном обществе брак влечет за собой особые права и привилегии, которые способствуют созданию новых семей, даже если нет намерения заводить детей.

В большинстве обществ браки между братьями и сестрами запрещены.Во многих обществах предпочтение отдается браку между некоторыми двоюродными братьями и сестрами, в то время как, с другой стороны, средневековая католическая церковь запрещала браки даже между дальними кузенами. Современная католическая церковь по-прежнему поддерживает стандарт расстояния, необходимого для заключения брака.

Подобные ограничения можно классифицировать как табу на инцест, которое является культурной нормой или правилом, запрещающим сексуальные отношения между членами семьи и родственниками. Табу на инцест может способствовать социальной солидарности и является формой экзогамии.Экзогамию можно в широком смысле определить как социальное устройство, в соответствии с которым браки могут заключаться только с членами, не принадлежащими к социальной группе. Единственным исключением из этого правила является Древний Египет, где браки между братьями и сестрами были разрешены в королевской семье, как это было также на Гавайях и среди инков. В этой привилегии отказывали простолюдины и, возможно, служили для концентрации богатства и власти в одной семье.

Семья : Семьи имеют прочные связи и, следовательно, являются мощными агентами социализации.

Окрестности

Район — это географически локализованное сообщество в большом городе, поселке или пригороде.

Цели обучения

Обоснование важности кварталов и сообществ как единиц социализации, особенно когда они специализированы, например, по этнической или религиозной принадлежности

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Этнические кварталы были важны во многих исторических городах и остаются обычным явлением в современных городах.
• Миграция из сельских районов в города способствовала самобытности районов и социальной сплоченности исторических городов.
• Сообщество — это группа взаимодействующих людей, живущих в некоторой близости. Сообщество обычно относится к социальной единице, большей, чем домохозяйство, которая разделяет общие ценности и имеет социальную сплоченность.
• Социальный капитал относится к чувству связанности из-за формирования социальных сетей в данном сообществе.

Ключевые термины

• Сообщество : Группа, разделяющая общее понимание и часто один и тот же язык, манеры, традиции и законы.Смотрите цивилизацию.
• Этнический анклав : Этнический анклав — это этническая общность, которая сохраняет некоторые культурные отличия от более крупной окружающей территории, это может быть район, район или административное деление, основанное на этнических группах.
• социальный капитал : добрая воля, симпатия и связи, создаваемые социальным взаимодействием внутри и между социальными сетями.

Район — это географически локализованное сообщество в большом городе, поселке или пригороде.Соседства часто представляют собой социальные сообщества со значительным личным взаимодействием между членами. Соседства обычно возникают в результате социального взаимодействия людей, живущих рядом друг с другом. В этом смысле они являются более крупными местными социальными единицами, чем домашние хозяйства, но не находятся под прямым контролем властей города или штата. В некоторых доиндустриальных городских традициях основные муниципальные функции, такие как защита, социальное регулирование рождений и браков, уборка и содержание, неформально выполняются районами, а не городскими властями; этот образец хорошо документирован для исторических исламских городов.В дополнение к социальным кварталам в самых древних и исторических городах также были административные районы, используемые чиновниками для налогообложения, ведения учета и социального контроля.

Специализация и дифференциация

Окрестности в доиндустриальных городах часто имели некоторую степень социальной специализации или дифференциации. Этнические анклавы были важны во многих городах прошлого и остаются обычным явлением в городах сегодня. Специалисты-экономисты, в том числе ремесленники, торговцы и другие, могут быть сосредоточены в окрестностях.Остальные кварталы были объединены религиозными убеждениями. Одним из факторов, способствующих самобытности окрестностей и социальной сплоченности, была роль миграции из сельских районов в города. Это был постоянный процесс для доиндустриальных городов, в которые мигранты, как правило, переезжали к родственникам и знакомым из своего сельского прошлого.

На другом уровне сообщество — это группа взаимодействующих людей, живущих в некоторой близости. Сообщество обычно относится к социальной единице, большей, чем домохозяйство, которая разделяет общие ценности и имеет социальную сплоченность.Чувство общности и формирование социальных сетей составляют то, что стало известно как социальный капитал.

Челси : Это изображение района Челси на Манхэттене в Нью-Йорке.

Школа

Образование — это процесс, посредством которого общество передает накопленные знания, навыки, обычаи и ценности от одного поколения к другому.

Цели обучения

Объясните роль формального и неформального образования в процессе социализации, такую ​​как нормы и ожидания обучения, а также достижение социального равенства

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Социология образования — это исследование того, как государственные институты и индивидуальный опыт влияют на образование и его результаты.
• Систематическая социология образования началась с работы Эмиля Дюркгейма о нравственном воспитании как основе органической солидарности.
• Социализация — это процесс, с помощью которого новое поколение приобретает знания, взгляды и ценности, которые потребуются им как продуктивным гражданам.
• Скрытая учебная программа — это более тонкая, но, тем не менее, мощная пропаганда норм и ценностей общества в целом.

Ключевые термины

• социализация : процесс познания своей культуры и того, как жить в ней.
• социология образования : Социология образования — это исследование того, как государственные институты и индивидуальный опыт влияют на образование и его результаты.
• скрытая учебная программа : Учебная программа, выходящая за рамки явных требований формальной учебной программы. Цели и требования скрытой учебной программы не заявлены, но негибки. Они касаются не того, чему учатся студенты, а того, как и когда они учатся.

Образование — это средство, с помощью которого цели и привычки группы людей передаются от одного поколения к другому.Как правило, это происходит через любой опыт, который оказывает формирующее влияние на то, как человек думает, чувствует или действует. В узком, техническом смысле, образование — это формальный процесс, посредством которого общество сознательно передает накопленные знания, навыки, обычаи и ценности от одного поколения к другому. Социология образования — это исследование того, как государственные институты и индивидуальный опыт влияют на образование и его результаты. Его больше всего беспокоят системы государственного школьного образования в современных индустриальных обществах, включая расширение высшего образования, образования для взрослых и непрерывного образования.

Образование часто рассматривалось как фундаментально оптимистичное человеческое начинание, характеризующееся стремлением к прогрессу и улучшениям. Многие понимают, что это средство преодоления ограничений, достижения большего равенства и приобретения богатства и социального статуса. Образование воспринимается как усилие, позволяющее детям развиваться в соответствии с их уникальными потребностями и потенциалом. Это также считается одним из лучших средств достижения большего социального равенства. Некоторые придерживаются особенно негативной точки зрения, утверждая, что система образования намеренно предназначена для сохранения социального воспроизводства неравенства.

Систематическая социология образования началась с работы Эмиля Дюркгейма о нравственном воспитании как основе органической солидарности. Однако только после Второй мировой войны к этой теме возобновился интерес во всем мире: из-за технологического функционализма в США, эгалитарной реформы возможностей в Европе и теории человеческого капитала в экономике. Все это означало, что с индустриализацией потребность в технологически квалифицированной рабочей силе подрывает классовые различия и другие аскриптивные системы стратификации, и что образование способствует социальной мобильности.

Структурные функционалисты считают, что общество склоняется к социальному равновесию и социальному порядку. Социализация — это процесс, с помощью которого новое поколение приобретает знания, взгляды и ценности, которые потребуются им как продуктивным гражданам. Хотя эта цель заявлена ​​в официальной учебной программе, она в основном достигается за счет «скрытой учебной программы», более тонкой, но, тем не менее, действенной идеологической обработки норм и ценностей общества в целом. Учащиеся усваивают эти ценности, потому что их поведение в школе регулируется, пока они постепенно не усвоят и не примут их.Например, большинство выпускников средней школы приобщаются либо к поступлению в колледж, либо к работе после окончания учебы. Это ожидание, сформулированное в начале обучения студента.

Образование также выполняет еще одну важную функцию. По мере того, как становятся вакантными различные рабочие места, их необходимо заполнять соответствующими людьми. Следовательно, другой целью образования является сортировка и ранжирование людей для размещения на рынке труда. Те, кто добьется высоких результатов, будут обучены для наиболее квалифицированной и интеллектуальной работы, а за вознаграждение получат самый высокий доход.С другой стороны, тем, кто достиг наименьшего результата, будет предоставлена ​​наименее требовательная работа и, следовательно, наименьший доход.

Школа : Школа служит основным местом обучения, включая внедрение «скрытых программ» социальных ценностей и норм.

Дневной уход

Дневной уход, в котором дети находятся под присмотром лиц, не являющихся их законными опекунами, способствует их социализации.

Цели обучения

Обсудите, как использование дневного ухода (от относительного ухода до дошкольных учреждений) влияет на социализацию детей как положительно, так и отрицательно.

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Исследования показали, что, хотя плохой дневной уход может привести к физическим и эмоциональным проблемам, хороший дневной уход не вреден для детей, не являющихся младенцами, и может даже привести к лучшим результатам.
• Отрасль дневного ухода за детьми — это непрерывная линия от личной родительской заботы до крупных регулируемых учреждений.
• Дошкольное образование — это формальное образование и уход за маленькими детьми людьми, не являющимися членами их семьи, вне их дома и до достижения ими возраста обычного школьного образования.

Ключевые термины

• дошкольное образование : Формальное обучение и уход за маленькими детьми людьми, не являющимися членами их семьи, вне дома и до достижения возраста обычного школьного образования.

Дневной уход — это уход за ребенком в течение дня, осуществляемый лицом, не являющимся законным опекуном ребенка, обычно осуществляемый кем-либо, не являющимся ближайшими родственниками ребенка. Дневной уход обычно осуществляется в определенные периоды времени, например, когда родители на работе. Уход за детьми предоставляется в детских садах или яслях, или няня или поставщик услуг по уходу за детьми в семье, которые заботятся о детях в их собственном доме. Он также может принять более формальную структуру, когда образование, развитие детей, дисциплина и даже дошкольное образование будут отнесены к сфере услуг.

Детский сад : Мать, работающая на строительстве, отдает своего ребенка в детский сад перед работой.

Отрасль дневного ухода за детьми — это непрерывная линия от личной родительской заботы до крупных регулируемых учреждений. Подавляющее большинство ухода за детьми по-прежнему осуществляется родителями, домашней няней или по неформальной договоренности с родственниками, соседями или друзьями. Еще одним фактором, благоприятствующим крупным корпоративным дневным учреждениям, является наличие детских учреждений на рабочем месте. Крупные корпорации не будут напрямую распоряжаться этим пособием для сотрудников и будут искать крупных корпоративных поставщиков для управления своими корпоративными дневными заботами.Большинство небольших коммерческих детских садов работают в одном месте.

Независимые исследования показывают, что хороший дневной уход за детьми грудного возраста не вредит. Некоторые выступают за то, что дневной уход по своей сути уступает родительскому уходу. В некоторых случаях хороший детский сад может дать разные впечатления, чем родительский, особенно когда дети достигают двухлетнего возраста и готовы общаться с другими детьми. Плохой дневной уход подвергает ребенка физическому, эмоциональному риску и риску привязанности. Более качественная помощь связана с лучшими результатами.Дети, получающие более качественные услуги по уходу за детьми, имели несколько лучшее речевое и когнитивное развитие в течение первых 4,5 лет жизни, чем дети, получающие более низкий уровень ухода. Они также были в некоторой степени более склонны к сотрудничеству, чем те, кому в первые три года жизни оказывалась помощь более низкого качества.

С точки зрения социальной политики, постоянный и качественный детский сад может обеспечить адекватное дошкольное образование для детей менее квалифицированных родителей. С точки зрения родителей, хороший детский сад может дополнять хорошее воспитание.Дошкольное образование — это формальное обучение и уход за маленькими детьми людьми, не являющимися членами их семьи, вне дома. «Раннее детство» обычно определяется как возраст, предшествующий нормальному школьному возрасту — пять лет в большинстве стран, хотя Национальная ассоциация образования детей младшего возраста США (NAEYC) вместо этого определяет «раннее детство», как до достижения восьмилетнего возраста.

Одноранговые группы

Группа сверстников, члены которой имеют общие интересы, социальное положение и возраст, оказывает влияние на социализацию членов группы.

Цели обучения

Проанализировать важность группы сверстников с точки зрения социализации детей и подростков

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Здесь дети могут избежать присмотра и научиться строить отношения самостоятельно.
• Влияние группы сверстников обычно достигает пика в подростковом возрасте.
• Однако группы сверстников обычно влияют только на краткосрочные интересы, в отличие от семьи, которая имеет долгосрочное влияние.
• Группы сверстников также могут служить площадкой для обучения членов гендерным ролям.
• Группы сверстников-подростков обеспечивают поддержку детям и подросткам по мере того, как они ассимилируются во взрослое общество, снижая зависимость от родителей, повышая чувство самодостаточности и соединяясь с гораздо более широкой социальной сетью.
• Термин «давление со стороны сверстников» часто используется для описания случаев, когда человек чувствует косвенное давление, заставляющее его изменить свое поведение, чтобы оно соответствовало поведению своих сверстников.

Ключевые термины

• давление со стороны сверстников : Давление со стороны сверстников — это влияние, оказываемое группой сверстников, побуждающее людей изменить свое отношение, ценности или поведение, чтобы соответствовать групповым нормам.
• гендерные роли : Набор социальных и поведенческих норм, которые обычно считаются подходящими для мужчины или женщины в социальных или межличностных отношениях.
• Группа сверстников : Группа сверстников — это социальная группа, члены которой имеют общие интересы, социальное положение и возраст.

Группа сверстников — это социальная группа, члены которой имеют общие интересы, социальное положение и возраст. Здесь дети могут избежать надзора и научиться строить отношения самостоятельно. Влияние группы сверстников обычно достигает пика в подростковом возрасте. Однако группы сверстников обычно влияют только на краткосрочные интересы, в отличие от семьи, которая имеет долгосрочное влияние.

В отличие от семьи и школы, группа сверстников позволяет детям избежать непосредственного надзора взрослых.Среди сверстников дети учатся самостоятельно строить отношения. Группы сверстников также дают возможность обсудить интересы, которые взрослые могут не разделять со своими детьми (например, одежда и популярная музыка) или разрешать (например, наркотики и секс).

Группы сверстников оказывают значительное влияние на психологическую и социальную адаптацию отдельных лиц в группе. Они обеспечивают перспективу за пределами точки зрения человека. Члены групп сверстников также учатся развивать отношения с другими участниками социальной системы.Сверстники, особенно члены группы, становятся важными социальными референтами при обучении их обычаям, социальным нормам и различным идеологиям.

Группы сверстников также могут служить площадкой для обучения членов гендерным ролям. Через гендерно-ролевую социализацию члены группы узнают о половых различиях, социальных и культурных ожиданиях. Хотя мальчики и девочки сильно различаются, между полом и гендерной ролью нет однозначной связи: мужчины всегда являются мужскими, а женщины — женскими.Оба пола могут содержать разные уровни мужественности и женственности.

Группы сверстников-подростков обеспечивают поддержку детям и подросткам, когда они ассимилируются во взрослое общество, уменьшая зависимость от родителей, повышая чувство самодостаточности и соединяясь с гораздо более широкой социальной сетью. Сплоченность групп сверстников определяется и поддерживается такими факторами, как групповое общение, групповой консенсус и групповое соответствие в отношении отношения и поведения. По мере того, как члены равноправных групп подключаются и соглашаются, возникает нормативный кодекс.Этот нормативный кодекс может стать очень жестким, решающим групповое поведение и одежду. Индивидуальность группы сверстников усиливается нормативными кодами и межгрупповыми конфликтами. Отклонение участника от строгого нормативного кодекса может привести к отказу от группы. Термин «давление со стороны сверстников» часто используется для описания случаев, когда человек чувствует косвенное давление, заставляющее его изменить свое поведение, чтобы оно соответствовало поведению своих сверстников. Два самых известных примера — курение и употребление алкоголя несовершеннолетними. Несмотря на часто отрицательные значения этого термина, давление со стороны сверстников может использоваться положительно.

Средства массовой информации и технологии

Поскольку средства массовой информации оказывают огромное влияние на наше отношение и поведение, они вносят свой вклад в процесс социализации.

Цели обучения

Анализируйте связь между СМИ, технологиями и обществом

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Средства массовой информации — это средство передачи безличных сообщений, адресованных широкой аудитории.
• Термин «медиа» происходит от латинского слова «средний», что предполагает, что функция СМИ — объединять людей.
• Предвзятость СМИ — это предвзятость журналистов и продюсеров новостей в средствах массовой информации. Предвзятость существует в выборе событий и историй, о которых сообщают, и в том, как они освещаются.
• Метод, используемый для предотвращения предвзятости, — это «круглый стол», состязательный формат, в котором представители противоположных взглядов комментируют проблему.
• Метод, используемый для предотвращения предвзятости, — это «круглый стол», состязательный формат, в котором представители противоположных взглядов комментируют проблему.

Ключевые термины

• предвзятость СМИ : политическая предвзятость в журналистских репортажах, при выборе программ или иным образом в средствах массовой информации.
• круглый стол : Конференция, на которой участники с одинаковым статусом обсуждают и обмениваются мнениями
• средства массовой информации : средства массовой информации в совокупности, особенно телевидение, радио и газеты, которые достигают массы людей.

СМИ — это средство доставки безличных коммуникаций, адресованных широкой аудитории. Термин «медиа» происходит от латинского слова «средний», предполагая, что функция СМИ — объединять людей.Поскольку средства массовой информации оказывают огромное влияние на наше отношение и поведение, особенно в отношении агрессии, они вносят свой вклад в процесс социализации.

Медиа смещение

Предвзятость СМИ — это предвзятость журналистов и продюсеров новостей в средствах массовой информации. Предвзятость существует в выборе событий и историй, о которых сообщают, и в том, как они освещаются. Термин «предвзятость СМИ» подразумевает повсеместное или широко распространенное предубеждение, противоречащее стандартам журналистики, а не точку зрения отдельного журналиста или статьи.Направленность и степень предвзятости СМИ в разных странах широко обсуждаются.

Медиа-предвзятость : Панель в Newseum в Вашингтоне, округ Колумбия, показывает заголовки новостей от 12 сентября в Америке и во всем мире. Обратите внимание на разную трактовку событий 11 сентября в разных источниках.

Техника, используемая для предотвращения предвзятости, — это «круглый стол», состязательный формат, в котором представители противоположных точек зрения комментируют проблему. Теоретически такой подход позволяет СМИ появляться в различных точках зрения.Тем не менее, лицо, составляющее отчет, по-прежнему несет ответственность за выбор людей, которые действительно представляют широту мнений, за то, чтобы задавать им непредвзятые вопросы и справедливо редактировать их комментарии. При небрежном подходе аргумент / контрапункт может быть столь же несправедливым, как и простой предвзятый отчет, предполагающий, что «проигравшая» сторона проиграла по существу.

Очевидная предвзятость СМИ не всегда носит чисто политический характер. СМИ, как правило, обращаются к определенной аудитории. Это означает, что истории, которые затрагивают большое количество людей в глобальном масштабе, часто получают меньше внимания на некоторых рынках, чем местные истории, такие как стрельба в государственной школе, свадьба знаменитостей, авиакатастрофа или аналогичные гламурные или шокирующие истории.О миллионах смертей в результате этнического конфликта в Африке американские СМИ почти не упоминают, в то время как убийство пяти человек в средней школе подвергается тщательному анализу. Причина такого рода предубеждений зависит от того, что публика хочет смотреть и / или что, по мнению продюсеров и издателей, хочет смотреть публика.

Видеоигры Violence

Споры о проблеме и влиянии жестоких видеоигр продолжаются уже много лет. Многие люди считают, что жестокие видеоигры, если в них играть регулярно, приводят к насилию в реальной жизни.Фактически, насилие в видеоиграх может привести к усилению мыслей и поведения человека. Были случаи, когда дети разыгрывали насилие, которое они видят в игре, часто с ужасными последствиями. Ключевым моментом является участие в других мероприятиях; когда подростки, которые играли в жестокие видеоигры, также участвовали в спортивных состязаниях или клубах, было меньше признаков того, что они станут агрессивными в любой потенциальной ситуации.

Рабочее место

На рабочем месте происходит процесс социализации через адаптацию, благодаря которой сотрудники приобретают навыки, необходимые для адаптации к своей новой роли.

Цели обучения

Проанализировать процесс адаптации в связи с социализацией на рабочем месте

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Тактика, используемая в процессе адаптации, включает официальные встречи, лекции, видео, печатные материалы и компьютерную ориентацию.
• Сотрудники с определенными личностными качествами и опытом быстрее адаптируются к работе в организации. К ним относятся сотрудники с активным характером, личностными качествами «большой пятерки», любопытством и более высоким уровнем опыта.
• Поиск информации происходит, когда новые сотрудники задают вопросы своим коллегам, чтобы узнать о нормах, ожиданиях, процедурах и политике компании.
• Также называемое сетевым взаимодействием, построение отношений включает в себя усилия сотрудника по развитию товарищества с коллегами и даже с руководителями.
• Уровни опыта сотрудников также влияют на процесс адаптации, так что более опытные сотрудники склонны адаптироваться к новой организации иначе, чем, например, новый выпускник колледжа, начинающий свою первую работу.
• Поиск информации происходит, когда новые сотрудники задают вопросы своим коллегам и начальству, пытаясь узнать об их новой работе и нормах, ожиданиях, процедурах и политиках компании.
• Также называемое сетевым взаимодействием, построение отношений включает в себя усилия сотрудника по развитию товарищества с коллегами и даже с руководителями.

Ключевые термины

• создание сетей : знакомство с новыми людьми в деловом или социальном контексте.
• любопытство : любознательность; склонность узнавать о вещах, задавая вопросы, исследуя или исследуя.
• адаптация : процесс привлечения нового сотрудника, включающий обучение и ориентацию.

Рабочее место выполняет свою функцию социализации посредством адаптации. Это механизм, с помощью которого новые сотрудники приобретают необходимые знания, навыки и модели поведения, чтобы стать эффективными членами организации.Тактика, используемая в этом процессе, включает официальные встречи, лекции, видео, печатные материалы или компьютерную ориентацию. Исследования показали, что эти методы социализации приводят к положительным результатам для новых сотрудников, включая более высокую удовлетворенность работой, лучшую производительность труда, большую приверженность организации и снижение стресса. Эти результаты особенно важны для организации, стремящейся сохранить конкурентное преимущество все более мобильной и глобализированной рабочей силы.

Сотрудники с определенными личностными качествами и опытом быстрее адаптируются к работе в организации. Эти черты — активная личность, черты «большой пятерки», любопытство и более высокий уровень опыта. «Проактивная личность» относится к тенденции брать на себя ответственность за ситуации и достигать контроля над своим окружением. Этот тип личности предрасполагает некоторых работников к таким действиям, как поиск информации, которые ускоряют процесс социализации. Черты личности Большой пятерки — открытость, сознательность, экстраверсия, покладистость и невротизм — были связаны с успехом в адаптации.В частности, новые сотрудники, которые экстравертированы или особенно открыты для опыта, с большей вероятностью будут искать информацию, обратную связь, принятие и отношения с коллегами.

Любопытство также играет важную роль в процессе адаптации новичка. Это определяется как «желание получить знания», которые стимулируют индивидуальное изучение культуры и норм организации. Люди с любопытным характером охотно ищут информацию, которая поможет им разобраться в новом организационном окружении, что приводит к более плавному процессу адаптации.Уровень опыта сотрудников также влияет на процесс адаптации. Например, более опытные сотрудники обычно адаптируются к новой организации иначе, чем выпускник колледжа, начинающий свою первую работу. Это связано с тем, что опытные сотрудники могут использовать прошлый опыт, чтобы помочь им приспособиться к новым условиям работы. На них могут в меньшей степени влиять конкретные усилия по социализации, потому что они (а) лучше понимают свои собственные потребности и требования на работе и (б) лучше знакомы с тем, что приемлемо в рабочем контексте.

Сотрудники, которые строят отношения и ищут информацию, могут помочь облегчить процесс адаптации. Новички также могут ускорить свою адаптацию, демонстрируя поведение, которое помогает им прояснить ожидания, усвоить организационные ценности и нормы и добиться общественного признания. Поиск информации происходит, когда новые сотрудники задают вопросы, чтобы узнать о нормах, ожиданиях, процедурах и политике компании. Построение отношений, также называемое сетью, включает в себя усилия сотрудника по развитию товарищества с коллегами и руководителями.Этого можно добиться неформально, поговорив со своими новыми коллегами во время перерыва на кофе, или с помощью более формальных средств, таких как заранее организованные корпоративные мероприятия. Исследования показали, что построение отношений является ключевой частью процесса адаптации и приводит к таким результатам, как большее удовлетворение от работы, более высокая производительность труда и снижение стресса.

Модель социализации организации : Модель адаптации (адаптировано из Bauer & Erdogan, 2011).

Религия

Религия — это совокупность культурных систем, систем убеждений и мировоззрений, которые связывают человечество с духовностью и моральными ценностями.

Цели обучения

Объясните, как люди становятся социализированными с точки зрения религии и как влияние родителей является ключевым фактором религиозности

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Социология религии — это изучение верований, практик и организационных форм религии с использованием инструментов и методов дисциплины социологии.
• Агенты социализации различаются в зависимости от религиозных традиций. Некоторые считают, что религия подобна этнической или культурной категории, что снижает вероятность того, что люди откажутся от религиозной принадлежности и станут более социализированными в этой обстановке.
• Вера в Бога объясняется сочетанием вышеперечисленных факторов, но также определяется обсуждением социализации. Самый большой предиктор взрослой религиозности — это родительская религиозность; Если родители человека были религиозными, когда он был ребенком, он, вероятно, станет религиозным, когда вырастет.
• В своей диссертации Альтемейер и Хансбергер обнаружили несколько интересных случаев, когда светские люди обращались в религию, а религиозные люди становились светскими.

Ключевые термины

• родительская религиозность : Самый большой предиктор взрослой религиозности — это родительская религиозность; Если родители человека были религиозными, когда он был ребенком, он, вероятно, станет религиозным, когда вырастет.
• агенты социализации : агенты социализации или институты, которые могут навязывать социальные нормы человеку, включают семью, религию, группы сверстников, экономические системы, правовые системы, системы наказания, язык и средства массовой информации.
• социология религии : Социология религии — это изучение верований, практик и организационных форм религии с использованием инструментов и методов дисциплины социологии.
• религия : организованное собрание систем убеждений, культурных систем и мировоззрений, которые связывают человечество с духовностью, а иногда и с моральными ценностями

Религия — это совокупность культурных систем, систем убеждений и мировоззрений, которые связывают человечество с духовностью, а иногда и с моральными ценностями.Многие религии имеют повествования, символы, традиции и священные истории, которые призваны придать смысл жизни или объяснить происхождение жизни или вселенной. Они склонны выводить мораль, этику, религиозные законы или предпочитаемый образ жизни из своих представлений о космосе и человеческой природе.

Социология религии — это изучение верований, практик и организационных форм религии с использованием инструментов и методов дисциплины социологии. Это объективное исследование может включать использование как количественных методов (опросы, опросы, демографические исследования и анализ переписи), так и качественных подходов, таких как включенное наблюдение, интервью и анализ архивных, исторических и документальных материалов.

Агенты социализации различаются по эффектам в зависимости от религиозных традиций. Некоторые считают, что религия подобна этнической или культурной категории, что снижает вероятность того, что люди откажутся от религиозной принадлежности и станут более социализированными в этой обстановке. Религиозное участие родителей является наиболее влиятельной частью религиозной социализации — в большей степени, чем религиозные сверстники или религиозные убеждения. Например, дети, выросшие в религиозных домах, с большей вероятностью будут иметь некоторую степень религиозности в своей жизни.Они также могут воспитывать собственных детей с помощью религии и участвовать в религиозных церемониях, таких как крещения и свадьбы.

Вера в Бога объясняется сочетанием вышеперечисленных факторов, но также определяется обсуждением социализации. Самый большой предиктор взрослой религиозности — это родительская религиозность; Если родители человека были религиозными, когда он был ребенком, он, вероятно, станет религиозным, когда вырастет. Родители и сверстники приобщают детей к религии, и в результате они склонны оставаться в религии.С другой стороны, дети, выросшие в светских семьях, обычно не обращаются в религию. Это основная посылка основного тезиса Альтемейера и Хансбергера — они обнаружили несколько интересных случаев, когда, казалось, происходило прямо противоположное. Светские люди обратились в религию, а религиозные люди стали светскими. Несмотря на эти редкие исключения, процесс социализации, безусловно, является важным фактором в продолжении существования религии.

Социализация через религиозные церемонии : Религиозные церемонии, такие как католическая месса, приобщают верующих к практике и верованиям религии.

Разделение труда

Разделение труда — это специализация кооперативного труда на конкретных, ограниченных задачах и подобных ролях.

Цели обучения

Интерпретируйте теорию разделения труда Дюркгейма с точки зрения механической и органической солидарности, а также перехода от примитивных обществ к развитым

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Усложняющееся разделение труда исторически тесно связано с ростом общего объема производства и торговли, подъемом капитализма и сложностью процессов индустриализации.
• Дюркгейм классифицировал общества как примитивные и развитые на основе разделения труда.
• Согласно Дюркгейму, в примитивных обществах, где разделение труда практически отсутствует или практически отсутствует, люди действуют и думают одинаково с коллективной совестью. В развитых обществах с высоким разделением труда социальные связи относительно однородны и слабы.
• Иерархия сотрудников — очень распространенная черта современной структуры рабочих мест.
• Часто соглашаются, что наиболее справедливым принципом при распределении людей внутри иерархии является принцип истинной компетентности или способностей.Эта важная западная концепция меритократии может быть истолкована как объяснение или как оправдание того, почему разделение труда такое, как оно есть.

Ключевые термины

• индустриализация : процесс социальных и экономических изменений, посредством которого человеческое общество трансформируется из доиндустриального состояния в индустриальное
• меритократия : Правление на основе заслуг и таланта. В более широком смысле, в настоящее время часто используется для описания типа общества, в котором богатство, доход и социальный статус определяются посредством конкуренции.
• Иерархия трудовых ресурсов : Иерархия трудовых ресурсов — очень распространенная черта современной структуры рабочих мест, но, конечно, на то, как эти иерархии структурированы, может влиять множество различных факторов.

Разделение труда — это специализация кооперативного труда на конкретных, ограниченных задачах и ролях. Исторически сложилось так, что все более сложное разделение труда тесно связано с ростом общего объема производства и торговли, подъемом капитализма и усложнением процессов индустриализации.Разделение труда также было методом, используемым шумерами для категоризации различных профессий и разделения их между квалифицированными членами общества.

Эмили Дюркгейм была движущей силой в разработке теории разделения труда в социализации. В своей диссертации Дюркгейм описал, как общества поддерживают социальный порядок, основанный на двух очень разных формах солидарности (механической и органической), и проанализировал переход от более «примитивных» обществ к развитым индустриальным обществам.

Дюркгейм предположил, что в «примитивном» обществе механическая солидарность, когда люди действуют и думают одинаково и разделяют коллективную или общую совесть, позволяет поддерживать социальный порядок. В таком обществе Дюркгейм рассматривал преступление как действие, которое «оскорбляет сильные и определенные состояния коллективного сознания». Поскольку социальные связи в обществе были относительно однородными и слабыми, закон должен был быть репрессивным и карательным, чтобы отвечать на оскорбления общей совести.

В развитом индустриальном капиталистическом обществе сложное разделение труда означает, что люди распределяются в обществе в соответствии с заслугами и соответственно вознаграждаются; социальное неравенство отражает естественное неравенство.Дюркгейм утверждал, что в этом типе общества нравственное регулирование необходимо для поддержания порядка (или органической солидарности). Он думал, что переход общества от «примитивного» к развитому может вызвать серьезные беспорядки, кризис и аномию. Однако когда общество достигает «продвинутой» стадии, оно становится намного сильнее и перестает развиваться.

В современном мире те специалисты, которые больше всего озабочены теоретическими рассуждениями о разделении труда, — это специалисты, занимающиеся управлением и организацией.Принимая во внимание глобальные крайности разделения труда, часто возникает вопрос о том, какой способ разделения труда был бы идеальным, наиболее эффективным и наиболее справедливым. Широко признано, что разделение труда в значительной степени неизбежно просто потому, что никто не может выполнять все задачи одновременно. Иерархия сотрудников — очень распространенная черта современной структуры рабочих мест, но на структуру этих иерархий могут влиять различные факторы.

Разделение труда : Сборочная линия является хорошим примером системы, которая включает разделение труда; Каждый рабочий выполняет отдельную задачу по повышению эффективности производства в целом.

Табу, брак и семья на инцест

Табу на инцест — это любое культурное правило или норма, запрещающая сексуальные отношения между родственниками.

Цели обучения

Проанализировать различные конструкции табу на инцест, от биологического (эффект Вестермарка) до культурного (эндогамия и экзогамия)

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Табу на инцест — это культурная норма или правило, запрещающее сексуальные отношения между родственниками.
• Инбридинг — это размножение в результате скрещивания двух генетически связанных особей.
• Эффект Вестермарка — это, по сути, психологический феномен, препятствующий инбридингу. Благодаря этому эффекту люди, которые выросли вместе, менее склонны испытывать сексуальное влечение друг к другу в более позднем возрасте.
• Экзогамия — это социальное устройство, при котором брак разрешен только с членами, не входящими в социальную группу.
• Эндогамия — это социальное устройство, при котором брак может заключаться только в пределах одной социальной группы.

Ключевые термины

• экзогамия : Брак с лицом, принадлежащим к племени или группе, отличной от вашей, в соответствии с обычаями или законом.
• инбридинг : Разведение между членами относительно небольшой популяции, особенно той, в которой большинство членов связаны между собой.
• эндогамия : практика вступления в брак или вступления в брак в рамках своей этнической, религиозной или социальной группы.

Инбридинг : интенсивная форма инбридинга, при которой особь S скрещивается со своей дочерью D1, внучкой D2 и так далее, чтобы максимизировать процент генов S в потомстве.У D3 было бы 87,5% его генов, а у D4 — 93,75%.

Табу на инцест — это любое культурное правило или норма, запрещающая сексуальные отношения между родственниками. Во всех человеческих культурах есть нормы относительно того, кого считать подходящим и неподходящим в качестве сексуальных партнеров или партнеров по браку. Обычно некоторые близкие родственники исключаются из возможных партнеров. Между культурами существует мало согласия относительно того, какие типы кровных родств являются допустимыми партнерами, а какие — нет. Во многих культурах одни типы двоюродных отношений предпочтительны в качестве сексуальных и супружеских партнеров, тогда как другие являются табу.

Одно из возможных объяснений табу на инцест — это культурная реализация биологически сформированного предпочтения сексуальных партнеров без общих генов, поскольку инбридинг может иметь пагубные последствия. Наиболее широко распространенная гипотеза предполагает, что так называемый эффект Вестермарка мешает взрослым вступать в сексуальные отношения с людьми, с которыми они выросли. Существование эффекта Вестермарка получило некоторое эмпирическое подтверждение. Эффект Вестермарка, впервые предложенный Эдвардом Вестермарком в 1891 году, представляет собой теорию, согласно которой дети, воспитываемые вместе, независимо от биологических отношений, образуют сентиментальную привязанность, которая по своей природе неэротична.

Другая школа утверждает, что запрет на инцест — это культурная конструкция, которая возникает как побочный эффект общего человеческого предпочтения групповой экзогамии. Смешанные браки между группами создают ценные союзы, улучшающие способность обеих групп к процветанию. Согласно этой точке зрения, табу на инцест не обязательно является универсальным, но оно, вероятно, возникнет и станет более строгим в культурных условиях, которые предпочитают экзогамию эндогамии; он может стать более слабым в обстоятельствах, благоприятствующих эндогамии.Эта гипотеза также получила определенную эмпирическую поддержку.

Стратифицированные общества часто предписывают разные степени эндогамии. Эндогамия противоположна экзогамии; это относится к практике брака между членами одной социальной группы. Классический пример — кастовая система Индии, в которой неравные касты являются эндогамными. Неравенство между этническими группами и расами также коррелирует с эндогамией. Классовая, кастовая, этническая и расовая эндогамия обычно сосуществует с семейной экзогамией и запретами на инцест.

Идеология

Идеология — это связная система идей, которая определяет цели, ожидания и действия.

Цели обучения

Объяснять цель идеологии и то, как она используется в различных контекстах (например, в религии или политике) для создания изменений или соответствия в обществе

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Идеология может использоваться либо для инициирования изменений в обществе, либо для поощрения постоянной приверженности набору идеалов в ситуации, когда соответствие уже существует.
• Согласно Карлу Марксу, идеология — это инструмент общественного воспроизводства, поскольку те, кто контролирует средства производства (правящий класс), могут установить доминирующую идеологию в обществе.
• Луи Альтюссер предложил материалистическую концепцию идеологии, используя концепцию идеологического государственного аппарата.
• Идеологические государственные аппараты — это институты, такие как семья, СМИ, религиозные организации, система образования и т. Д., Которые вместе составляют идеологическую практику, сферу, которая имеет определяющее свойство конституировать индивидов как субъектов.
• Многие политические партии основывают свои политические действия и программы на идеологии. Политическая идеология состоит из двух измерений: целей и методов.

Ключевые термины

• надстройка : Идеи, философия и культура, основанные на средствах производства.
• идеология : доктрина, философия, совокупность убеждений или принципов, принадлежащих отдельному лицу или группе

Идеология — это набор идей, которые составляют цели, ожидания и действия.Идеологию можно рассматривать как всеобъемлющее видение, как способ взглянуть на вещи, как в нескольких философских направлениях, или как набор идей, предлагаемых доминирующим классом общества всем членам этого общества. Основная цель идеологии — предложить либо изменение в обществе, либо приверженность набору идеалов, где соответствие уже существует, посредством нормативного мыслительного процесса. Идеологии — это системы абстрактного мышления, применяемые к общественным вопросам, и поэтому эта концепция становится центральной в политике.

В марксистском понимании идеологии она служит инструментом общественного воспроизводства. В марксистской модели экономического базиса и надстройки общества база обозначает производственные отношения, а надстройка обозначает доминирующую идеологию (религиозную, правовую, политическую системы). Экономическая база производства определяет политическую надстройку общества. Интересы правящего класса определяют надстройку и природу оправдывающей идеологии — действия, выполнимые, потому что правящий класс контролирует средства производства.Точно так же Луи Альтюссер предложил материалистическую концепцию идеологии, используя концепцию идеологического государственного аппарата. Для Альтюссера убеждения и идеи являются продуктами социальных практик, а не наоборот. В конечном итоге для Альтюссера важны не субъективные убеждения, хранящиеся в «умах» людей, а материальные институты, ритуалы и дискурсы, порождающие эти убеждения.

Многие политические партии основывают свои политические действия и программы на идеологии.Политическая идеология — это определенный этический набор идеалов, принципов, доктрин, мифов или символов социального движения, института, класса или большой группы, который объясняет, как должно работать общество, и предлагает некий политический и культурный план для определенного социального порядка. Политическая идеология в основном занимается тем, как распределять власть и для каких целей ее следует использовать. Некоторые партии очень внимательно следят за определенной идеологией, в то время как другие могут черпать вдохновение из группы связанных идеологий, не придерживаясь какой-либо из них.

Ресоциализация и всего институтов

Целостное учреждение — это место, где группа людей отрезана от более широкого сообщества, а их потребности находятся под бюрократическим контролем.

Цели обучения

Обзор пяти типов социальных институтов Гоффмана и их функций, включая процессы ресоциализации.

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Термин тотальный институт был введен американским социологом Эрвингом Гоффманом.
• Ресоциализация определяется как радикальное изменение личности заключенного путем тщательного контроля его или ее окружения.
• Ресоциализация — это процесс, состоящий из двух частей. Во-первых, сотрудники учреждения пытаются подорвать самобытность и независимость жителей. Во-вторых, процесс ресоциализации включает систематические попытки построить другую личность или себя.

Ключевые термины

• Ресоциализация : Ресоциализация определяется как радикальное изменение личности заключенного путем тщательного контроля за окружающей средой.
• Эрвинг Гоффман : Эрвинг Гоффман (11 июня 1922-19 ноября 1982) был социологом и писателем канадского происхождения. 73-й президент Американской социологической ассоциации, величайший вклад Гоффмана в социальную теорию заключался в его исследовании символического взаимодействия в форме драматургического анализа. Это началось с его книги 1959 года «Представление себя в повседневной жизни».
• Всего учреждение : Это учреждение, которое контролирует почти все аспекты жизни своих членов.Школы-интернаты, детские дома, воинские части, места содержания под стражей несовершеннолетних и тюрьмы являются примерами учреждений в целом.

Целостное учреждение — это место работы и проживания, где большое количество людей, находящихся в одинаковом положении, на длительное время отрезанные от общества в целом, вместе ведут замкнутую, формально управляемую жизнь. Этот термин был придуман американским социологом Эрвингом Гоффманом. В рамках целостного учреждения основные потребности целого блока людей находятся под бюрократическим контролем.Эти потребности обрабатываются безлично и бюрократически.

Гоффман разделил все учреждения на пять различных типов:

1. Учреждения, созданные для ухода за безобидными или недееспособными людьми, включая детские дома, дома для бедных и дома престарелых
2. Учреждения, созданные для ухода за людьми, которые не в состоянии заботиться о себе, а также представляют угрозу для общества, включая лепрозарий, психиатрические больницы и туберкулезные санатории
3. Учреждения, организованные для защиты общества от предполагаемых преднамеренных опасностей, при этом благополучие изолированного населения не является непосредственной проблемой, включая концентрационные лагеря, лагеря для военнопленных, пенитенциарные учреждения и тюрьмы
4. Учреждения, предположительно созданные для выполнения некоторых задач, включая колониальные поселения, рабочие лагеря, школы-интернаты и корабли
5. Учреждения, спроектированные как убежище от мира, а также часто служащие тренировочными станциями для религиозных, включая монастыри, аббатства и монастыри

Цель тотальных институтов — ресоциализация, радикальное изменение личностей жителей путем преднамеренного манипулирования окружающей их средой.Ключевые примеры включают процесс ресоциализации новобранцев в вооруженные силы, чтобы они могли действовать как солдаты. Ресоциализация — это процесс, состоящий из двух частей. Во-первых, сотрудники учреждения пытаются подорвать самобытность и независимость жителей. Во-вторых, ресоциализация включает в себя систематические попытки построить другую личность или себя. Обычно это делается с помощью системы вознаграждения и наказания. Привилегия прочитать книгу, посмотреть телевизор или позвонить по телефону может быть мощным мотиватором к согласию.Конформность возникает, когда люди меняют свое поведение, чтобы соответствовать ожиданиям авторитетного лица или ожиданиям более широкой группы.

Всего заведений : Тюрьмы являются примерами учреждений в целом.

границ | Переосмысление исследований социализации через призму нового материализма

Введение

Теории социализации объясняют процесс индивидуального развития человеческой личности в социальной среде с конкретными условиями жизни (Hurrelmann, Bauer, 2015: p.156). Они показывают, что люди приобретают язык, знания, социальные навыки, нормы, ценности и обычаи, которые необходимы для участия и интеграции в группу или сообщество. Социализация — это сочетание волевого подчинения и навязываемых извне правил, опосредованных ожиданиями других людей. Таким образом, социализация влияет на социально-структурную организацию общего существования и одновременно достигает культурной и социальной преемственности (White, 1977; Grundmann, 2006; Hurrelmann, 2009).Однако в последние десятилетия исследования социализации, по-видимому, утратили былую способность объяснять процессы становления социализированным субъектом в социальной среде. Такое развитие событий примечательно, поскольку процессы социализации по-прежнему имеют большое значение в областях исследований в социальных науках, например, в исследованиях правительственности (например, Bröckling, 2007), исследованиях социальной работы (например, Böhnisch et al. 2009), исследованиях возраст (например, Schroeter, 2012) и пол (например, Gildemeister, 2008).Исследователи социализации объясняют это развитие тем, что выявляют устаревшие подходы, отсутствие теоретических и методологических дискуссий, а также отсутствие единых терминов и моделей (Geulen, 2004; Ricken and Wittpoth, 2017). Хотя эта критика применима не ко всем соционаучным теориям социализации, очевидно, что существует двойственность между попытками расширить методологию исследования социализации и откликом на подтверждение новых идей с помощью традиционных терминов и моделей социализации.Многие исследователи социализации, кажется, блокируют текущие перформативные и материальные представления, которые помогли бы переосмыслить процессы социализации с точки зрения продолжающихся материально-дискурсивных ко-формаций и агентств. Рассмотрение этих аналитических перспектив может помочь раскрыть сложность социализации в мире постоянных социальных изменений.

В этой статье я сосредоточусь на связке теорий, называемых новым материализмом, которые часто обсуждаются в гендерных исследованиях, но еще не привлекли внимание теории социализации.Новый материализм — это недавний термин (Dolphijn and van der Tuin, 2012), который включает в себя несколько перформативных и материалистических теорий, таких как агенциальный реализм Барада (2003, 2007), делезианский материализм Брайдотти (2011, 2013) и постгуманизм. Харауэя (2007). Новый материализм позволяет сместить парадигму от детерминизма и конструктивизма к перформативности и материализму (Barad, 1996; van der Tuin, 2008; Dolphijn and van der Tuin, 2012; Coole, 2013) и критикует постструктуралистские теории за рассмотрение языка и, следовательно, дискурсивной природы исследования, но редко его материальных процессов (Барад, 2003).Когда я использую термин Дольфийна и ван дер Туина (Dolphijn and van der Tuin, 2012), «новый материализм», я хочу подчеркнуть необходимость вернуть к дискурсам о теле — и, таким образом, к теории социализации — материальность людей. и их материальная среда в определенных условиях. Эти условия относятся к определенному пониманию материальности. Материальность не является ни существенным элементом, ни дискурсивным эффектом, а продолжающейся материальной формацией и дискурсивной конструкции, совместно составляющей ссылку на ее материальную среду.То есть социализация происходит не только через посредство людей, их способностей и опыта, ни только через их окружающую среду. Новые материалистические теории скорее предполагают, что люди, знания, среда и являются неотъемлемыми частями процессов социализации. Это понимание определяет традиционные способы мышления о дуализмах, онтологиях и агентствах в теории социализации (см. Hinton and van der Tuin, 2014).

Мое намерение, используя термин «новый материализм», состоит в том, чтобы отобразить материально-дискурсивную сложность процессов социализации, чтобы предложить более тонкое понимание многих аспектов социализации с микросоциологической точки зрения.Таким образом, мое намерение отличается от целей теоретической основы, называемой материалистическим феминизмом, которая использует исторический материализм Маркса как средство для анализа специфически материального социального неравенства, такого как патриархат (например, Delphy, 1980; Hennessy and Ingraham, 1997). Более того, я не намерен прослеживать генеалогию термина «новый материализм» и оценивать, находится ли феминистское содержание нового материализма в процессе демонтажа или позиционирование как нового материалистического ученого вызывает определенную феминистскую идентичность как политическую. и этично.Эти важные вопросы в настоящее время обсуждаются в другом месте с использованием термина «феминистский новый материализм» (Hinton and van der Tuin, 2014). В этой статье я вместо этого покажу, что новый материализм вносит плодотворный вклад в обсуждение процессов социализации, потому что он помогает прояснить, как материальные аспекты социализации производятся совместно, как они взаимодействуют друг с другом, какие процессы повседневной жизни на самом деле считаются процессами социализации. социализация, и как процессы социализации являются гендерными процессами.Хотя работа над актуальностью материальных аспектов социализации и сложностью процессов социализации не нова (например, Blumer, 1969; Bronfenbrenner, 1979), я покажу, что новый материализм открывает новые вопросы для ученых, занимающихся социализацией, и, следовательно, новые способы теоретизировать и исследовать (гендерно) социализацию (см. Fox and Alldred, 2016). Поэтому я предлагаю поставить под сомнение не только дуализм природы и культуры, но и дуализм человека и нечеловеческого, чтобы вытеснить человека как центральный объект исследования и больше подумать о взаимодействиях между людьми и неодушевленными существами. .Я покажу, что переосмысление дуализма человеческого и нечеловеческого обогащает наше понимание социализации как постчеловеческого процесса.

В следующих разделах я рассматриваю теории социализации с точки зрения общих предположений о людях и их окружении и противостою им с новыми материалистическими предположениями о дуализмах, онто-эпистемологиях и агентах. Цель состоит в том, чтобы разработать методологические идеи для новых исследований социализации, вдохновленных материалистами. В заключение я оцениваю вклад нового материализма в теорию и методологию социализации.

Переосмысление человеческого субъекта и социальной среды теории социализации

В теориях социализации субъект является центральным: субъектом является существенная человеческая сущность, которая осуществляет и выражает процессы социализации в рамках социальной среды. В этой работе я довольно подробно сравниваю эти допущения с допущениями нового материализма (например, Barad, 2003, 2007; Braidotti, 2011; Dolphijn and van der Tuin, 2012). Во-первых, новое материалистическое предположение о переосмыслении дуализмов вкратце показывает, что несколько дуализмов существенно структурируют теории социализации и что классифицирующее мышление в дуализмах делает невозможным отображение сложности процессов социализации.Я продолжаю придерживаться нового материалистического предположения о переосмыслении человеческих существ, чтобы лучше понять как процесс социализации, так и влияние материальной среды на это развитие. Наконец, новое материалистическое допущение о том, что агентность сопутствует материально-дискурсивным процессам, помогает показать, что человеческий субъект — лишь один из многих участников, которые производят процессы социализации.

Дуализм

Дуалистическое мышление предполагает существование бинарных противопоставлений между двумя отдельными областями, таких как противопоставление активности и пассивности — известный дуализм в исследованиях социализации.Традиционные теории описывают социализацию как процесс, в котором люди принимают нормы, ценности и обычаи и, таким образом, приобретают навыки и привычки, необходимые для участия в жизни общества (например, Hurrelmann and Ulich, 1980). Субъект в процессе социализации фактически был объектом — пассивным принятием социально запрошенных действий и ориентаций как части принятия данной судьбы. В последние десятилетия это понимание изменилось на определение социализации, в котором центральное место занимает индивидуальное развитие.С этой новой точки зрения социализация — это активный процесс обучения, воспитания и изменения, то есть предполагается, что каждый человек активно влияет на свое собственное развитие (например, Hurrelmann et al., 2008). Таким образом, индивид в исследовании социализации стал активным, автономным действующим субъектом (Geulen, 2004). Немногие исследователи социализации в настоящее время обсуждают, до какой степени индивиды на самом деле активны и автономны. Они утверждают, что ограниченное внимание к активности и автономии блокирует улучшения в исследованиях социализации (Ricken and Wittpoth, 2017: p.229). Обсуждается термин самосоциализация и присущий ему редукционизм, который не учитывает гетерономию и, следовательно, властные отношения и процессы подавления, которые пронизывают западные общества (Bauer, 2002: p. 125f).

И исследователи социализации, и исследователи нового материализма обсуждают «пространство» между телесностью и социальностью, однако с разными акцентами. Теории социализации обсуждают дуализм субъекта и структуры. Основываясь на идее Пьера Бурдье о габитусе, Норберт Рикен и Юрген Виттпот критикуют взаимосвязанное допущение о взаимоотношениях, которые, по-видимому, являются посредниками между двумя отдельными сферами «внутреннего» и «внешнего».Вместо того чтобы думать таким дуалистическим образом, они предлагают спросить: «В какой среде происходит социализация?» (Рикен и Виттпот, 2017: с. 231, перевод автора). Таким образом, они расширяют аналитическую перспективу с точки зрения перформативного вопроса социализации — идея, которая также актуальна для новых материалистических подходов.

Новые ученые-материалисты неоднократно указывали на тот факт, что дуализм снижает сложность природно-культурного мира и усиливает социальное неравенство (например,г., Брайдотти, 2011; Шмитц, 2012; Шилдрик, 2013; Хеппнер, 2015b). Таким образом, они пытаются переосмыслить, в частности, дуализм природы против культуры и человека против нечеловеческого (Haraway, 1991; Barad, 2003; Coole, 2013; Schadler, 2016), — оба из которых служат основой для теорий социализации, поскольку теории социализации не имеют все же полностью обсуждались функции и последствия этих дуализмов. Следующий пример поясняет этот аргумент. Schadler (2013, 2016) убедительно продемонстрировал, что в исследованиях социализации проводится различие между «досоциальным биологическим телом и нематериальной социальной личностью» и, следовательно, «между биологическим и социальным рождением» (Schadler, 2016: p.506). В своем исследовании формирования нуклеарной семьи во время перехода к отцовству она демонстрирует, что процессы социализации в семьях вместо этого являются как культурными процедурами, которые начинаются еще до физической беременности, так и материальными процессами, которые включают человеческие тела и включают вещи и технологии в течение всего периода. переходный процесс (Schadler, 2013). Таким образом, социализация — это не «эпигенез» (Ricken and Wittpoth, 2017: p. 228), утверждает Шадлер, а скорее природно-культурное «становление с» (ср.Шадлер, 2016: с. 507). Шадлер выделяет в этой работе два аспекта. Во-первых, она показывает, что процессы социализации не требуют исключительно людей; скорее, они требуют многочисленных (нечеловеческих) участников, которые совместно производят процессы социализации. Во-вторых, исследования социализации предполагают различие между природой и культурой — дуализм, который феминистские социологи обсуждают с тех пор, как Энн Окли (1972) предложила различие между естественным «полом» и социальным «полом», а также в отношении атрибуции женской телесности и мужской. социальность.Ученые-новые материалисты переосмыслили дуализм пола против гендера и природы против культуры, представив идею воплощения (Schmitz and Degele, 2010; см. Также Witz, 2000: стр. 10, где указывается на необходимость учитывать «плотское тело»). вопросы воплощенной социальности »): пол и гендер не могут быть разделены, потому что они совместно производят друг друга. Например, Schadler (2013) (стр. 201–213) показывает, что определение пола плода в животе одновременно запускает гендерные процессы (например, поиск имени ребенка, покупка одежды и обустройство детской в ​​« правильный цвет), и эти процессы сами определяют гендерную принадлежность плода.Гендерная социализация продолжается на протяжении всей нашей жизни через предположения и ожидания, которые мы переживаем и воплощаем, как мы жестикулируем и двигаемся, объекты, которые мы используем и которые мы не используем, и так далее. В эмпирическом исследовании ученые-новые материалисты не сосредотачиваются на результатах процессов гендерной социализации. Скорее, они принимают во внимание все те материальные процессы, которые связаны с полом и гендером, и выявляют и систематизируют все те факторы и их взаимозависимости, которые совместно производят гендерные процессы социализации.Таким образом, этих ученых интересовало бы не наблюдение, что у кого-то есть мышечное образование мужского пола, а точные материально-дискурсивные практики (например, физическая подготовка, использование медицины, индивидуальное развитие, кормление и разговоры с другими о мышцах). ), это условие, которое формирует мышцы и посредством которых мышцы связаны с мужественностью, а не с женственностью в нашем обществе. Детальное картирование этих процессов помогает нам понять, почему общества и культуры поддерживают определенную степень стабильности в социальных формациях, таких как идеи гендера, и как эти образования, в свою очередь, помогают сохранить гендерное неравенство и поддерживают тех, кто обладает властью (см.Фокс и Аллдред, 2016: с. 9). Таким образом, с новой материалистической точки зрения определение пола и гендерное определение можно переосмыслить как материально-дискурсивный процесс, который совместно производит определенный вид социализации. Такой вид социализации не только усиливает связь секса с полом, но и предоставляет информацию о поле тела и гендерной принадлежности окружающей среде, которая, в свою очередь, реагирует на информацию особым — гендерным — образом.

Следовательно, один из центральных принципов новых исследований социализации, вдохновленных материалистами, — это деконструкция дуализмов.Эта идея не означает, что дуализмы могут быть растворены, поскольку реконфигурация природного и культурного мира приводит к постоянным дифференциациям (Barad, 2007). Скорее, чтобы лучше понять процессы социализации, дуализмы должны быть отражены в терминах (1) границ и связанных приписываний, которые появляются вместе с дуализмами во время исследования, (2) конкретных контекстов, в которых возникают границы и приписывания, (3) причины их использования и (4) вытекающие из них последствия.Размышления различаются на методологическом и аналитическом уровне. Методологическое размышление о дуализмах могло бы учитывать техно-научные практики, которые могли повлиять на генерацию данных (например, степень, в которой способ поведения и речи во время генерации данных вызвала воспроизводство усвоенных норм поведения и разговоров как женщина или мужчина). Аналитическое размышление о дуализмах может относиться к способам «социализации» на практике путем словесного обращения к дуализму или посредством телесного производства, например, дуалистических представлений о теле, таких как женственность или мужественность (см.Ирни, 2010; Хинтон, 2013; Höppner, 2015a, 2015b).

Онто-эпистемологии

Я хочу начать этот раздел с общего определения социализации, которое я упомянул в разделе «Введение». Социализация — это «процесс возникновения и развития человеческой личности во взаимной зависимости и во взаимообмене с исторически опосредованными социальными и материальными условиями жизни в целом» (Hurrelmann, Bauer, 2015: с. 156, перевод автора). Это определение определяет взаимосвязь (и, следовательно, «пространство») между индивидом и обществом как центральный объект исследования социализации.Развитие человеческой личности и становление социализированным субъектом имеют отношение к исследованию социализации, равно как и процессы коллективизации и социальности (Beer and Bittlingmayer, 2008). Однако это определение необходимо уточнить в отношении термина «человеческая личность» и его отношения к материальной среде, а также в отношении временности «человеческой личности».

Ученые определяют термин «человеческая личность» как стимулятор и как результат социализации и, таким образом, сосредоточивают социализацию исключительно в человеческом теле.Личность человека включает в себя все индивидуальные психические особенности, которые отличаются от психических характеристик других людей и относительно стабильны во времени, например, темперамент, отношения, ценности, мотивы, эмоции, поведение и познания (например, Engler, 2008: p. 82 ). Термин «человеческая личность» предполагает как социализированного человека, так и замкнутое тело, состоящее из социальной личности и физического просоциального биологического тела. В процессе социализации человек действительно меняется в течение своей жизни, но безошибочно остается тем, кем он является — человеческим телом с четкими ограничениями, отличным от других.

С новой материалистической точки зрения критическому обсуждению подлежит не только нормативное кодирование тела как социализированного или несоциализированного, но и вопрос о том, что является телом процессов социализации на самом деле. Ученые-новые материалисты предполагают, что человеческие тела не являются исключительно материальными или исключительно дискурсивными, а скорее материально-дискурсивными соформациями, как и значения, нормы, ценности, обычаи и структуры (Barad, 2003, 2007). Становится ясно, что граница между природой (напр.g., человеческое тело и материальная среда) и культура (например, значения, нормы и ценности) на самом деле не так ясны, как традиционно предполагалось. Ученые-новые материалисты указывают на тот факт, что природа не существует до социокультур, а социокультура не существует до природы. Скорее природа и социокультура составляют друг друга в агентских практиках, в которых совместно производятся несколько материальностей; поскольку и социокультурные, и материальные факторы влияют на социальное развитие, они подчеркивают неразделимость природы и культуры (van der Tuin, 2008; Schmitz and Degele, 2010).Два примера могут помочь прояснить этот аргумент. Например, тела не заканчиваются на коже, потому что кожа действует только как видимая граница тела. Тела неотделимы от культурных и социальных процессов; они уже материально связаны с этими процессами создания смысла, поскольку возникают в рамках одних и тех же практик (Höppner, 2015b). Работы Донны Харауэй о научных исследованиях, например, показывают, что природа не открыта. Скорее природа культурно сконструирована и материально устроена в научно-технических практиках, в которых задействованы и взаимодействуют люди, инструменты и компьютеры.Она иллюстрирует этот аргумент, указывая на производство видов в лаборатории; их, казалось бы, естественные различия проявляются в исследовательской практике проведения границ. Она приходит к выводу, что природа является одновременно полностью природно-культурным делом и «ситуативным знанием», потому что оно создается конкретными действующими лицами, в определенное время и в определенных местах (Haraway, 1988). Барад (2003, 2007) (раздел «Агентства») рассуждает аналогичным образом, когда подчеркивает, что очень важно учитывать исследовательский аппарат проекта, т.е.ж., все те материально-дискурсивные практики, которые проводят границы и, таким образом, приводят к определенным выводам.

Тесно связано с переосмыслением природы и культуры переосмысление человеческого и нечеловеческого, чтобы поставить под сомнение различие между людьми и нечеловеческими, а также иерархическую концептуализацию людей над нечеловеческими. Например, Харауэй (1989) деконструирует это различие, указывая на научно-технические практики, которые помогают «создавать» людей, отделяя их от других видов в лаборатории.Поскольку исследования не представляют процесс разделения, а представляют только окончательно произведенные сущности, представленные результаты кажутся «естественными», например, биологически детерминированными. По словам Харауэя, разделение на людей и нечеловеческих является искусственной конструкцией.

Переосмысление дуализмов природы и культуры и человека и нечеловеческого помогает понять, что не только люди «производят» социализацию, но и что социализация — это совместное производство нескольких материально-дискурсивных формаций и, следовательно, постчеловеческий процесс.Социализация происходит не на человеческих условиях, а через контакт с материально-дискурсивной средой в форме «сближения» с людьми, вещами, технологиями, пространствами, знаниями и прочим (см. Schadler, 2016: p. 507). . В свою очередь, сети человек – вещь – технология – пространство – знания порождают определенные виды процессов социализации.

Ученые-новые материалисты используют термин «он-эпистемологии» (Барад, 2003: стр. 829), чтобы подчеркнуть идею о том, что бытие и знание не изолированы, но что они взаимно переплетены и, таким образом, составляют друг друга.Мы получаем знания — например, о сексе и гендере — потому что мы являемся частью гендерно-структурированного мира. В то же время мы являемся «своим» полом (или пытаемся его подорвать), воспроизводя гендерный порядок мира. Гендерная социализация обычно включает нечеловеческие элементы, например одежду и аксессуары (см. Барад, 2003: с. 829). По этой причине новые ученые-материалисты полагают, что человеческие и нечеловеческие тела — это временные материи с изменяющимися границами (Barad, 2003, 2007), запутанные во «множестве более мелких и больших скоплений» (Coole, 2013: p.455). Они переосмысливают человеческие тела с их, казалось бы, четкими и фиксированными границами по отношению к нечеловеческим телам. В этом понимании тела гибкие. Однако гибкие тела не растягиваются объектами, например тростью, и не изменяются в результате технологических изменений, например, путем введения кардиостимулятора. Скорее, тела становятся гибкими, когда новые процессы социализации производятся совместно с использованием объектов или внедрением технологий в сети человек – объекты – технологии (см.Харауэй, 1989, 1991).

Поскольку новое исследование социализации, вдохновленное материалистами, ставит под сомнение то, что на самом деле состоит из человеческого тела, становится ясно, что темперамент, отношения, ценности, мотивы, эмоции, поведение и познание не являются ранее существовавшими видами репрезентации, а скорее динамическими сочетаниями значений и видов. материальности, возникающие в материально-дискурсивных практиках. «Философия жизни», которая направляет людей, ноги, которые ходят индивидуально, или очки, которые отчетливо выделяют человека, являются важными он-эпистемологиями сетей социализации.С постчеловеческой точки зрения невозможно анализировать «человеческую личность» независимо от ее социально-материального контекста. Ценность расширения концепции «человеческая личность» для временного устранения статических ограничений и изменения границ между людьми и нечеловеческими существами заключается в том, что можно рассматривать всех участников, влияющих на процессы социализации.

Чтобы рассмотреть онто-эпистемологии, которые участвуют в процессах социализации и, таким образом, совместно производят их, исследователи должны сосредоточиться на людях, окружающей среде, структурах и допущениях, связанных с процессами микросоциализации.Какие онто-эпистемологии сетей социализации принимают во внимание и поэтому считают влияющими на социализацию — вопрос эмпирический. И участники, и исследователи в исследовании служат «переводчиками» процессов, происходящих в сетях социализации, потому что они вербально и одновременно невербально артикулируют (гендерно) переживания, варианты, движения и чувства. Ссылаясь на других, они формируют и поддерживают границы и, таким образом, маркируют сети социализации (см.Хеппнер, 2015b).

Новый материализм оценивает процесс повседневной жизни не как процесс социализации, сосредотачиваясь на успехе выполнения норм, а сосредотачиваясь на развитии «человеческой личности» с точки зрения темпоральности. Общепринято, что социализация — это процесс, продолжающийся всю жизнь (например, Geulen, 2004: p. 7; Ricken, Wittpoth, 2017: p. 228). Тем не менее, исследователи социализации особенно анализируют так называемую первичную социализацию (в этот период дети изучают ценности, отношения и действия, подходящие для членов общества) и вторичную социализацию (в этот период дети и подростки узнают, что такое подходящее поведение. как член меньшей группы внутри общества).Таким образом, основное внимание уделяется детству (Piaget, 1971; Strand, 2000; Hopf, 2005; Tietze, 2008; Park et al., 2014), подростковому возрасту (Albert et al., 2010; Eckstein and Noack, 2016) и семья (Bronfenbrenner, 1986; Arnett, 1995; Lüscher, Fischer, 2014; Grundmann, Wernberger, 2015). Так называемый третий период социализации, во время которого взрослые учатся справляться с изменениями и переходами, рассматривается редко. Анализ процессов трансформации в связи с выходом на пенсию и переездом в дом престарелых остается темой социологии старения и социологии гендера (Depner, 2015; Höppner, 2017).Важные выводы о процессах социального обучения и развитии способностей у стареющего населения в значительной степени остаются без внимания.

В то время как традиционные теории социализации рассматривают взрослого как продукт прошлого ребенка, недавние теории разработали микросоциологический взгляд на социализацию, поскольку они рассматривают социализацию как социальную практику, которая со временем меняется (Grundmann, 2006). Матиас Грундманн учитывает как взаимодействие между людьми, так и формирование личных планов действий и предрасположенностей (например,g., личные проявления) и то, как культурные идеи и социальные ресурсы образа жизни перетекают во взаимодействия (социальные проявления). Эта связанная с процессом концептуализация социализации учитывает изменчивость и, следовательно, временное измерение социализации.

Новые ученые-материалисты конкретизируют временное измерение. Они указывают на необходимость учитывать как исторические, так и генеалогические процессы становления. «Кочевой субъект» Брайдотти (Braidotti, 2011) находится в мире перманентных социальных изменений, включая совместное производство властных отношений и запросов на изменение и адаптацию.С точки зрения этой концепции социализация всегда в пределах истории и генеалогии. С одной стороны, социализация не начинается с нулевой точки, поскольку она относится к прошлым социальным событиям, политическим решениям и уже согласованным значениям и приписываниям — например, прошлое является определяющим для настоящего и будущего. Таким образом, новый материалистический подход может вдохновить на исследования социализации, подвергая сомнению предположения, предрассудки и надежды, которые конституируются процессами социализации и социальной иерархией, которые процессы социализации поддерживают или изменяют.С другой стороны, социализация — это биографический процесс, который, помимо прочего, порождает опыт, мнения и настроения. Для анализа процессов социализации недостаточно «увеличить» снимок социализации. Скорее, следует серьезно относиться к динамическому процессу социализации (см. Schmitz and Degele, 2010).

Новое исследование социализации, вдохновленное материалистами, считает, что нынешняя форма социализации не является результатом ни просто прошлого, ни просто социальных структур.Скорее, он понимает социализацию как непрерывный материально-дискурсивный процесс, который меняет и преобразуется через переживания, воспоминания и понимание самих себя, и, следовательно, через истории, которые мы рассказываем и воплощаем. Эти истории, однако, специфичны, поскольку они расположены в историческом, социальном, культурном и биографическом контекстах (см. Jackson, 2001: стр. 288). Становление социализированным означает постоянный материально-дискурсивный переход, в результате которого образуются довольно стабильные «единицы» (например,g., отношения и ценности) и трансформации (например, телесные изменения). У исследователей есть несколько вариантов создания и анализа таких продолжающихся переходов. На первом этапе исследователи должны определить свое понимание социализации: связывают ли они социализацию с так называемыми примерами социализации (например, родители, школа и группа сверстников), с развитием гендерной идентичности, с возрастом? Или они понимают социализацию в более широком смысле, который подразумевает, что любая ситуация в повседневной жизни может иметь эффекты социализации, независимо от того, случается ли ситуация социализации однажды (например,g., в случае травматической ситуации) или несколько раз (например, по распорядку и обычаям). На втором этапе исследователи, работающие эмпирически, должны сосредоточиться на процессе сбора данных. В качественных исследованиях они могут использовать интервью или наблюдения для описания вербальных и одновременно невербальных артикулированных непрерывностей и разрывов, а также социальных иерархий, которые устанавливаются посредством этих практик (Höppner, 2015b). В качестве альтернативы описанию таких ситуационных процессов, включая практики и онто-эпистемологии, которые формируют, поддерживают или модифицируют сети социализации, исследовательский проект может повторять интервью и наблюдения для получения выводов о социализации как части жизненного цикла участников исследования.

Агентства

Агентство — это центральный термин в теории социализации, описывающий способность человека действовать в рамках социальных структур. Теории, как правило, имеют дело с вариантами, которые люди имеют в связи с их собственными ресурсами (например, способностями и биографическим опытом), и тем, как они используют эти ресурсы в ответ на социальные ожидания (Raithelhuber, 2012) и социокультурные условия (Sewell, 1992). Ученые исследуют, как люди справляются с социальными изменениями и личными переходами.Böhnisch et al. (2009) проводят различие между регрессивной формой деятельности (например, для управления повседневными жизненными потребностями) и расширенной формой деятельности, которая включает в себя способность отражать собственные действия, например, с точки зрения социальной и экологической устойчивости. В то время как подход, основанный на возможностях, исследует такие условия, как образование и благосостояние, на предмет их способности давать людям возможность жить независимой жизнью и участвовать в жизни общества (Sen, 1993), подход на основе возможностей, основанный на теории социализации, рассматривает повседневный жизненный опыт людей в контекст социальных отношений и варианты действий и преобразования условий жизни (Grundmann, 2010).Теории социализации не игнорируют взаимосвязь между структурой и содержанием действий (Emirbayer and Mische, 1998; Helfferich, 2012), а также не определяют деятельность как человеческий потенциал. Скорее, агентность является результатом и особенностью процессов социализации, которая осуществляется благодаря биографическому опыту, распознается в вариантах действий и предсказуема для будущих действий, касающихся реализации целей (Grundmann, 2006, 2017). Таким образом, деятельность неотделима от человеческого тела (Noland, 2009).

Новые исследователи-материалисты также утверждают, что деятельность не является атрибутом людей или объектов (например, Barad, 2007: p. 194). Однако, поскольку деятельность является частью «продолжающихся реконфигураций мира» (Барад, 2003: стр. 818), новые материалистические исследователи концептуализируют деятельность как происходящую в материально-дискурсивных процессах, происходящих из процессов дифференциации. Люди и другие участники социализации дифференцируются в этих постчеловеческих процессах, поэтому они считаются одним агентным участником, который совместно создает границы социализации (см.Барад, 2003; ван дер Туин, 2008; Шмитц и Дегеле, 2010). То есть люди не только агенты в том смысле, что они приписывают значения объектам, технологиям и животным; объекты, технологии и животные одновременно вызывают у человека смыслы в рамках процессов социализации. Поскольку новые исследователи-материалисты не сосредотачивают действие на одном человеке, у которого уже есть предрасположенность к обработке смысла и знаний, они отказываются думать о человеке как о происхождении или результате действия, что является обычным явлением в конкретном образе мышления, который свидетельствует в пользу детства. , юношеские или взрослые формы деятельности.В новом материализме посредничество осуществляется разнородными «медиумами». Ученые-новые материалисты спрашивают: кто на самом деле кого или что социализирует — социализирует ли инвалидная коляска человека или человек на самом деле социализирует инвалидную коляску? Таким образом, они децентрализует человека-актора и вносят вклад в теорию социализации, концепцию общих агентств, которые материально-дискурсивно воспроизводятся в рамках сетей социализации (см. Mol, 2002; Barad, 2003; Alaimo and Hekman, 2008). Агентство имеет несколько локаций и, таким образом, по-разному влияет на совместное существование.Постчеловеческое понимание агентности переопределяет людей и структуры, которые создаются людьми, при определении конфигураций, таких как семья (Schadler, 2016).

Чтобы отобразить такие коллективные процессы агентности (Coole, 2013) и, таким образом, все онто-эпистемологии и практики, которые производят процессы социализации, Барад (2007) (стр. 218–220) настаивает на рассмотрении исследовательского аппарата, то есть конкретного запутывание материально-дискурсивных практик в рамках исследовательского проекта. Исследовательский аппарат обеспечивает условия для деятельности агентства.В отношении социализации аппарат исследовательского проекта является агентным в том смысле, что он производит процессы социализации, которые не существовали до того, как были получены данные; вместо этого данные производятся через отношения между материальностями и значениями в конкретном научном контексте. Например, процесс социализации, такой как становление женским или мужским, особым образом воспроизводится во время генерации данных. Идея женственности или мужественности неразрывно связана с дальнейшими процессами социализации, такими как процессы социализации возраста, здоровья и класса: они составляют друг друга в рамках исследовательского аппарата.

Возможности анализа агентства в рамках генерации данных зависят от научной дисциплины. Барад (2007), например, сосредотачивается на ультразвуковой технологии и основывает свое определение действия на понимании квантовой физики. Один из способов рассмотрения действия в социо-научных исследованиях — это сосредоточиться на взаимодействиях между людьми, а также на постчеловеческих взаимодействиях, то есть на том, как люди формулируют свои воспоминания об объектах или как они описывают использование объектов, а также записывать и транскрибировать телесные характеристики. такие как смех, пауза и особая манера речи — чтобы включить эти артикуляции в качестве данных в анализ высказываний (Höppner, 2015a, 2015b, 2017).

Рассмотрение аппарата процессов социализации позволяет исследователям задаться вопросом: как производится деятельность и может ли производство социализации пониматься как совместная перформативность действия? Что значит быть агентом в процессах социализации? Какого рода свободу действия имеют люди, которые общаются в разных сферах деятельности? Существуют ли определенные гендерные формы деятельности?

Барад также предлагает подумать о последствиях, возникающих в результате создания агентств в проекте.В отличие от картезианских сокращений, которые предполагают предшествующее существование и различие между исследователем и исследуемым, субъектом и объектом, человеком и человеком, человеком и нечеловеческим существом, Барад (2003) (стр. 815) использует идею «агентного разреза». рассмотреть границы, которые совместно производят определенные виды социализации. Таким образом, она подчеркивает необходимость отражения всех решений, принимаемых в ходе проектов, поскольку они существенно влияют на результаты. Такие размышления включают в себя не только выбор метода генерации данных и метода их анализа, но также решение относительно того, кого включить в выборку, и решение использовать конкретную теоретическую основу и метод транскрипции.Эти решения влияют на конфигурацию исследовательского аппарата и, следовательно, на результаты.

Учесть агентность в проекте — значит рассмотреть процессы постчеловеческой агентности на аналитическом уровне. Когда дело доходит до методологии, это означает принятие на себя в качестве исследователя ответственности за прозрачное представление результатов, что означает контекстуализацию результатов для включения ситуационных эффектов, дисциплинарных особенностей и разработок в рамках исследовательского проекта.

Вклад новых материалистических идей в исследования социализации

В этой статье я предложил добавить новые материалистические идеи относительно дуализмов, онто-эпистемологии и агентств в теорию и методологию социализации.Я выяснил, как децентрализация человеческого актора может помочь отобразить сложность (гендерно обусловленных) процессов социализации с точки зрения ситуативных практик и их агентов-участников, и как это отображение может быть методологически осмыслено. С точки зрения нового материализма социализация не ограничивается людьми, их способностями, опытом и социальной средой. То, что на самом деле считается социализацией, — это продолжающиеся процессы проведения границ, посредством которых материальности и их отношения формируются и придаются (гендерно) значениям.Рассматривая множественные запутанности людей, всю деятельность, частью которой они являются, и всех участников, которые временно связаны с ними, новое исследование социализации, вдохновленное материалистами, может улучшить понимание процессов социализации, того, как они на самом деле развиваются и становятся устойчивыми. Новые материалистические теории основываются на нредукционизме и учитывают сложные отношения повседневной жизни, например, связь между технологиями и семейными структурами (Schadler, 2016).Дальнейшие процессы, которые могут стать видимыми через призму нового материализма, могут обогатить область исследований социализации и старения, например, путем изучения взаимосвязей между пространствами, архитектурой, предметами потребления и «старением». С другой стороны, новый материализм может предложить новое понимание уже хорошо изученных форм социализации детей и подростков, например, принимая во внимание влияние домашних животных, игрушек и смартфонов на отношения между родителями, сверстниками и учителями или на отношения между родителями, сверстниками и учителями. развитие гендерных предпочтений.Редукционистский подход может измерять только части процессов социализации, потому что он фокусируется на избранных формах социализации и значениях, которые, в свою очередь, считаются достаточно фиксированными и однородными — такими формами, как детство, отрочество и старость. Новые материалистические теории не предполагают социализацию как линейный курс, а как со-формацию, протекающую в рамках процессов взаимоотношений, которые постоянно меняют опыт социализации.

Что нового в новой материалистической перспективе, так это способы, с помощью которых ученые теоретизируют и эмпирически анализируют связи между людьми, объектами и технологиями, среди прочего.Например, символический интеракционизм фокусируется на вещах и их функциях в процессах социализации (Blumer, 1969). Однако, поскольку символический интеракционизм рассматривает людей и вещи как отдельные сущности, они исключают ценность исследования процессов совместного производства и, следовательно, постчеловеческих процессов, которые формируют, поддерживают или изменяют опыт социализации. Теория экологических систем отображает пять экологических систем, с которыми люди взаимодействуют и формируют отношения (Bronfenbrenner, 1979).Точно так же новые исследователи-материалисты предполагают, что индивиды создают контексты социализации вместе со структурными условиями. Однако они воспринимают сети как достаточно стабильные, чтобы допускать повторение практик в определенных контекстах, и как достаточно гибкие, чтобы допускать постоянные преобразования. Таким образом, они не предполагают, что сети предназначены для социализации, а скорее эмпирически показывают, что такое система, такая как семья, на самом деле включает в себя в конкретном контексте (Schadler, 2013, 2016).

Геополитические и социально-экономические структуры XXI века требуют жизненно важных исследований, позволяющих понять сложную связь между социальными изменениями и социализацией. С одной стороны, социальные изменения протекают в телосложении, в соматическом восприятии и в телесных знаниях (например, в отношении пола) и имеют материальные последствия, например, социальную интеграцию или исключение. С другой стороны, процессы социализации не являются необязательными или случайными, а связаны с биографическим опытом, местами, а также социальными, культурными и экономическими структурами, которые совместно создают очень специфические способы социализации.Новые исследования социализации, вдохновленные материалистами, принимают во внимание такие запутанные микропроцессы, отображая ситуативное знание (Haraway, 1988), которое усиливается в материально-дискурсивных практиках сетей социализации. Ввиду присущих социализации властных отношений, новые исследования социализации, вдохновленные материалистами, всегда носят политический характер: каким процессам социализации будет отдан приоритет, зависит от современных экономических, экологических, географических и технологических достижений, которые требуют новых представлений о природе, действии и социально-политической жизни. отношения (Coole and Frost, 2010).Десять лет назад Харауэй (2007) заявил: «Мы никогда не были людьми». Ввиду реальных социальных изменений ее заявление никогда не было более актуальным, чем сегодня. Новое исследование социализации, вдохновленное материалистами, воздаст должное сложному материально-дискурсивному постгуманизму мира.

Авторские взносы

GH является единственным автором данной статьи и несет ответственность за ее содержание.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноска

Список литературы

Алаймо, С., Хекман, С. (редакторы) (2008). Материальные феминизмы . Блумингтон: Издательство Индианского университета.

Google Scholar

Альберт М., Хуррельманн К. и Квензель Г. (2010). 16. Shell Jugendstudie: Jugend 2010 [16-е исследование Shell Youth: Youth 2010] . Франкфурт-на-Майне: Фишер.

Google Scholar

Арнетт, Дж. Дж. (1995). Широкая и узкая социализация: семья в контексте теории культуры. J. Marriage Fam. 57, 3. DOI: 10.2307 / 353917

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барад, К. (1996). «Встреча вселенной на полпути: реализм и социальный конструктивизм без противоречий», в Феминизм, наука и философия науки , ред. Л. Х. Нельсон и Дж. Нельсон (Лондон: Kluwer), 161–194.

Google Scholar

Барад, К. (2003). Постчеловеческая перформативность: к пониманию того, как материя становится материей. Знаки J.Женский культ. Soc. 28, 801–831. DOI: 10.1086 / 345321

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барад, К. (2007). Встреча Вселенной на полпути. Квантовая физика и запутанность материи и смысла . Дарем: издательство Duke University Press.

Google Scholar

Бауэр, У. (2002). Selbst- und / oder Fremdsozialisation: Zur Theoriedebatte in der Sozialisationsforschung. Eine Entgegnung auf Jürgen Zinnecker. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 22, 118–142.

Google Scholar

Бир Р. и Биттлингмайер У. Х. (2008). «Die normative Verwobenheit der Sozialisationsforschung», в Handbuch der Sozialisationsforschung , ред. К. Хуррельманн, М. Грундманн и С. Вальпер (Weinheim: Beltz Verlag), 56–69.

Google Scholar

Блумер, Х. (1969). Символический интеракционизм: перспектива и метод . Нью-Йорк: Прентис-Холл.

Google Scholar

Бёниш, Л., Ленц, К., и Шреер, В.(2009). Sozialisation und Bewältigung. Eine Einführung in die Sozialisationstheorie der zweiten Moderne . Вайнхайм: Бельц Ювента.

Google Scholar

Брайдотти, Р. (2011). Кочевые субъекты. Воплощение и сексуальное различие в современной феминистской теории , 2-е изд. Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета.

Google Scholar

Брайдотти, Р. (2013). Постчеловек . Кембридж: Polity Press.

Google Scholar

Bröckling, U.(2007). Das unternehmerische Selbst — Soziologie einer Subjektivierungsform . Франкфурт-на-Майне: Зуркамп.

Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (1986). Экология семьи как контекст человеческого развития: перспективы исследования. Dev. Psychol. 22, 723–742.DOI: 10.1037 / 0012-1649.22.6.723

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кул, Д. (2013). Агентские способности и емкий исторический материализм: мышление с новыми материализмами в политических науках. Millennium J. Int. Stud. 41, 3. DOI: 10.1177 / 0305829813481006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Coole, D., and Frost, S. (ред.) (2010). Новые материализмы: онтология, действие и политика . Дарем: издательство Duke University Press.

Google Scholar

Депнер А. (2015). Dinge in Bewegung — zum Rollenwandel materieller Objekte. Eine ethnographische Studie über den Umzug ins Altenheim . Билефельд: Расшифровка стенограммы.

Google Scholar

Dolphijn, R., and van der Tuin, I. (2012). Новый материализм: интервью и картографии . Анн-Арбор: Open Humanities Press.

Google Scholar

Экштейн, К., Ноак, П. (2016). «Влияние климата в классе на ориентацию подростков в отношении политического поведения: многоуровневый подход», в книге «Политическое участие молодежи в Европе: молодежь в суровом испытании» , ред.Тейссен, Дж. Сионгерс, Дж. Ван Лаер, Дж. Хаерс и С. Мэлс (Нью-Йорк: Рутледж / Тейлор и Фрэнсис), 161–177.

Google Scholar

Энглер Б. (2008). Теории личности: Введение , 8-е изд. Бостон, Массачусетс: Хоутон Миффлин.

Google Scholar

Фокс, Н. Дж., И Аллдред, П. (2016). Социология и новый материализм. Теория, исследования, действие . Лос-Анджелес: SAGE.

Google Scholar

Гейлен, Д. (2004).«Ungelöste Probleme im sozialisationtheoretischen Diskurs», в Sozialisationstheorie interdisziplinär. Aktuelle Perspektiven , ред. Д. Гейлен и Х. Вейт (Штутгарт: Lucius & Lucius), 3–20.

Google Scholar

Гильдемейстер Р. (2008). «Doing Gender: Soziale Praktiken der Geschlechterunterscheidung», в Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung: Theorie, Methoden, Empirie , ред. Р. Беккер и Б. Кортендик (Висбаден: VS Verlag für 14–5).

Google Scholar

Грундманн, М. (2006). Sozialisation: Skizze einer allgemeinen Theorie . Констанц: УВК Verlagsgesellschaft.

Google Scholar

Грундманн, М. (2010). «Handlungsbefähigung — eine sozialisationstheoretische Perspektive» в Capabilities — Handlungsbefähigung und Verwirklichungschancen in der Erziehungswissenschaft , eds H.-U. Отто и Х. Циглер (Висбаден: VS Verlag für Sozialwissenschaften), 131–142.

Google Scholar

Грундманн, М.(2017). «Agency und sozialisation», в Netzwerk, Kultur und Agency , ed. Х. Левенштейн (Weinheim: Beltz Juventa).

Google Scholar

Грундманн, М., Вернбергер, А. (2015). «Familie und Sozialisation», в Handbuch Familiensoziologie , ред. П. Хилл и Дж. Копп (Висбаден: Springer VS Verlag), 413–436.

Google Scholar

Харауэй, Д. Дж. (1988). Установленные знания: научный вопрос в феминизме и привилегия частичной перспективы. Fem. Stud. 14, 575–599. DOI: 10.2307 / 3178066

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харауэй, Д. Дж. (1989). Биополитика постчеловеческих тел: определения себя в иммунном дискурсе. Разница. J. Fem. Культ. Stud. 1, 3–43.

Google Scholar

Харауэй, Д. Дж. (1991). «Манифест киборгов: наука, технология и социалистический феминизм в конце двадцатого века», в книге обезьяны, киборги и женщины: новое изобретение природы, , изд.Д. Дж. Харауэй (Лондон: Книги свободной ассоциации), 149–182.

Google Scholar

Харауэй, Д. Дж. (2007). Когда виды встречаются . Миннесота: Университет Миннесоты Press.

Google Scholar

Helfferich, C. (2012). «Einleitung: Von roten Heringen, Gräben und Brücken. Versuch einer Kartierung von Agency-Konzepten »в агентстве . Quality Rekonstruktionen und gesellschaftstheoretische Bezüge von Handlungsmächtigkeit , ред. С. Бетманн, К.Helfferich, H. Hofmann, и D. Niermann (Weinheim: Beltz Juventa), 9–39.

Google Scholar

Хеннесси Р. и Ингрэм К. (1997). Материалистический феминизм. Классный читатель, различия и жизни женщин . Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Хинтон, П. (2013). Квантовый танец и «необычайная живость» мира: переосмысление телесной этики в агенциалистическом реализме Карен Барад. Somatechnics 3, 169–189. DOI: 10,3366 / сома.2013.0084

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хинтон, П., и ван дер Туин, И. (2014). Предисловие. Специальный выпуск «Вопросы феминизма: политика нового материализма». Women Cult. Ред. 25, 1–8. DOI: 10.1080 / 09574042.2014.

1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хопф, К. (2005). Frühe Bindungen und Sozialisation: Eine Einführung . Вайнхайм: Бельц Ювента.

Google Scholar

Хеппнер, Г. (2015a).«Став с вещами», в интервью: Materialisierungsprozesse von Wiener Renter_innen am Beispiel von Bergerzählungen. Политика тела . 3 (6), 213–234.

Google Scholar

Хеппнер, Г. (2015b). Воплощение себя во время интервью: агентский реалистический взгляд на невербальные процессы воплощения пожилых людей. Curr. Социол . 65 (3), 356–375. DOI: 10.1177 / 00113618515.

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хёппнер, Г.(2017). «Alter (n) невербальный verkörpern. Eine posthumanistisch-performance Analyze des Körperwissens von Rentner_innen in Interviews », в Alter (n) und vergängliche Körper ,. ред. Р. Келлера и М. Мейзера (Висбаден: VS-Verlag) 183–207.

Google Scholar

Хуррельманн, К. (2009). Социальная структура и развитие личности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Хуррельманн, К., Бауэр, У. (2015). «Das Modell des produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts», в Handbuch Sozialisationsforschung , под ред. К.Хуррельманн, У. Бауэр, М. Грундманн и С. Вальпер (Weinheim: Beltz Juventa), 144–161.

Google Scholar

Хуррельманн, К., Грундманн, М., и Вальпер, С. (2008). Handbuch Sozialisationsforschung . Вайнхайм: Бельц Ювента.

Google Scholar

Hurrelmann, K., and Ulich, D. (1980). Handbuch der Sozialisationsforschung . Вайнхайм: Beltz.

Google Scholar

Ирни, С. (2010). Аппараты старения в действии: трансдисциплинарные переговоры о поле, возрасте и материальности .Турку: Университет Або Академи.

Google Scholar

Джексон, С. (2001). Почему материалистический феминизм (все еще) возможен и необходим. Womens Stud. Int. Форум 24, 283–293. DOI: 10.1016 / S0277-5395 (01) 00187-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Люшер, К., Фишер, Х. Р. (2014). Ambivalenzen bedenken und nutzen. Familiendynamik 38, 81–95.

Google Scholar

Мол, А. (2002). Множественное тело: онтология в медицинской практике .Дарем: издательство Duke University Press.

Google Scholar

Ноланд, К. (2009). Агентство и Воплощение. Исполнение жестов / продвижение культуры . Лондон: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Окли, А. (1972). Секс, гендер и общество. К новому обществу . Лондон: Maurice Temple Smith Ltd.

Google Scholar

Парк, Х., Коэльо, Дж. А. и Лау, А. С. (2014). Цели социализации детей в странах Восточной Азии и Запада с 1989 по 2010 годы: свидетельства социальных изменений в воспитании детей. Родитель. Sci. Практик. 14, 69–91. DOI: 10.1080 / 15295192.2014.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1971). Конструирование реальности у ребенка . Нью-Йорк: Ballantine Books.

Google Scholar

Raithelhuber, E. (2012). «Ein Relationsales Verständnis von Agency. Sozialtheoretische Überlegungen und Konsequenzen für empirische Analysen »в агентстве . Качественный Rekonstruktionen und gesellschaftstheoretische Bezüge von Handlungsmächtigkeit , ред.Бетманн, К. Хелфферих, Х. Хофманн и Д. Нирманн (Weinheim: Beltz Juventa), 122–153.

Google Scholar

Рикен, Н., и Виттпот, Дж. (2017). «Социализация? Субъективация? Ein Gespräch zwischen den Stühlen », в Pierre Bourdieu: Pädagogische Lektüren , ред. М. Ригер-Ладич и К. Грабау (Висбаден: VS Verlag), 227–253.

Google Scholar

Шадлер, К. (2013). Vater, Mutter, Kind werden: Eine posthumanistische Ethnographie der Schwangerschaft .Билефельд: Расшифровка стенограммы.

Google Scholar

Шадлер, К. (2016). Как определить когда-либо трансформирующиеся семейные конфигурации? Новый материалистический подход. J. Fam. Теория Rev. 8, 503–514. DOI: 10.1111 / jftr.12167

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмитц, С. (2012). Нейротехнологический церебральный субъект: сохранение неявных и явных гендерных норм в сети изменений. Neuroethics 5, 261–274. DOI: 10.1007 / s12152-011-9129-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмитц, С., и Дегеле, Н. (2010). «Воплощение — ein Dynamischer Ansatz für Körper und Geschlecht in Bewegung», в Gendered Bodies in Motion , ред. Н. Дегеле, С. Шмитц, М. Мангельсдорф и Э. Грэмеспахер (Opladen: Budrich UniPress), 13–36.

Google Scholar

Шрётер, К. Р. (2012). «Altersbilder als Körperbilder: старение с помощью бодификации», в Individualuelle und kulturelle Altersbilder. Expertisen zum 6. Altenbericht der Bundesregierung , ред. F. Berner, J.Россоу, К.-П. Schwitzer (Висбаден: VS Verlag für Sozialwissenschaften), 153–229.

Google Scholar

Сен, А. (1993). «Возможности и благополучие», в Качество жизни , ред. М. Нуссбаум и А. Сен (Оксфорд: Clarendon Press), 30–53.

Google Scholar

Сьюэлл, Дж. (1992). Теория структуры: двойственность, действие и трансформация. Am. J. Sociol. 98, 1-29. DOI: 10.1086 / 229967

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шилдрик, М.(2013). Переосмысленное воплощение: протезы, дополнения и границы. Somatechnics 3, 270–286. DOI: 10.3366 / soma.2013.0098

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стрэнд, П. С. (2000). Отзывчивое воспитание и социализация ребенка: интеграция двух контекстов семейной жизни. J. Child Fam. Stud. 9, 269–281. DOI: 10.1023 / A: 1026416
4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Титце, В. (2008). «Sozialisation in Krippe und Kindergarten», в Handbuch Sozialisationsforschung , ред. К.Хуррельманн, М. Грундманн и С. Вальпер (Weinheim: Beltz Juventa), 274–289.

Google Scholar

ван дер Туин, И. (2008). Дефляционная логика: ответ на «мнимые запреты Сары Ахмед: некоторые предварительные замечания об основополагающих жестах нового материализма». Eur. J. Womens Stud. 15, 411–416. DOI: 10.1177 / 1350506808095297

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Витц, А. (2000). Чье тело имеет значение? Феминистская социология и телесный поворот в социологии и феминизме. Body Soc. 6, 1–24. DOI: 10.1177 / 1357034X00006002001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Общественные науки | Бесплатный полнотекстовый | Гендерная социализация и теория идентичности

Чтобы понять, как семьи социализируют гендерные роли и конструируют идентичность, необходимо пересмотреть компоненты теории идентичности. Теория идентичности — это социально-психологическая теория, возникшая из структурного символического интеракционизма [7,52,53,54,55,56,57,58]. Подобно другим теориям структурного символического интеракционизма, теория идентичности предполагает, что общество представляет собой шаблонную, стабильную социальную структуру.Теория идентичности в основном рассматривала ролевые взаимодействия, в частности то, как люди создают и поддерживают значения в различных ролях, которые они играют. Как только акторы развивают значения идентичности, они становятся мотивацией к поведению. В теории идентичности «я» — это рефлексивный процесс, который проявляется в социальном взаимодействии и изображается другим посредством идентичностей, соответствующих конкретным ситуациям. Варианты теории идентичности имеют три основных акцента. Один из акцентов касается взаимоотношений между социальными структурами, идентичностями и поведением, а также того, как многие ролевые идентичности акторов организованы в иерархию значимости [7].Второй акцент касается того, как внутренняя динамика в самовосприимчивом поведении [21,59,60]. Третья область также специально исследует ролевые идентичности, но рассматривает идентичности, расположенные не только в иерархии значимости, но также и в иерархии значимости [52]. В этом варианте теории идентичности идентичности занимают высокое место в иерархии выдающихся личностей, когда они рассматриваются как важный аспект личности. Все три варианта важны и добавляют к общему пониманию идентичности в рамках структурного символического интеракционизма; однако большинство исследований было основано на первых двух акцентах и ​​сосредоточено на идеях Страйкера и Берка [9,61].Таким образом, нижеприведенное обсуждение сосредоточено на двух наиболее распространенных вариантах теории идентичности, в рамках которых были разработаны программы эмпирических исследований.

3.1. Формы идентичности: личность, роль и социальная идентичность

Теория идентичности предполагает, что личность состоит из нескольких идентичностей. Основываясь на работе Джеймса [62], теория идентичности постулирует, что существует столько разных «я», сколько разных позиций, которые человек занимает в социальной структуре (а также столько «я», сколько людей, с которыми он связан).Эти идентичности определяют, как ведет себя актер в одиночестве, во время исполнения роли или когда он присоединен к группе. Таким образом, идентичности обычно классифицируются по трем направлениям: личностные идентичности, ролевые идентичности и групповые идентичности [9,61]. Идентичность личности относится к самоосмыслению, которое позволяет актеру реализовать чувство индивидуальности. Идентичность личности — это самооценка, такая как доминирование, соперничество, забота или честность [63]. Эти идентификаторы часто активируются, потому что они, как правило, не уникальны для каких-либо конкретных обстоятельств; они скорее применяются во многих ситуациях.Ролевые идентичности (например, спортсмен, рабочий, студент и т. Д.) Определяются значениями, которые человек придает себе при выполнении роли. Эти значения возникают в результате социализации и культуры, а также в результате уникальной индивидуальной оценки того, что роль означает для актера. Ролевые идентичности представляют собой комбинацию общих и идиосинкразических значений, которые развиваются со временем и разыгрываются актером во время взаимодействий [9]. Социальная идентичность описывает значения идентичности, которые субъекты идентифицируют с группами или категориями (например,грамм. Мексиканец, американец, мусульманин, член NRA и т. Д.). Когда у кого-то есть социальная идентичность, другие классифицируются как похожие или разные, в зависимости от того, относятся ли другие к внутренней или внешней группе. Социальная идентичность позволяет участникам создавать чувство единства с другими и разделять общие узы, а также обеспечивает взаимное подкрепление для различных действий. Социальная идентичность также позволяет актерам чувствовать себя хорошо (то есть социальная идентичность имеет аспект самосовершенствования), а также снижает неуверенность в своем окружении.Все три типа идентичностей могут действовать одновременно, действительно, во многих ситуациях у субъектов активировано несколько идентичностей, включая ролевые, социальные и личные.

3.2. Важность идентичности: теория идентичности Страйкера

Гендерная социализация и гендерная идентичность в значительной степени являются функцией значимости идентичности. Чтобы понять, как это работает, необходимо более подробно рассмотреть работу Страйкера. Иерархический подход Страйкера к идентичности стремится объяснить, как люди будут вести себя в ситуации, основываясь на том, насколько хорошо значения идентичности соответствуют значениям в ситуации [61].Поведение — это функция того, насколько важны и привержены идентичности акторов, поскольку они взаимодействуют с другими в социальной структуре [64]. Важность идентичности относится к вероятности того, что личность будет задействована самим собой или другими людьми в социальных ситуациях; Приверженность идентичности относится к степени, в которой отношения акторов к другим зависят от конкретных ролей и идентичностей. Чем больше человек привержен идентичности, тем более заметной будет идентичность. Чем более заметна идентичность, тем больше вероятность, что человек будет выполнять роли, которые соответствуют ролевым ожиданиям, связанным с идентичностью, воспринимать ситуацию как возможность разыграть идентичность и искать ситуации, которые предоставляют возможность разыгрывать идентичность [9 , 61].Идентичности, к которым регулярно прибегают, — это личности, которые чаще всего используются в разных ситуациях. Предыдущие исследования, посвященные этим аспектам идентичности, изучали, как религиозная идентичность влияет на поведение. Это исследование показало, что акторы, приверженные отношениям, основанным на религии, имеют очень религиозную идентичность и ищут возможности вести себя в соответствии с этой идентичностью. Эти идентичности зависят от количества времени, которое люди проводят, занимаясь религиозной деятельностью [6].Работа Страйкера обычно подчеркивает, как иерархия значимости идентичностей определяет человеческое поведение, поскольку относительная значимость идентичности напрямую влияет на выбор и действия — чем выше идентичность в иерархии, тем выше вероятность того, что идентичность будет активирована и проявится в социальной встреча [61,64].

3.3. Гендер как личность, роль и социальная идентичность: сохранение гендерного поведения

Теория идентичности помогает объяснить, почему гендерное поведение и гендерные стереотипы, усвоенные в ходе семейной социализации, сохраняются на протяжении всей жизни.Короче говоря, гендерная идентичность — это диффузная идентичность, которая может принимать любой из трех типов идентичностей [65]. Мужественность или женственность могут быть задействованы и вызваны различными ситуациями и не зависят от человека, роли или социальной идентичности. Взаимодействия, которые происходят при выполнении любой (или всех) из этих ролей, часто основаны на внутренних убеждениях о гендере и соответствующем поведении человека, и эти взаимодействия поддерживают гендерную систему в целом; даже когда социальные структурные условия меняются, гендерные сигналы, усвоенные семьями и молодежью, служат для поддержания стабильности человеческого поведения (и поведения, которое является гендерно обусловленным) [25].Идентичность, основанная на гендере, влияет на основные правила, которые люди используют для построения взаимодействия [40,66]; тот факт, что гендер может проявляться в личностной, ролевой и социальной (или групповой) идентичности, показывает, насколько сильны представления о гендере [67]:

Взаимодействие с другим требует хотя бы минимального культурного определения того, кем являются я и другие. Возможно, потому что это простая, быстрая, обычно используемая культурная дихотомия, исследования показывают, что люди автоматически классифицируют по полу (т. Е. Маркируют как женский или мужской) любого конкретного человека, с которым они взаимодействуют, даже если другие определения, такие как учитель-ученик, являются имеется в наличии.

Следующее обсуждение касается того, как гендер может быть личностью, ролью или социальной идентичностью, и связывает большую часть этого спектра идентичности с социализацией, которая происходит в молодости и в семье.

3.4. Гендер как «личность»

Чтобы рассмотреть, идентичности личности описывают набор значений, которые связаны и поддерживают личность как личность, а не поддерживают роль или группу [9]. Культура и, что наиболее важно, социализация влияет на измерения значений, которые составляют основу «личности» личности [68].Например, эти идентичности могут принимать форму доминирования или подчинения; это черты, которые обычно не усваиваются в равной степени между мальчиками и девочками, пока они социализированы в семье, и, следовательно, они также не являются чертами, которые одинаково напоминают мужчин и женщин во взрослой жизни. Мужчины склонны понимать, что доминирование, автономия и агрессия связаны с их полом; женщины растут в среде, которая способствует коллективизму, экспрессивности и связанности [37,69]. Социализация по этим направлениям начинается, как только рождаются дети, и семьи помогают культивировать идентичность личности для своих родственников в зависимости от пола.Личностные идентичности обычно являются заметными идентичностями; они запускаются во многих ситуациях и фигурируют во многих взаимодействиях, отношениях и поведении [68]. Например, жена, чья личность проявляет сострадание, во многих ситуациях может проявлять сочувствие. Или отец, обладающий высокой степенью контроля, скорее всего, попытается контролировать многие аспекты своего окружения. Поскольку личности активируются во многих ситуациях, они являются особенно мощными агентами социализации для детей.Поскольку семья является основным источником обучающего поведения и норм, эти личности усваиваются и в конечном итоге подражаются наблюдению за взрослыми и другими людьми. В сочетании с тем фактом, что многие характеристики личности, как правило, различаются в зависимости от пола, гендерная дифференциация впервые усваивается и усваивается в семье. Поскольку личности часто активируются, они сохраняются и укрепляются с течением времени. Мальчики, которых поощряют к напористости, становятся мужчинами, которые характеризуются теми же характеристиками.Девочки, которые учатся состраданию, заботе и экспрессивности, становятся женщинами с такими же внутренними стандартами идентичности. Личностные идентичности — это ярко выраженные индивидуально характерные идентичности, которые включают в себя многие черты, связанные с гендерно обусловленным поведением. Эта типология идентичности особенно показывает, как индивидуумы, будучи уникальными сущностями, все же усваивают личные манеры и идентичности, которые соответствуют ожидаемому гендерному поведению. Это ожидаемое поведение возникает из разных источников, но изначально из семьи.

3,5. Гендер как «ролевая» идентичность

Учитывая, что ролевые идентичности включают в себя значения, которые человек придает себе при выполнении ролей, легко понять, как гендерные ожидания, поведение и стереотипы сохраняются при принятии роли. Ролевые идентичности — это социализированные идентичности; значения конкретных ролей изучаются с учетом контекста роли и социального окружения, в котором она исполняется. Таким образом, ролевые идентичности узнаются на раннем этапе, и многие из различных ролей, которые акторы изучают и играют, основаны на дифференцированных ожиданиях в отношении поведения; эта дифференциация часто носит гендерный характер.

Например, семья особенно определяется ролевой идентичностью. Роли матери, отца, сына, дочери, бабушки, дедушки, мужа, жены и т. Д. — все это ролевые идентичности, основанные на семье. Эти роли также имеют общую тему: они основаны на сексе, и секс сильно коррелирует с полом. Также интересно, как ролевые идентичности разделяют многие характеристики личности и социальной идентичности; пол, будучи размытой характеристикой, определяет все типы идентичностей. Следующий отрывок и последующий пример подробно объясняют, как ролевые идентичности определяют структуру семьи:

[T] значения, связанные с ролевой идентичностью, являются как общими, так и идиосинкразическими, и люди должны согласовывать последнее с другими, которые могут иметь другой набор представлений о значениях ролевой идентичности.Какими бы ни были значения идентичности, они связаны со значениями, подразумеваемыми ролевым поведением человека; иными словами, между этими самооценками в ролевом и ролевом поведении существует соответствие.

Например, ролевая идентичность «матери» может включать в себя значения воспитания и заботы; Материнская деятельность соответствует этим значениям, например, кормление и купание ребенка или участие в теплых и интимных взаимодействиях. Ролевая идентичность мужа может включать в себя значения власти и контроля, и поведение мужа должно соответствовать этим значениям, будучи тем, кто принимает основные решения в семье [9].Оппозиционная характеристика ролевых идентичностей также связана с полом. Ролевые идентичности основаны на дихотомии «я» / «другой»; роли не могут существовать в одиночку — скорее, они определены как альтернатива другим ролям [59]. Например, нельзя быть учеником без альтернативного учителя, и наоборот; нельзя быть врачом без пациентов. В соответствии с предыдущим обсуждением психоаналитических теорий пола и семьи, человек узнает, что значит быть мужчиной или женщиной по отношению (и против) к альтернативному полу.Таким образом, обучение поведению — это форма принятия на себя ролей. Мальчики, которые идентифицируют себя с ролями своих отцов, вероятно, также узнают, что многие из этих ролей определяются тем, какое поведение является преобладающим и приемлемым; эта социализация действует аналогичным образом для девочек. Конечно, мальчики и девочки могут интерпретировать роли противоположного пола, но гендер, вероятно, здесь также будет иметь значение. Например, роли родителя и ребенка являются абстрактными категориями, но способы, которыми эти роли исполняются, зависят от пола родителей и детей.Отношение к «ребенку» со стороны «родителя» может варьироваться в зависимости от того, мальчик ли ребенок или девочка; Таким образом, взятие ролей связано с полом. Здесь теория идентичности показывает, как гендер социализируется во многих ситуациях, в семьях и на протяжении всей жизни. Гендер социализирован в идентичности личности, и гендер также действует, принимая на себя роли.

3,6. Гендер как «социальная» идентичность

Социальная идентичность представляет собой принадлежность человека к группе [70] и касается участия человека в таких коллективных категориях, как политическая принадлежность, религия или национальность.Либертарианец, еврей и американец — примеры социальной идентичности, которую может принять человек. Культура и особенно социализация влияют на значения членства в различных группах и подсказывают, какое поведение ожидается от такого членства [9]. Хотя многие социальные категории относятся к идентичности, принятой в зрелом возрасте (то есть, быть республиканцем, вероятно, зависит от возраста), семья часто является основной группой, которая подталкивает людей к тем группам, к которым они в конечном итоге становятся привязанными.Членство в некоторых группах основано на гендерной принадлежности, а многие группы определяются гендерными поведенческими нормами и ожиданиями.

Гендерная идентичность социализируется на ранних этапах жизни, и именно на начальных этапах развития люди узнают, что быть мальчиком или девочкой означает больше, чем просто взять на себя роль; это также означает разделение схожих точек зрения и поведенческих ожиданий с большей группой людей схожего пола. Например, родители, которые помещают своих детей в гендерные организации (такие как девочки-скауты и бойскауты), вносят свой вклад в создание гендерной социальной идентичности.Девочки-скауты — это то, чем «занимаются» девушки; Бойскауты — это то, чем «занимаются» мальчики. Здесь дети изучают нормы и ожидания, которые принято называть мужскими или женскими. Маленькие девочки могут сопровождать матерей на собрания с другими женщинами; маленькие мальчики могут ходить на спортивные мероприятия с отцами. Каждый из этих видов деятельности прививает ощущение того, что мужчины и женщины обычно делают в противовес друг другу, и в этих действиях возникает чувство социальной идентификации с конкретным полом.

Легко понять, почему гендер можно рассматривать как социальную идентичность, если учесть, что люди часто относятся к другим людям того же или иного пола как к членам своей внутренней или внешней группы.Например, женщина, которая заявляет: «Мы женщины, послушайте наш рев!» ссылается на гендер как на социальную категорию, то есть как на группу, к которой он принадлежит, а не как на роль или идиосинкразическую личную характеристику. Представления о гендере как о группе часто встречаются в феминистской литературе, и многие общественные организации сосредотачиваются на гендерных различиях для включения (например, Национальная организация женщин (NOW) и Матери против вождения в нетрезвом виде (MADD). встречается в семье, но особенно ярко проявляется в таких социализирующих агентах, как школа.Например, идея о том, что мальчики узнают, что значит быть мужчиной, пытаясь делать то, что «не является женским», очевидна в моделях и характеристиках школьной игры [71,72]. Исследования показали, что мальчики, как правило, играют в больших группах (например, занимаются спортом, в котором участвуют несколько команд и т. Д.), В то время как девочки склонны вступать в более тесные и близкие отношения. Это явление потенциально более распространено в школьных условиях, чем в семье, поскольку существует больше возможностей для тактики включения и исключения детей в школе (т.е. просто в школе больше людей, чем дома). Социальная идентичность, которую формируют мальчики, скорее всего, будет отличаться от социальной идентичности, сформированной девочками. Поскольку социальная (или групповая) идентичность определяется единообразием восприятия и действий среди членов группы [9,73], можно предположить, что мальчики учатся включать социальную идентичность раньше, чем девочки. Если это так, то это согласуется с идеей, что мальчики социализируются, чтобы быть лидерами и быть конкурентоспособными, в то время как девочки социализируются, чтобы заботиться и поддерживать, а также с тем фактом, что мужчины, как правило, занимают более влиятельные позиции в социальных сетях, чем женщины [28,74,75,76].

Социальная идентичность не у всех развивается повсеместно. Они скорее похожи на идентичности личности и ролевые идентичности в этой гендерной социализации (будь то семейная или иная) в значительной степени определяет, как идентичности формируются и поддерживаются. Социализация, которую дети получают от родителей или значимых авторитетных лиц (дядей, бабушек и дедушек и т. Д.) В семье, объединяет детей в отдельные группы, зависящие от пола.

Предыдущее обсуждение показало, что, хотя существуют различные типы идентичностей, которые либо постоянно, обычно, либо время от времени активируются, эти идентичности в значительной степени зависят от гендерных поведенческих ожиданий, которые социализируются на ранних стадиях развития.Триадная типология идентичности (личность, роль и социальность) в теории идентичности в значительной степени определяется полом; семьи социализируют детей, чтобы они стали индивидуальностями, берут на себя роли и, в конечном итоге, определяют членство в группе. Все такие формы идентичности связаны с полом и имеют разные уровни ожиданий относительно того, как мужчины и женщины должны действовать в соответствии с традиционными гендерными идеалами.

3,7. Важность и приверженность: иерархия идентичности и гендерное конструирование

Применение теории идентичности к гендеру будет неполным без обсуждения значимости идентичности и приверженности.Как описано ранее, значимость относится к вероятности того, что личность будет активирована в ситуации; Приверженность относится к количеству субъектов, с которыми каждый связан посредством идентичности, и к тому, насколько сильно он привязан к другим на основе идентичности. Поскольку гендер — это размытая характеристика, возникающая во многих ситуациях, поэтому большую часть времени он является заметной идентичностью. Независимо от того, действует ли он в категориях личной, ролевой или социальной идентичности, гендер может быть очень заметным (и преданным) аспектом личности.Чтобы понять, как гендерная идентичность становится заметной, нам сначала нужно увидеть, как она впервые становится приверженной, потому что приверженность идентичности определяет значимость идентичности.

«Гендерная» идентичность становится устойчивой по мере того, как дети все больше интегрируются в социальные сети, когда они знакомятся с другими и устанавливают новые отношения. Поскольку гендерные значения того или иного рода определяют большинство социальных условий и социальных взаимодействий [77], разумно предположить, что чем больше людей взаимодействует с детьми в своей среде, тем более приверженными они будут своей гендерной идентичности.Определенные ситуации и отношения повышают приверженность гендерной идентичности, в зависимости от того, со сколькими людьми взаимодействует ребенок и насколько сильно ребенок привязан к этим конкретным людям. Например, ребенок, который каждый день играет с группой однополых (или даже разнополых) детей, может развить более устойчивую гендерную идентичность, чем ребенок, который большую часть времени проводит, играя в одиночку. Это может произойти, потому что ребенок, который больше играет с другими, имеет возможность разыграть значения идентичности среди других в своей среде.Со временем каждая встреча с такими людьми предлагает дополнительные возможности для разыгрывания значений идентичности, и идентичность становится механизмом, с помощью которого один соединяется с другими. По мере того, как дети взаимодействуют с другими и разыгрывают свою гендерную идентичность, они становятся более преданными. По мере того, как идентичность становится более приверженной, она становится все более заметной. Сети дружбы мальчиков и девочек (и, как следствие, мужчин и женщин) часто носят гендерный характер [15,17]. Эта дружба часто основана на гендерных ролях: мальчики, как правило, играют грубее, а игра девочек часто определяется общением.Гендер, проявляясь во многих ситуациях, служит механизмом сохранения норм взаимодействия, а также воспроизводит социальную структуру. Гендерная идентичность, которая развивается, социализируется и усваивается на раннем этапе (функция близости семьи и влияние на формирование представлений о реальности), становится ориентиром для действий в различных контекстах [78,79]:

Пол — это размытая статусная характеристика (характеристика, не привязанная к определенному навыку) во взаимодействии. При активации (как это бывает в большинстве встреч) он вызывает культурные представления о том, что мужчины компетентны и ценны, а женщины неспособны и не должны восприниматься всерьез; таким образом, женщины оказываются в невыгодном положении.

Это предлагает объяснение того, почему женщины обычно рассматриваются как подчиненные во многих сферах общества (с точки зрения неравной заработной платы и т. Д.). Поскольку гендер играет важную роль во многих различных ситуациях, стабилизированные поведенческие сигналы (которые в значительной степени основаны на стереотипах и традиционных мифах о том, как должны действовать полы) с течением времени сохраняют социальный порядок. Гендер становится заметной идентичностью по мере того, как дети социализируются семьей и другими источниками социализации, и этот процесс воспроизводится из поколения в поколение, сохраняя поведение, ожидания и, следовательно, неравенство между полами, которые все еще существуют сегодня.

Теория идентичности объясняет, как гендер расплывчат и существует как ярко выраженная идентичность, характеризуемая как личность, роль или социальная принадлежность. Процесс социализации, который начинается с семьи, служит развитию всех типов идентичности и дает ссылки на себя и других. Таким образом, гендерная и семейная социализация переплетаются; пол передается из поколения в поколение как напрямую, так и рефлексивно. Теория идентичности не может объяснить происхождение такого явления, но она предлагает убедительные доказательства того, как и почему такие гендерные характеристики различаются между полами и почему они сохраняются с течением времени.

Теперь, когда традиционные принципы теории идентичности были применены к гендерной и семейной социализации, я обращаюсь к производной теории идентичности, которая более подробно исследует, как гендерная идентичность служит механизмом контроля для людей во время взаимодействий.

Ребенок, семья, школа и сообщество: перспективы развития | Глава 1: Введение в социализацию и развитие

Социализация — это способ познания норм и убеждений нашего общества.С самого начала нашего семейного и игрового опыта мы узнаем об общественных ценностях и ожиданиях. (Фото любезно предоставлено woodleywonderworks / flickr)

В этой главе представлены определения и введение в процесс социализации. В этой главе мы исследуем некоторых теоретиков, которые пытались описать и объяснить развитие и социализацию.

Результаты обучения

После прочтения этой главы вы сможете:

• Понять важность социализации как для людей, так и для общества
• Описать психологические и социологические теории социализации и развития ребенка
• Опишите психологические и социологические теории саморазвития
• Понимать, что нравственное развитие происходит поэтапно и различается для разных полов
• Объясните, как социализация происходит и повторяется на протяжении всей жизни
• Понять, как люди приобщаются к новым ролям в возрастных переходных точках

Раздел 1 Введение в социализацию

Почему социализация имеет значение

Почему перспектива развития

Раздел 2 Теории и перспективы социализации и развития

Влияние природы и воспитания

и перспективы развития

● Джон Боулби и Мэри Эйнсворт

Теория задач развития

Бихевиоризм и теория обучения

• Уотсон, Скиннер, Павлов и Торндайк

Теории саморазвития

Теории саморазвития

Социализация молодых людей

Резюме

Термины

Узнать больше

Действия

Ссылки

Викторина

Раздел 1 Введение ction to Socialization

Социализация определяется как общий процесс изучения социальных норм культуры и того, как вести себя надлежащим образом.Благодаря этому процессу мы усваиваем социальные и культурные правила. Он описывает способы, которыми люди приходят к пониманию социальных норм и ожиданий, к принятию общественных убеждений и к осознанию социальных ценностей. Мы узнаем, что ожидается от социальных ролей, таких как мать, муж, ребенок и ученик. Мы узнаем, что ожидается от профессиональных ролей, таких как учитель, банкир, сантехник, смотритель, продавец и врач (Gollnick and Chinn, 2012). В процессе социализации мы приобретаем жизненные навыки, которые позволяют нам стать эффективными членами групп и общества .

Социализация включает обучение тремя важными способами. Первый способ обучения — когнитивный. Когнитивная область включает развитие наших умственных способностей и приобретение знаний. Вторая модальность — аффективная. Аффективная область включает наши чувства, эмоции и отношения. Третья модальность — оценочная. Оценочный аспект социализации включает самосознание. Это влечет за собой отражение и понимание того, что человек чувствует и о чем думает.Это включает реалистичную оценку собственных способностей и обоснованное чувство уверенности в себе. Это также ведет к социальному осознанию, которое включает понимание того, что другие чувствуют и думают, включая оценку различных групп и позитивное взаимодействие с ними. Развитие во всех трех модальностях происходит с разной скоростью с течением времени и по-разному для каждого человека.

Каждый ребенок рождается в определенной среде, обществе, культуре, семье и стечении обстоятельств, определяющих социализацию.Контекстуальный опыт способствует формированию личности ребенка. На это влияют родители, братья и сестры, другие родственники и друзья, сообщество, религия, экономический уровень, этническая принадлежность и ожидания в отношении гендерных ролей (Arce with Ferguson, 2013). Дети формируются и будут формировать свое окружение обоими способами, которые часто начинаются с момента зачатия. По мере того, как дети становятся старше, социализация становится комбинацией правил, установленных самим собой, потому что индивид хочет подчиняться, и правил, навязанных извне. Они складываются вместе с ожиданиями других.

В начале работы представьтесь и расскажите немного о себе. Включите свою семью, домашних животных, место, где вы живете, и каковы ваши образовательные цели. Также, пожалуйста, ответьте, какие социальные проблемы вы видите в настоящее время в нашем американском обществе?

Почему важна социализация

Социализация имеет решающее значение как для людей, так и для общества, в котором они живут. Это показывает, насколько тесно люди связаны со своими социальными мирами. Именно через обучение культуре новых членов общество увековечивает себя.Именно наша способность опираться на идеи каждого предыдущего поколения позволила нашему виду перейти от жизни в пещерах к путешествиям в космосе (Belsky 2007). Если новые поколения общества не узнают его образ жизни, оно перестает существовать. Все отличительные черты культуры необходимо передать тем, кто присоединяется к ней, чтобы общество могло выжить.

Чтобы культура США продолжалась, например, дети в Соединенных Штатах должны узнавать о культурных ценностях, связанных с демократией.Они должны изучить нормы голосования, а также научиться пользоваться материальными объектами, такими как машины для голосования, и другими методами голосования. Конечно, многие люди возразят, что в американской культуре не менее важно, чтобы молодое поколение изучало этикет еды в ресторане или ритуалы вечеринок в заднюю дверь на футбольных матчах. Фактически, существует бесчисленное множество идей и объектов, которые люди в Соединенных Штатах считают важными и которым учат детей в надежде сохранить образ жизни общества в следующем поколении.

DQ 1.2 Какие ценности, идеи и объекты вы бы включили как важные для поддержания жизнедеятельности общества в США?

Социализация так же важна для нас, как и для людей. Социальное взаимодействие предоставляет средства, с помощью которых мы постепенно становимся способными видеть себя глазами других. Это то, как мы узнаем, кто мы есть, и как мы вписываемся в окружающий мир. Кроме того, чтобы успешно функционировать в обществе, мы должны изучить основы как материальной, так и нематериальной культуры. Мы должны научиться всему: от того, как одеваться до того, что подходит для конкретного случая, от того, когда и где мы спим, до того, на чем мы спим, и от того, что считается подходящим для обеда, до того, как использовать плиту для приготовления Это.Самое главное, мы должны выучить язык. Будь то доминирующий язык или один общий язык в субкультуре; будь то вербально или посредством знаков, мы должны учить язык, чтобы общаться и думать.

Почему перспектива развития

Мы изучаем, как дети растут, учатся и изменяются, потому что это позволяет нам в полной мере оценить когнитивный, эмоциональный, физический, социальный и образовательный рост, через который дети проходят от рождения до раннего взросления .Мы также должны осознавать контекст семьи и сообщества ребенка. Каждую семью следует рассматривать в контексте той культуры, с которой они себя отождествляют.

Перспектива развития изучает изменения, которые происходят у людей в течение длительного периода времени. Он включает в себя теории, которые имеют как непрерывный, так и прерывистый характер.

• Прерывистые теории похожи на сцену. Процессы обучения и развития включают отдельные этапы, которые характеризуются качественными различиями в поведении.Теоретики, предлагающие прерывистые теории, предлагают конкретные начальный и конечный периоды для каждой стадии.
• Непрерывные теории объясняют, что обучение и развитие происходят в постепенных процессах. Обучение предполагает постепенные и постоянные изменения на протяжении всей жизни.

Развитие на протяжении всей жизни [2]

Перспектива развития исследует три больших вопроса:

• Что важнее в процессе развития — природа или воспитание? То есть, наше развитие определяется больше нашей генетикой или окружающей средой?
• Мы развиваемся поэтапно или постоянно?
• Как мы меняемся на протяжении всей жизни? Это включает понимание того, какие элементы остаются стабильными.

Перспектива развития в раннем детстве подчеркивает, что каждый аспект и уровень созревания ребенка, будь то физический, социально-эмоциональный и / или когнитивный, одинаково важны. Эти аспекты невозможно отделить друг от друга. Несмотря на то, что мы можем поместить информацию о каждой в отдельные книги или главы, мы знаем, что все они являются частью единого целого. Например, если наша цель — способствовать успеху в школе, нам также необходимо развивать прочные связи с семьями и сообществами.

Поскольку дошкольное образование 21 века фокусируется на ребенке как целостной личности, оно поощряет практическое, значимое и актуальное применение для дальнейшего нашего понимания процессов развития. Преподаватели учителей не только приобретают перспективу развития, но и должны знать о препятствиях на пути реализации. Они должны быть в состоянии найти способы отстаивать соответствующие с точки зрения развития практики и противодействовать неприемлемым практикам, которые могут привести к развитию у детей неадаптивных привычек мышления и совладания.Лучшая политика — вооружить учителей пониманием развития ребенка и получить образование, которое растет с новыми знаниями. Это включает в себя способность включать и критиковать различные точки зрения, а также признавать ценности, на которых основаны разумные образовательные практики (Daniels and Shumow 2003).

Недостаточно читать факты, теории и концепции развития. Размышления о том, как мы используем эти знания в нашей практике с детьми и семьями, является жизненно важной частью нашего обучения.Каждая глава этой книги предоставит возможности, которые побудят вас изучить свой собственный опыт, идеи и представления. Читая материал, просматривая видеоклипы и щелкая по предоставленным ссылкам, помните, как вы будете использовать понимание и связи, которые вы устанавливаете сегодня и в будущем.

В следующих разделах и главах мы рассмотрим сложный процесс социализации. Основное внимание будет уделено динамике человеческого развития и социализации, происходящей в нашем культурно плюралистическом обществе. Культурный плюрализм существует, когда меньшие группы в рамках более крупного общества сохраняют свою уникальную культурную идентичность. Их ценности и обычаи принимаются более широкой культурой при условии, что они соответствуют законам и ценностям более широкого общества . В книге акцент делается на влиянии современной семейной жизни и культурных моделей на ребенка, на отношения между школой и семьей, а также на ресурсы и услуги сообщества, которые поддерживают и укрепляют семьи.Мы увидим, как социализация происходит через взаимодействие со многими людьми, группами и социальными институтами. Мы посмотрим на социализацию с точки зрения экспертов в этой области. Некоторые эксперты считают, что развитие происходит поэтапно, некоторые — как постепенные. Вы увидите, что концепции этих перспектив могут частично совпадать. Мы исследуем, как социализация не только важна для детей по мере их развития, но и как это также процесс на протяжении всей жизни, благодаря которому мы готовимся к новой социальной среде и ожиданиям на каждом этапе нашей жизни.

DQ 1.3 Каковы, по вашему мнению, основные проблемы социализации современных детей?

В исследовании обсуждаются многие цели социализации. Здесь мы рассмотрим два объяснения, которые помогают объяснить цели или задачи социализации. В остальных главах мы увидим, как эти цели отражаются в практике общества в семьях, школах и сообществах.

Согласно Бернсу (2016) существует семь целей или задач социализации. Они позволяют детям:

• Узнать, что им нужно знать, чтобы интегрироваться в общество, в котором они живут
• Развивать свой потенциал и строить отношения, которые приносят удовлетворение
• Развивайте самооценку
• Узнать саморегуляцию
• Достижение Empower
• Получите соответствующие социальные роли
• Реализация развивающих навыков

Важно рассматривать эти цели или задачи в связи с целостным и всеобъемлющим взглядом на социализацию:

• Изучение того, что необходимо для интеграции в общество, включает изучение и понимание материальных и нематериальных аспектов культуры. Материальная культура включает в себя все физические объекты, которые люди создают и придают смысл. Примерами могут служить автомобили, одежда, игрушки, школы, компьютеры и книги. Нематериальная культура состоит из мыслей и поведения, которые люди усваивают как часть культуры, в которой они живут. Он включает правила, обычаи, язык, религию или убеждения, ценности, знания, политику и экономику.
• Способность развивать хорошие и удовлетворительные межличностные отношения рассматривается как основная причина для содействия социальному обучению.Также, что важно, наши отношения являются фундаментальным источником обучения (Smith, M. K., 2001).
• Я-концепция — это индивидуальное восприятие своей личности в отличие от других. Он возникает из опыта отделенности от других. По мере взросления на ваше представление о себе — вашей личности, вашем понимании того, кто вы есть, — влияют другие важные люди.
• Саморегуляция включает в себя процесс установления контроля над своими эмоциями, мыслями и поведением.Это можно интерпретировать как направление наших чувств через наш мозг, прежде чем действовать в соответствии с ситуацией.
• Расширяя возможности достижения, мы обеспечиваем мотивацию к успеху. Социализация придает смысл или цель взрослой жизни и долгому процессу, через который дети должны пройти, чтобы достичь этого. Значимые взрослые и сверстники влияют на мотивацию детей к успеху. Взрослые, которые понимают, что такое развитие ребенка, создают соответствующие задачи, воспитывая высоко компетентных и мотивированных детей.
• Чтобы быть частью группы, люди должны иметь функцию, дополняющую группу, и они приобретают соответствующие социальные роли через социализацию.
• Для реализации развивающих навыков дети должны выполнять развивающие задания. Они рассматриваются как нечто среднее между тем, что человеку может понадобиться или что он хочет, и потребностями общества. Они возникают в результате социального давления на людей в соответствии с их развитием. Ребенок рассматривается как активный ученик в отношении саморегуляции и взаимодействия с активной социальной средой (Havighurst, 1972).

Джеффри Арнетт (1995) обсуждал свою интерпретацию трех основных целей или задач социализации в своей статье Широкая и узкая социализация: Семья в контексте культурной теории . Он заявил, что:

• Социализация учит контролю над импульсами и помогает людям развить совесть. Эта первая цель достигается естественным путем. По мере того, как люди растут в определенном обществе, они улавливают ожидания окружающих и усваивают эти ожидания, чтобы умерить свои импульсы и развить совесть.

• Социализация учит людей, как подготовиться к определенным социальным ролям и выполнять их, включая профессиональные роли, гендерные роли и роли институтов, таких как брак и отцовство.

• Социализация способствует развитию общих источников смысла и ценностей. Через социализацию люди учатся определять, что важно и ценится в определенной культуре.

DQ 1.4 Опишите, как вы видите свой собственный процесс социализации в рамках всех этих целей или задач.

Раздел 2 Теории и перспективы социализации и развития

В этом разделе мы рассмотрим некоторые теории и перспективы, касающиеся развития, социализации и саморазвития.Саморазвитие — это процесс осознания чувства собственного достоинства, которое затем может быть социализировано.

Теории дают нам линзы или рамки для понимания поведения и могут позволить нам предсказывать будущее. Некоторые из теорий, которые мы рассмотрим, предлагают широкие общие объяснения поведения, применимые к людям в любом возрасте. Некоторые проходят этап за этапом на протяжении всей жизни и описывают конкретные изменения, которые происходят в определенном возрасте. Многие из этих теорий имеют схожие концепции для иллюстрации прогресса развития.

Теория развития имеет дело с изменениями с течением времени и касается трех вещей. Во-первых, он описывает изменения во времени в пределах области или нескольких областей развития. Во-вторых, он описывает изменения между областями развития. В-третьих, это объясняет эти изменения (Aldridge and Goldman 2006). Еще ни одна теория не оказалась адекватной для описания и объяснения развития или социализации.

Влияние природы и воспитания

Когда мы рождаемся, у нас есть генетическая структура и биологические особенности.Однако некоторые эксперты утверждают, что то, что мы как люди, — это результат воспитания , , , , имея в виду отношения и заботу, которые нас окружают. Другие утверждают, что то, кем мы являемся, полностью основано на генетике. Согласно этому убеждению, наш темперамент, интересы и таланты определяются еще до рождения. Таким образом, с этой точки зрения, кто мы есть, зависит от природы .

Понятно, что детей нужно лелеять. Им нужна любовь и поддержка родителей, братьев и сестер, расширенной семьи, учителей, сверстников и других людей, важных в их жизни.На детей может сильно повлиять то, как эти важные люди воспитывают их. Опыт раннего детства имеет решающее и долговременное влияние на архитектуру мозга. Они напрямую влияют на работу мозга, формируя нервные пути. Это влияет на способность учиться и способность регулировать эмоции.

Другие элементы воспитания включают экономическую и социокультурную среду ребенка. Бедность, недоедание и отсутствие адекватной медицинской помощи могут изменить путь развития ребенка.Культурное наследие и разнообразие могут обогатить жизнь ребенка, а район, в котором живет ребенок, может определять школы и группы сверстников, в которых будет находиться ребенок.

Биологические силы, влияющие на развитие, — это врожденные способности, которые выражаются в росте и созревании. Влияние природы или генетической наследственности очевидно, когда дети рождаются с генетическими нарушениями, такими как синдром Дауна или муковисцидоз. Исследования также показали генетические связи с такими состояниями, как шизофрения, депрессия и тяжелое ожирение.Однако роль воспитания также проявляется во многих из этих исследований. Например, наследование генов, связанных с шизофренией, депрессией или ожирением, не гарантирует, что у человека действительно разовьется это заболевание. Многие люди, унаследовавшие эти гены, не заболевают этим заболеванием из-за факторов окружающей среды (Cook & Cook 2009).

Загадка «природа против воспитания» обострилась, когда гены были идентифицированы как единицы наследственности, содержащие информацию, которая направляет и влияет на развитие.Когда в 2001 году секвенировали геном человека, надеялись, что на все эти вопросы будут даны ответы. Однако в следующие десятилетия стало очевидно, что вопросов гораздо больше, чем раньше.

Один из способов, которым исследователи пытаются измерить воздействие природы, — это изучение близнецов. Исследования близнецов были неотъемлемой частью науки из-за уникального генетического сходства между братьями и сестрами-близнецами. Однояйцевые близнецы развиваются из одной оплодотворенной яйцеклетки и имеют одинаковый геном.Это означает, что любые различия между близнецами связаны с их средой обитания, а не с их генетикой. В течение почти столетия ученые использовали исследования близнецов, чтобы лучше понять степень, в которой передаются определенные черты (Dovey 2015). Однако исследователи должны быть осторожны, делая выводы из исследований близнецов, поскольку размер выборки для большинства исследований был относительно небольшим.

В ходе некоторых исследований были изучены однояйцевые близнецы, воспитанные отдельно. Пары имели одну и ту же генетику, но в некоторых случаях социализировались по-разному.Случаи такого рода ситуаций редки. Тем не менее, изучение того, в какой степени однояйцевые близнецы, воспитываемые врозь, одинаковы и различны, может дать исследователям представление о том, как наши темпераменты, предпочтения и способности формируются нашей генетикой по сравнению с нашим социальным окружением.

Например, в 1968 году девочки-близнецы, рожденные от психически больной матери, были отданы на усыновление, разлучены друг с другом и воспитывались в разных семьях. Приемные родители и, конечно же, младенцы, не осознавали, что девочки были одной из пяти пар близнецов, ставших объектами противоречивого научного исследования (Flam, 2007).

В 2003 году две женщины, которым тогда было тридцать пять, воссоединились. Элиза Шейн и Паула Бернстайн сидели вместе в трепете, чувствуя себя так, словно смотрели в зеркало. Они не только выглядели одинаково, но и вели себя одинаково, используя одни и те же жесты рук и выражения лиц (Spratling, 2007). Подобные исследования указывают на генетические корни нашего темперамента и поведения.

Близнецы: все дело в генах? — Наша Америка с Лизой Линг — Опра Уинфри Network 5:10

Теперь мы знаем, что на детей влияет природа и воспитание, но важно отметить, что дети также влияют на их собственное развитие.В некоторой степени в США дети свободны делать свой собственный выбор, и этот выбор может иметь последствия для развития. Например, когда родители просят детей убрать в своей комнате, дети могут решить, подчиняться им или нет. Их выбор может повлиять на реакцию родителей на них. Также подумайте о том, что дети делают больший выбор по мере взросления. Они выбирают, бороться ли с хулиганами или найти мирные решения, попробовать ли пить алкоголь или воздержаться, бросить ли школу или продолжить учебу в колледже.

На такой выбор влияют основные личностные характеристики, которые ребенок унаследовал (природа), а также поддержка и давление в жизни ребенка (воспитание). Однако они также часто делаются собственной свободой ребенка выбирать различные варианты. Выбор ребенка может затем повлиять на то, как другие люди ответят на него, что приведет к взаимным отношениям. Люди влияют на детей и их развитие, как дети делают выбор и влияют на других людей. Это идет в обе стороны.Короче говоря, биология (природа) предоставляет богатый потенциал для превращения в человека и может отражать общие тенденции, такие как тенденция к поиску социального взаимодействия или использованию языка. Однако природа не определяет конкретную форму такого социального развития.

Итак, нам не нужно спорить о том, полностью ли развитие контролируется природой или полностью воспитанием. Благодаря результатам исследования генетики поведения мы начинаем понимать интерактивные роли, которые играют обе эти мощные силы.Мы достигли точки, когда знаем, что правильная реакция — это не «природа» или «воспитание», а их комбинация.

√ Регистрация
Как вы думаете, на ваше развитие больше повлияла природа или воспитание?

Арнольд Гезелл (1880–1961) был американским психологом, проводившим многочисленные исследования развития детей. Он стал одним из главных авторитетов нации в области развития и основных этапов развития.Его исследования основных этапов развития до сих пор широко используются педиатрами, психологами, педагогами и другими специалистами, работающими с детьми. Он разработал методы наблюдения за детьми в естественных игровых ситуациях, не беспокоя их, таким образом, обеспечивая поведенческие меры, свободные от воздействия вмешательства исследователей.

Gesell признал важность как природы, так и воспитания в развитии детей. Он считал, что дети проходят этапы, которые он определил, в фиксированной последовательности в течение определенного периода времени, основанного на врожденных способностях человека.Основываясь на своих исследованиях, Гезелл пришел к выводу, что все дети проходят определенные стадии созревания или этапы развития практически одинаково. Дети проходят эти стадии естественным образом с течением времени и независимо от обучения.

Гезелл отметил, что в это развитие включены четыре основные области: моторное, лингвистическое, адаптивное и личностно-социальное поведение. Он разработал шкалу, известную как «График развития Гезелла», которая включает все четыре области для измерения нормального развития ребенка.Эта шкала измеряла, нормально ли развивались дети в возрасте от четырех недель до шести лет или отклонялись от ожидаемого роста. Это была первая такая шкала, когда-либо созданная, и она широко использовалась в последующих исследованиях в медицинской и образовательной областях.

Документальный фильм Гезелла (прошлые и настоящие работы Гезелла) 2010 13:23

Теория экологического развития Ури Бронфенбреннера

Ури Бронфенбреннер (1917-2005) был американским психологом, родившимся в России, наиболее известным своей теорией экологических систем. развития ребенка.Бронфенбреннер считал, что процесс человеческого развития формируется взаимодействием между человеком и его или ее окружающей средой. Определенный путь развития был результатом влияний окружения человека. Эти влияния включают их родителей, друзей, школу, работу и культуру. Он заметил, что в то время психология развития изучала только индивидуальное влияние на развитие в неестественных условиях. По его собственным словам, психология развития была «… наукой о странном поведении детей в странных ситуациях со странными взрослыми в течение максимально коротких периодов времени.«Исследование Бронфенбреннера и его теория сыграли ключевую роль в изменении точки зрения психологии развития, обратив внимание на большое количество факторов окружающей среды и общества на развитие ребенка (Бронфенбреннер, 1979).

Его научная работа и защита участия родителей в образовании детей привели к своему назначению в 1965 году в федеральную комиссию, которая заложила основу для Head Start. Как соучредитель программы подготовки к школе, он помог обеспечить, чтобы более 20 миллионов детей и семей из неблагополучных семей получили (и продолжают получать) помощь за последний 40 лет.

Его теория определяет пять типов систем окружающей среды с интерактивными влияниями внутри и между системами. Это микросистема, мезосистема, экзосистема, макросистема и хроносистема. Первые четыре вложенных системы содержат роли, нормы и правила, которые могут существенно повлиять на развитие. Микросистема — это непосредственная среда в нашей жизни, в нашем доме и школе. Чем младше ребенок, тем меньше он или она взаимодействует с системами за пределами микросистемы.Мезосистема — это то, как отношения связаны с микросистемой. Экзосистема — это большая социальная система, в которой ребенок не играет никакой роли. Макросистема относится к культурным ценностям, обычаям и законам общества (Sincero 2012). Хроносистема относится к изменениям в этих системах с течением времени. По сути, эта теория показывает, что в процессе развития все связано со всем остальным.

Пять систем Бронфенбреннера можно сравнить с русскими матрешками. На изображении показана каждая система. :

Экологические системы, теория развития ребенка Бронфенбреннера [3]

При более внимательном рассмотрении систем:

Настройка микросистемы — это непосредственная среда, которую мы имеем в нашей жизни, например, дом или в школе.Ваша семья, друзья, одноклассники, учителя, соседи и другие люди, которые имеют с вами прямой контакт, включены в вашу микросистему. Микросистема — это среда, в которой мы имеем прямое социальное взаимодействие с этими социальными агентами. Важно отметить, что мы не просто получатели опыта общения с этими людьми в микросистемной среде. Мы также вносим свой вклад в создание окружающей среды (Sincero 2012).

Мезосистема включает отношения между микросистемами в жизни.Это означает, что ваш семейный опыт может быть связан с вашим школьным опытом. Например, если родители пренебрегают ребенком или у него сложные отношения с братьями и сестрами, у него может быть меньше шансов развить позитивное отношение к своим учителям или он может уйти из группы одноклассников.

Экзосистема — это взаимодействие между двумя или более параметрами, которые косвенно связаны. Например, работа отца, требующая большего количества сверхурочных, может повлиять на успеваемость его дочери в школе, потому что он больше не может помогать с ее домашним заданием.

Настройка макросистемы шире и учитывает реальную культуру человека. Культурный контекст включает социально-экономический статус, этническую принадлежность , верования, обычаи, ценности и мораль человека и / или его семьи. Например, ребенок из более обеспеченной семьи может посещать уроки музыки во второй половине дня, в то время как ребенок с более низким социально-экономическим уровнем работает после школы на подработке, чтобы поддерживать свою семью.

Хроносистема включает в себя переходы и сдвиги в продолжительности жизни.Это также может включать социально-исторические контексты, которые могут влиять на человека. Хроносистема отражает хронологическую природу жизненных событий и изменений в культуре с течением времени. Это относится к тому, как они взаимодействуют и меняют человека и его обстоятельства через переходный период. Например, ребенок, потерявший мать из-за болезни, больше не будет иметь в своей жизни такой поддержки или образца для подражания (Reese-Weber, Bohlin, & Durwin 2012).

Важно понимать, что изменения в любой из систем могут привести к изменениям аспектов во всех или некоторых других системах.

Экологическая система развития Бронфенбреннера 10:59

Используя каждую из систем в Экологическом подходе, предложенном Бронфенбреннером (1979), обсуждаемом как в главе, так и в видео, кратко опишите ваш процесс социализации и факторы в ваше окружение, которое повлияло на вас.

Психологические перспективы и перспективы развития

Психологическая теория Фрейда

Психоаналитик Зигмунд Фрейд (1856–1939) был одним из самых влиятельных современных ученых, теоретизирующих о том, как люди развивают самоощущение.Он считал, что личность и половое развитие тесно связаны. Он разделил процесс созревания на психосексуальные стадии: оральный, анальный, фаллический, латентный и генитальный. Он предположил, что саморазвитие людей тесно связано с ранними стадиями развития, такими как грудное вскармливание, приучение к туалету и сексуальное сознание (Snowden 2006).

Фрейд считал, что неспособность должным образом вступить в определенную стадию или отстраниться от нее приводит к эмоциональным и психологическим последствиям на протяжении всей взрослой жизни.Согласно его теории, взрослый с оральной фиксацией может предаваться перееданию или запой. Анальная фиксация может привести к появлению аккуратного урода (отсюда и термин «анальный удерживающий»), в то время как человек, находящийся на фаллической стадии, может быть беспорядочным или эмоционально незрелым.

Фрейд также считал, что у всех нас есть сознательный, предсознательный и бессознательный уровни. В сознании мы осознаем свой умственный процесс. Предсознательное включает в себя информацию, которая, хотя в настоящее время не находится в наших мыслях, может быть передана в сознание.Наконец, бессознательное включает психические процессы, о которых мы не подозреваем. Хотя убедительные эмпирические данные не подтверждают теорию Фрейда, его идеи продолжают вносить вклад в работу ученых в самых разных дисциплинах.

Психосоциальная теория Эриксона

Психолог Эрик Эриксон (1902–1994) создал теорию развития личности, частично основанную на работах Фрейда. Однако Эриксон считал, что личность продолжала меняться с течением времени и так и не закончилась.Его теория включает восемь стадий развития, начиная с рождения и заканчивая смертью. По словам Эриксона, люди проходят через эти стадии на протяжении всей своей жизни. В отличие от сосредоточения Фрейда на психосексуальных стадиях и основных человеческих побуждениях, взгляд Эриксона на саморазвитие отдавал должное более социальным аспектам развития. Эти аспекты включают то, как мы согласовываем наши собственные базовые желания и то, что принято в обществе (Erikson 1982).

Эрик Эриксон [4]

Он объяснил свою теорию в восемь этапов, каждый из которых имеет два кризиса (положительный и отрицательный), которые необходимо разрешить.Каждый этап основан на успешном завершении предыдущих этапов. Проблемы этапов, которые не были успешно завершены, могут снова появиться как проблемы в будущем. Однако для перехода к следующему этапу не требуется владение одним этапом (Crain 2011). Эриксон также считал, что, если кризис не был разрешен должным образом, человек, имеющий правильную поддержку или опыт, может восполнить недостаток в более поздней жизни.

Первый этап — доверие против недоверия , которое возникает в младенчестве от 0 до 1 года.Основная задача этого важного этапа — узнать, удовлетворяют ли другие люди, особенно лица, обеспечивающие первичный уход, свои основные потребности на регулярной основе. Если опекуны соответствуют источникам еды, комфорта и привязанности, младенец учится доверять другим надежным и надежным людям. Мир кажется хорошим и безопасным местом. Это составляет основу самоидентификации ребенка. Если опекуны пренебрегают или, возможно, жестоко обращаются, младенец вместо этого учится недоверию и тому, что мир — ненадежное, непредсказуемое и, возможно, опасное место.

Вторая стадия — это автономия против стыда и сомнений , которая возникает в раннем детстве в возрасте от 1 до 3 лет. Ребенок начинает открывать для себя начало своей независимости. Родители должны способствовать тому, чтобы ребенок мог выполнять основные задачи «самостоятельно», чтобы помочь в формировании автономии. Уныние может привести к тому, что ребенок начнет сомневаться в своей ценности и ему будет стыдно за свои попытки.

Третий этап — инициатива против вины , который происходит во время игры или дошкольного возраста от 3 до 6 лет.Есть ли у ребенка разрешение делать или пробовать что-то самостоятельно, например, одеваться? Если родители и учителя поощряют и поддерживают усилия детей, а также помогают им сделать реалистичный и правильный выбор, дети развивают инициативу. Они учатся самостоятельности в планировании и выполнении действий. Но если вместо этого взрослые отговаривают заниматься самостоятельной деятельностью или отвергают их как глупые и назойливые, у детей возникает чувство вины за свои потребности и выбор.

Четвертый этап — отрасль по сравнению с неполноценностью , которая возникает в школьном возрасте от 6 до 11 лет.На этом этапе дети начинают сравнивать свою самооценку с другими, например, в классе или на игровом поле. Если детей поощряют создавать и делать что-то, а затем хвалят за их достижения, они демонстрируют трудолюбие. Они становятся прилежными, упорно выполняют задачи до тех пор, пока они не будут выполнены, и ставят работу выше удовольствия. Если вместо этого детей высмеивают или наказывают за их усилия, или если они обнаруживают, что неспособны оправдать ожидания своих учителей и родителей, у них развивается чувство неполноценности в отношении своих способностей.

Пятая стадия — идентичность в сравнении с диффузией идентичности , которая происходит в подростковом возрасте. По мере того, как подростки переходят из детства во взрослую жизнь, они размышляют о тех ролях, которые они будут играть во взрослом мире. Первоначально они склонны испытывать некоторую путаницу в ролях, например, смешанные идеи и чувства по поводу конкретных способов, которыми они будут вписываться в общество. Они могут экспериментировать с разнообразным поведением и действиями. Есть много вопросов самому себе: кто я? Как я вписываюсь? Куда я иду в жизни? Подросток также начинает беспокоиться о том, как он выглядит для других.Эриксон считал, что если родители позволят и поощряют ребенка к исследованиям, они обретут чувство идентичности. Однако, если родители постоянно подталкивают его или ее к тому, чтобы он соответствовал их взглядам, подросток может столкнуться с путаницей в идентичности.

Шестая стадия — это близость по сравнению с изоляцией , которая происходит в молодом зрелом возрасте. Это первая стадия взрослого развития. Это развитие обычно происходит в молодом возрасте, в возрасте от 18 до 35 лет. Свидания, брак, семья и дружба важны на этом этапе жизни.Успешно выстраивая любовные отношения с другими людьми, люди могут испытывать любовь и близость. Те, кому не удается установить длительные отношения, могут чувствовать себя изолированными и одинокими.

Седьмая стадия — это генеративность в сравнении с самопоглощением , которая происходит в зрелом возрасте. Второй этап взросления наступает в возрасте от 35 до 64 лет. В это время люди обычно устраиваются в своей жизни и знают, что для них важно. Человек либо делает успехи в своей карьере, либо поступает осторожно и неуверенно, хочет ли он этим заниматься до конца своей трудовой жизни.Также в это время человек получает удовольствие от воспитания своих детей и участия в мероприятиях, что дает им чувство цели. Если человеку не нравится то, как развивается его жизнь, он обычно сожалеет о решениях, которые он принял в прошлом, и чувствует себя бесполезным.

Восьмая стадия — целостность против отчаяния , которая возникает в старости. Этот этап затрагивает возрастную группу 65 лет и старше. За это время человек подходит к последней главе своей жизни.Приближается пенсия или уже состоялась. Эго-целостность означает принятие жизни во всей ее полноте. Сюда входят победы и поражения, что было достигнуто, а что нет. Мудрость — это результат успешного выполнения этой последней задачи развития. Мудрость определяется как «осознанная и беспристрастная забота о самой жизни перед лицом самой смерти». (Эриксон 1997).

Стадии развития Эриксона 12:01

Теория психосоциального развития Эриксона

Джон Боулби (1907–1990) был британским детским психиатром и психоаналитиком.Он был первым теоретиком привязанности , описавшим привязанность как «прочную психологическую связь между людьми». Боулби считал, что самые ранние связи, сформированные детьми со своими опекунами, имеют огромное влияние, которое сохраняется на протяжении всей жизни. Эти связи служат основой для всего будущего социального развития. Он предположил, что дети рождаются с врожденным стремлением формировать привязанность к опекунам. По словам Боулби, привязанность помогает удерживать ребенка рядом с матерью, повышая шансы ребенка на выживание.Это гарантирует, что младенцы и дети получат достаточную поддержку и защиту, чтобы выжить, пока они не смогут функционировать независимо. Центральная тема теории привязанности заключается в том, что матери или другие опекуны, которые доступны и отзывчивы к потребностям своего ребенка, создают у своих детей чувство безопасности. Младенец знает, что на опекуна можно положиться, что создает для него надежную основу для исследования мира. Боулби предположил, что качество привязанности к опекуну имеет огромное значение для безопасности ребенка и его способности формировать доверительные отношения в любом возрасте (Huitt & Dawson 2011).

Боулби считал, что существует четыре отличительных характеристики привязанности:

1. Поддержание близости — Желание быть рядом с людьми, к которым мы привязаны.

2. Safe Haven — Возвращаясь к фигуре навесного оборудования для комфорта и безопасности перед лицом страха или угрозы.

3. Безопасное основание — фигурка-крепление выступает в качестве основы безопасности, с которой ребенок может исследовать окружающую среду.

4. Бедствие разлуки — Тревога, возникающая из-за отсутствия фигуры привязанности.

Тревога разлуки [5]

Боулби интересовался пониманием тревоги и стресса разлуки, которые испытывают дети, когда они разлучены со своими основными опекунами.

Психолог-исследователь Мэри Эйнсворт (1913–1999) подробно остановилась на оригинальной работе Боулби. Она разработала свою знаменитую и несколько спорную оценку «Странная ситуация», в которой исследователь наблюдает за реакцией ребенка, когда мать ненадолго оставляет своего ребенка одного в незнакомой комнате.Одна из целей состояла в том, чтобы определить характер поведения привязанности и стили привязанности. Исследование включало наблюдение за детьми в возрасте от 12 до 18 месяцев, реагирующими на ситуацию, когда их ненадолго оставляли одних, а затем воссоединили со своей матерью. Эксперимент проводился в маленькой комнате с односторонним стеклом, чтобы можно было незаметно наблюдать за поведением ребенка. Эйнсворт определила, что поведение ребенка во время разлуки и по возвращении матери может раскрыть важную информацию о привязанности.Основываясь на своих наблюдениях и исследованиях 1970 года, Эйнсворт пришла к выводу, что существует три основных стиля привязанности: безопасная привязанность, амбивалентно-небезопасная привязанность и избегающая-небезопасная привязанность. Надежно привязанные младенцы связаны с чуткой и отзывчивой системой первичной медицинской помощи. Младенцы с амбивалентно-незащищенной привязанностью связаны с непоследовательной первичной медико-санитарной помощью. Младенцы, незащищенные от Aviodant, связаны с неотзывчивой первичной медико-санитарной помощью.

Надежно привязанные дети составили большую часть выборки в исследованиях Эйнсворта (1971, 1978).

• Такие дети уверены, что фигурка привязанности будет доступна для удовлетворения их потребностей. Они используют фигурку привязанности как безопасную основу для исследования окружающей среды и поиска фигуры привязанности во время бедствия.

• Надежно прикрепленные младенцы легко успокаиваются с помощью прикрепленной фигуры, когда они расстроены. Младенцы развивают надежную привязанность, когда воспитатель чувствителен к их сигналам и соответствующим образом реагирует на их потребности. Надежная привязанность в младенчестве связана с социальной компетентностью уже в трехлетнем возрасте.

Амбивалентные и избегающие незащищенные дети не ориентируются на свою фигуру привязанности при исследовании окружающей среды.

• Они очень независимы от фигуры привязанности как физически, так и эмоционально.

• Они не ищут контакта с фигуркой приставки, когда испытывают затруднения. У таких детей, вероятно, будет опекун, который нечувствителен и отвергает их потребности (Ainsworth 1979).

• Фигурка привязанности может перестать помогать во время сложных задач и часто недоступна во время эмоционального стресса.

Эйнсворт (1978) предложил гипотезы о чувствительности воспитателя или матери в качестве объяснения различных типов привязанности. Гипотеза утверждает, что стиль привязанности ребенка зависит от поведения матери по отношению к нему. «Чуткие» матери чутко реагируют на потребности ребенка и правильно реагируют на его настроение и чувства. У чувствительных матерей больше шансов иметь надежно привязанных детей. Напротив, матери, которые менее чувствительны к своему ребенку, например, те, кто неправильно реагирует на потребности ребенка, нетерпеливы или игнорируют ребенка, скорее всего, будут иметь детей с ненадежной привязанностью.

По словам Эйнсворт, паттерны привязанности, развивающиеся в младенчестве и детстве, довольно стабильны на протяжении всей жизни. Работа Боулби и Эйнсворт привела к бесчисленным исследованиям природы привязанности и различных стилей привязанности, существующих между детьми и опекунами.

Основное определение исследований привязанности состоит в том, что для детей, которые не развивают надежную привязанность в младенчестве, жизненно важно иметь возможность восстановить первоначальные отношения привязанности.Это может быть создано через какую-то форму привязанности вне дома, возможно, через взаимодействие с учителем или наставником.

Теория детской привязанности и ее использование 19:10

Дети приобретают «я» и личность, но они также учатся думать и рассуждать.

Теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже (1896–1980) был швейцарским психологом, который признал, что развитие «я» происходит в результате переговоров между миром, существующим в сознании человека, и миром, существующим как это переживается социально (Piaget 1954).

Жан Пиаже [6]

Он предложил концепцию стадий развития, которая легла в основу его теории когнитивного развития. Он считал, что дети учатся, активно накапливая знания посредством практического опыта. (Вуд, Вуд и Бойд, 2006 г.). Он предположил, что роль взрослого в том, чтобы помочь ребенку учиться, заключалась в предоставлении соответствующих материалов, с которыми ребенок мог бы взаимодействовать и использовать для построения понимания. Он использовал сократовские вопросы, чтобы заставить детей задуматься над тем, что они делают, и пытался заставить их видеть противоречия в своих объяснениях.

Пиаже считал, что интеллектуальное развитие проходит в четыре этапа. Он считал, что эти этапы не отделены друг от друга, а, скорее, каждый этап строится на предыдущем в непрерывном процессе обучения.

Теория Пиаже описывает четыре этапа: сенсомоторный, предоперационный, конкретный и формальный.

1. Сенсомоторная стадия: Первая стадия — от рождения до двухлетнего возраста. Дети познают мир через движение и свои пять чувств.На сенсомоторной стадии дети чрезвычайно эгоцентричны, что означает, что они не могут воспринимать мир с точки зрения других. Примерно до трех месяцев весь мир ребенка находится здесь и сейчас, потому что он еще не может быть представлен мысленно. В самом буквальном смысле объекты и люди существуют только тогда, когда ребенок действительно может их ощущать и взаимодействовать с ними. Когда объекты не ощущаются, они перестают существовать для ребенка.

2. Предоперационная стадия: Вторая стадия Пиаже, предоперационная стадия, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет.Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования. Во время дооперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. На этом этапе происходит увеличение количества игр и притворства детей. Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном разделены на символические игры и манипулирование символами.Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их взгляд на символы иллюстрирует идею игры без реальных задействованных объектов (Santrock 2004).

3. Конкретная операционная стадия: С семи до одиннадцати лет дети теперь могут сохранять и мыслить логически. Они понимают обратимость, но ограничены тем, чем могут физически манипулировать. Они больше не эгоцентричны. На этом этапе дети больше узнают о логике и консервативности — темах, которые ранее были для них чужды.Дети также значительно улучшают свои навыки классификации.

4. Формальная операционная стадия: Дети развивают абстрактное мышление и могут легко сохранять и мыслить логически в своем уме с подросткового возраста и во взрослую жизнь. Это происходит примерно в возрасте от 11+ до примерно шестнадцати лет и в палатах. На этой стадии развития вновь появляется абстрактное мышление. Дети теперь могут использовать метапознание и абстрактно мыслить. Метапознание — это осознание или анализ собственных процессов обучения или мышления.Наряду с этим, дети на формальной операционной стадии демонстрируют больше навыков, ориентированных на решение проблем, часто в несколько этапов.

Пиаже предположил, что, когда дети взаимодействуют со своей средой, как физической, так и социальной, они организуют и обрабатывают информацию в соответствии с группами или единицами взаимосвязанных идей, называемых «схемами». Схемы — это основные строительные блоки познания, которые позволяют нам сформировать мысленное представление мира. Пиаже назвал схему основными строительными блоками разумного поведения, способом организации знаний.

Щелкните ссылку, чтобы получить ценную дополнительную информацию о четырех стадиях, короткий видеоролик о стадиях когнитивного развития Пиаже и интерактивные возможности, касающиеся теорий Пиаже.

Социокогнитивная теория Выготского

Лев Выготский (1896-1934) был советским психологом развития. Его теория развития высших когнитивных функций у детей предполагает, что рассуждение возникает через практическую деятельность в социальной среде.Его открытия показали, что рассуждение зависит от культурных практик и языка, а также от универсальных когнитивных процессов (Vygotsky 1978). Выготский также теоретизировал концепцию зоны ближайшего развития (ЗПР). Это термин для обозначения круга задач, которые ребенок должен выполнить в процессе обучения. Он рассматривал ребенка как ученика, которого взрослые и более компетентные сверстники направляют в социальный мир (Huitt & Dawson 2011). Нижний предел ZPD — это уровень навыков, достигнутый ребенком, работающим самостоятельно.Это также называется фактическим уровнем развития ребенка. Верхний предел — это уровень потенциальных навыков, которых ребенок может достичь с помощью более способного инструктора. Он рассматривал ZPD как способ лучше объяснить взаимосвязь между обучением детей и их когнитивным развитием. Он считал, что обучение всегда предшествует развитию в ZPD. Таким образом, развитие всегда следует за способностью ребенка учиться. С помощью более способного человека ребенок может выучить навыки или аспекты навыков, которые выходят за рамки фактического уровня развития или созревания ребенка.Этим человеком может быть взрослый, старший ребенок или сверстник, который владеет навыком выше и может научить или показать ребенку шаги к мастерству.

Зона ближайшего развития Выготского 3:01

Выготский [7]

Выготский также упомянул о развитии социальных правил, которые формируются у маленьких детей. Например, когда дети играют дома и перенимают роли разных членов семьи или общественных работников, они исследуют, что эти роли влекут за собой.Выготский привел пример двух сестер, играющих сестер. Правила поведения между ними, которые остаются незамеченными в повседневной жизни, осознанно усваиваются в игре.

Помимо социальных правил, ребенок овладевает саморегулированием, — способностью контролировать свои эмоции и поведение перед лицом искушений и порывов. Например, когда ребенок стоит на стартовой линии забега, он может сразу захотеть бежать, чтобы первым добраться до финиша.Однако ее знание социальных правил, окружающих игру, и ее желание наслаждаться игрой позволяют ей регулировать свой первоначальный импульс и ждать сигнала старта.

Выготский уделял большое внимание роли культуры в определении модели развития ребенка. Он утверждал, что развитие переходит с социального уровня на индивидуальный (Выготский, 1978). Он утверждал, что психология должна сосредоточиться на развитии человеческого сознания через отношения человека и окружающей его среды.Он предположил, что разработка не проходит поэтапно. Скорее, процесс развития, который начинается при рождении и продолжается до смерти, слишком сложен для такой структуры и окончательности. (Ямагата-Линч 2010). Работу Выготского еще называют социокультурной теорией. Мы рассмотрим роль культуры в социализации далее в главе 8.

При его жизни теории Выготского вызывали споры в Советском Союзе. На Западе в 1970-е годы его теории стали центральным элементом в разработке новых моделей психологии развития и педагогической психологии.Сегодня его теории широко известны. В начале 21 века был проведен ряд научных исследований и использованы многие из центральных концепций и теорий Выготского (Yasnitsky & van der Veer (Eds.) 2014).

Теория задач развития

Роберт Хэвигхерст (1900–1991) предложил биопсихосоциальную модель развития. Теория предполагала, что на задач развития на каждой стадии влияет комбинированная биология человека (физиологическое созревание и генетический состав), его психология (личные ценности и цели) и его социология (особая культура, к которой принадлежит человек).

Хэвигхерст (1972) утверждал, что развитие непрерывно на протяжении всей жизни и проходит в шесть стадий. Человек переходит от одной стадии к другой посредством успешного решения проблем или выполнения развивающих задач. Эти задачи обычно встречаются в рамках индивидуальной культуры. Если человек успешно выполняет и справляется с задачей развития, он испытывает гордость и удовлетворение и, следовательно, получает одобрение сообщества или общества.Этот успех обеспечивает прочную основу, которая позволяет человеку выполнять задачи, возникающие на более поздних этапах. И наоборот, если человеку не удается выполнить задачу, он или она несчастны и не получают желаемого одобрения со стороны общества. Это может привести к тому, что человек столкнется с трудностями при решении последующих задач развития. Теория Хавигхерста представляет человека как активного ученика, который постоянно взаимодействует с такой же активной социальной средой (Havighurst, 1972).Применение теории распространяется на сферу образования и оказывает влияние на педагогов и психологов во всем мире.

Задачи развития будут различаться в зависимости от культуры, однако Хэвигхерст предложил список общих критически важных задач развития на протяжении всей жизни. Эти задачи делятся на шесть стадий развития. Следующее (адаптированное из Интернет-ресурсов The Psychology Notes HQ для студентов-психологов) представляет собой краткий список этих конкретных задач развития и стадий развития.

Младенчество и раннее детство — от рождения до 5 лет

• Обучение ходьбе
• Обучение контролю за телесными отходами
• Учимся говорить
• Учимся строить отношения с членами семьи

Среднее детство — 6-12 лет

• Обучение физическим навыкам для игр
• Развитие школьных навыков, таких как чтение, письмо и счет
• Развитие совести и ценностей
• Достижение независимости

Подростковый возраст — 13-17 лет

• Установление эмоциональной независимости от родителей
• Освоение навыков, необходимых для производительной работы
• Достижение гендерной социальной роли
• Установление зрелых отношений со сверстниками обоего пола

Ранний возраст — 18-35 лет

• Выбор партнера
• Создание семьи
• Управление домом
• Построение карьеры

Средний возраст — 36-60 лет

• Поддержание экономического уровня жизни
• Выполнение гражданских и социальных обязанностей
• Отношение к супругу как к личности
• Приспособление к физиологическим изменениям

Более поздняя зрелость — более 60 лет

• Адаптация к ухудшению здоровья и физической силы
• Выход на пенсию
• Выполнение социальных и гражданских обязательств
• Приспособление к смерти или потере супруга

Бихевиоризм и теория обучения

Джон Б.Уотсон (1878–1958) и Б. Ф. Скиннер (1904–1990) считали, что всему поведению можно научиться. Они посчитали, что изучать стоит только внешнее поведение, которое можно наблюдать и измерять. Любой аспект, который нельзя было увидеть, например эмоции или познание, считался неважным. Они отвергли идею о том, что развитие происходит поэтапно, и любую веру в врожденные инстинкты или поведение. Согласно Уотсону и Скиннеру, обучение происходит через последствия действий человека. Люди будут повторять поведение, которое подкрепляется, и прекращать поведение, которое не подкрепляется.Они продемонстрировали, что следует уделять внимание желаемому поведению, а нежелательное поведение следует игнорировать.

Другими влиятельными бихевиористами были Иван Павлов (1849-1936), который продолжил исследования классической обусловленности, и Эдвард Торндайк, изучавший оперантное (или инструментальное) поведение. Эксперименты Павлова с собаками являются наиболее знакомым примером классической процедуры кондиционирования. При простом обучении собаке предъявляли раздражитель, например свет или звук, а затем ей в рот помещали пищу.После нескольких повторений этой последовательности свет или звук сами по себе вызывали у собаки слюноотделение.

Эдвард Торндайк (1874–1949) помог заложить научную основу современной педагогической психологии. Он пришел к выводу, что награда — гораздо более эффективный мотиватор, чем наказание. Он подчеркивал, что удовлетворение должно прийти сразу после успеха, иначе урок не усвоится. Торндайк выступал против идеи о том, что обучение должно отражать природу, и считал, что обучение должно улучшать природу.Его влияние на образование проявляется в его идеях, поддерживающих механическое обучение, а также в массовом маркетинге тестов и учебников.

Бихевиоризм 4:57

Теории саморазвития

Многие ученые описали процесс саморазвития как предшественник понимания того, как это «я» социализируется.

Джордж Герберт Мид (1863–1931) изучал личность, которую он распознал как отличительную личность человека, развивающуюся в процессе социального взаимодействия.Чтобы участвовать в этом процессе «я», человек должен иметь возможность смотреть на себя глазами других. Это не та способность, с которой мы родились (Mead 1934). Через социализацию мы учимся ставить себя на место другого человека и смотреть на мир с его точки зрения. Это помогает нам осознать себя, поскольку мы смотрим на себя с точки зрения «другого».

Как мы из новорожденных превращаемся в людей с «я»? Мид считал, что существует определенный путь развития, который проходят все люди.На подготовительном этапе дети способны только подражать. У них нет возможности представить, как другие видят вещи. Они копируют действия людей, с которыми регулярно общаются, например своих матерей, отцов, братьев и сестер. Затем следует этап игры, во время которого дети начинают брать на себя роль, которую мог бы сыграть другой человек. Таким образом, дети могут примерять точку зрения родителей, разыгрывая «взрослое» поведение, например, играя «переодеваться» и разыгрывая роль «мамы», или разговаривая по игрушечному телефону так, как они видят своего отца.

На этапе игры дети учатся рассматривать несколько ролей одновременно и то, как эти роли взаимодействуют друг с другом. Они учатся понимать взаимодействия разных людей с разными целями. Например, ребенок на этом этапе, вероятно, осознает различные обязанности людей в ресторане, которые вместе обеспечивают безупречный обед. Они понимают, что кто-то усаживает вас, кто-то берет и приносит ваш заказ, кто-то готовит еду, а кто-то убирает грязную посуду.

Наконец, дети развивают, понимают и усваивают идею обобщенного другого. Это включает общие поведенческие ожидания общества в целом. На этой стадии развития человек может представить себе, как он или она рассматривается одним или многими другими, и, следовательно, у них есть «я» (Mead 1934, 1964).

Джордж Герберт Мид — Я и Я 5:27

Чарльз Кули (1864–1929), один из основоположников социологии, утверждал, что самопонимание или саморазвитие людей частично строятся их восприятие того, как их видят другие.Он дал этому процессу термин «зеркало себя» (Cooley 1902).

Сам процесс «Зеркало» [8]

По словам Кули, этот процесс состоит из трех этапов. Сначала мы представляем, как мы кажемся другому человеку. Иногда это воображение верно, но может и ошибаться, поскольку оно просто основано на наших предположениях. Во-вторых, мы представляем, какие суждения о нас делают люди на основании нашей внешности. И, наконец, мы представляем, что человек думает о нас, основываясь на субъективных суждениях о нас.Конечным результатом является то, что мы часто реагируем или меняем свое поведение в зависимости от того, как мы чувствуем, что люди воспринимают нас.

Теория нравственного развития Кольберга

Моральное развитие — важная часть процесса социализации. Этот термин относится к тому, как люди узнают, что общество считает «хорошим» и «плохим», что важно для нормально функционирующего общества. Нравственное развитие мешает людям действовать в соответствии с неконтролируемыми побуждениями. Вместо этого они рассматривают то, что хорошо для общества и хорошо для других.

Способность различать добро и зло проявляется в раннем возрасте и продолжает развиваться с течением времени. По мере того, как дети становятся старше, они все больше понимают справедливость и все больше чувствуют вину, стыд и сочувствие по поводу моральных проступков. По мере продвижения в когнитивном развитии и особенно по мере того, как они становятся способными к абстрактному мышлению, они рассуждают о моральных проблемах и дилеммах все более изощренными способами. Они с большей вероятностью будут вести себя в соответствии с общими моральными принципами.Однако даже на уровне старшей школы подростки не всегда выбирают нравственный путь, поскольку личные потребности и личные интересы часто влияют на принятие моральных решений. В какой-то степени разные культуры поощряют разные моральные ценности. Однако практически все культурные группы признают важность честности, справедливости и заботы о других. Мы подробно рассмотрим моральное развитие в главе 4.

Лоуренс Колберг (1927–1987) интересовался тем, как люди учатся решать, что правильно, а что нет.Он разработал теорию нравственного развития, основанную на стадиях когнитивного развития Пиаже. Его теория включает три уровня: доконвенциональный, условный и постконвенциональный.

• На доконвенциональной стадии детей младшего возраста, у которых отсутствует высокий уровень познавательных способностей, воспринимают окружающий мир только через свои чувства. Ребенок взвешивает последствия поведения с точки зрения того, как они будут напрямую затронуты, сосредотачиваясь на своих собственных индивидуальных результатах.

• На обычном уровне ребенок может смотреть не только на свои личные последствия, но и сосредотачиваться и учитывать точки зрения других. При таком рассуждении самым важным считается соблюдение правил. В это время дети все больше осознают чувства других и принимают их во внимание при определении «хороших» и «плохих». Традиционное мышление полностью развивается только в подростковом возрасте.

• Заключительный этап, называемый постконвенциональным , — это когда люди начинают думать о морали в абстрактных терминах, например, когда американцы верят, что каждый имеет право на жизнь, свободу и стремление к счастью.На этом этапе люди также осознают, что законность и мораль не всегда одинаковы (Kohlberg 1981). Например, когда в 2011 году сотни тысяч египтян вышли протестовать против коррупции в правительстве, они придерживались постконвенциональной морали. Они понимали, что, хотя их правительство было законным, оно было неправильным с моральной точки зрения.

Теория нравственного развития и гендера

Кэрол Гиллиган (1936–) признала, что теория Колберга может показывать гендерную предвзятость, поскольку его исследования проводились только на мужчинах.Отреагировали бы женщины, изучающие предметы, по-другому? Заметит ли женщина-социолог разные закономерности при анализе исследования? Чтобы ответить на первый вопрос, она намеревалась изучить различия между тем, как мальчики и девочки развивают нравственность. Исследование Гиллигана показало, что мальчики и девочки по-разному понимают мораль. Мальчики, как правило, стремятся к справедливости, делая упор на правила и законы. С другой стороны, девочки думают о заботе и ответственности.Они рассматривают причины поведения людей, которые кажутся морально неправильными.

Гиллиган также признал, что теория Колберга основывалась на предположении, что точка зрения справедливости была правильной или лучшей. Гиллиган, напротив, предположил, что ни одна из точек зрения не была «лучше» и что эти две нормы морали служили разным целям. Она объяснила, что традиционно мальчики были социализированы для рабочей среды, где правила обеспечивают бесперебойную работу, в то время как девочки были социализированы для домашней среды, где гибкость позволяет гармонии в уходе и воспитании (Gilligan 1982, 1990).

Кольберг, Гиллиган и моральное развитие 6:50

Мы будем возвращаться к этим и другим теоретикам на протяжении всех глав. Почему важно смотреть на развитие и социализацию сквозь призму этих теорий? Независимо от того, решите ли вы преподавать, заниматься социальной работой или хотите стать хорошими родителями, фундаментальные знания о развитии ребенка являются необходимостью, а не дополнительным фактом. Хотя каждый ребенок развивается в своем собственном темпе, есть общие рекомендации и этапы, которые мы можем использовать, чтобы дополнить наши знания.Они очень полезны для понимания того, к чему готовы дети, а также для обеспечения некой основы, которую можно использовать для измерения успеваемости детей. Как преподаватель, это понимание необходимо для развития рассуждений более высокого порядка и создания автономных учащихся, способных успешно функционировать в быстро меняющуюся информационную эпоху.

Как упоминалось ранее, в дополнение к приобретению перспективы развития преподаватели учителей должны также знать, как отстаивать соответствующие с точки зрения развития практики и противодействовать неприемлемым практикам.Лучшая политика — это вооружиться пониманием развития, социализации и образования ребенка. Это может поддерживать способность включать или отвергать различные точки зрения и признавать ценности, на которых основаны качественные образовательные практики.

Какие сходства и различия вы заметили среди всех теорий и перспектив, рассмотренных в этом разделе? Как знание теорий поможет вам в вашей профессиональной практике?

Социализация молодежи

Социализация — это не разовое или даже краткосрочное мероприятие.Мы не «штампуемся» какой-то машиной социализации, когда движемся по конвейерной ленте и тем самым социализируемся раз и навсегда. На самом деле социализация — это процесс, продолжающийся всю жизнь.

В Соединенных Штатах социализация на протяжении всей жизни во многом определяется возрастными нормами и правилами и положениями, связанными со временем (Setterson 2002). По мере взросления мы сталкиваемся с возрастными переходными точками, которые требуют социализации в новых ролях, таких как переход в школьный возраст, выход на рынок труда или выход на пенсию.Например, правительство США требует, чтобы все дети посещали школу. Законы о детском труде, принятые в начале двадцатого века, на национальном уровне провозгласили детство временем обучения, а не труда. В таких странах, как Китай, Бразилия, Нигер и Сьерра-Леоне, детский труд остается обычным и социально приемлемым. Законодательства, регулирующего такую ​​практику в этих областях, практически отсутствуют (UNICEF, 2012).

Многие социальные ожидания в жизни становятся ясными и воплощаются в жизнь на культурном уровне. По мере того, как дети взаимодействуют с другими и наблюдают за тем, как они взаимодействуют, ожидания выполнения ролей становятся очевидными.Со временем аспекты ролей могут измениться. В начальной или средней школе перспектива иметь парня или девушку может считаться нежелательной. Социализация, которая происходит в старшей школе, меняет эти ожидания. Подростки отмечают волнение и важность, которые придают свиданиям и отношениям в рамках социальной жизни старшей школы. Быстро становится очевидным, что теперь от одного ожидают не только ребенка и студента, но и значимого другого. Окончание формального образования, такого как средняя школа, профессионально-техническое училище или колледж, предполагает социализацию в рамках нового набора ожиданий.

Образовательные ожидания различаются не только от культуры к культуре, но и от социально-экономических классов. Семьи из среднего или высшего класса могут рассчитывать на то, что их дочь или сын будут учиться в четырехлетнем университете после окончания средней школы. Другие семьи могут ожидать, что их ребенок немедленно начнет работать полный рабочий день, как это делали многие члены их семей раньше.

Для такой социализации существует ряд культурных различий. Например, вы когда-нибудь слышали о пропускном году? Это обычный обычай в британском обществе.Когда подростки заканчивают среднюю школу (среднюю школу в Соединенных Штатах), они часто берут годичный «перерыв» перед поступлением в колледж. Они могут устроиться на работу, отправиться в путешествие или найти другие способы познакомиться с другой культурой.

Принц Уильям и принц Гарри [9]

Принц Уильям, герцог Кембриджский, провел свой учебный год, практикуя навыки выживания в Белизе, преподавая английский язык в Чили и работая на молочной ферме в Соединенном Королевстве (принц Уэльс 2012a). Его брат, принц Гарри, выступал за детей-сирот из-за СПИДа в Африке и работал «жукером» (начинающим работником ранчо) в Австралии (Prince of Wales 2012b).

В Соединенных Штатах эта точка жизненного перехода социализируется совершенно по-другому. Годовой отпуск вообще не одобряется. Вместо этого американскую молодежь побуждают выбирать карьерный путь к середине подросткового возраста. Ожидается, что они выберут колледж и специальность к концу подросткового возраста и завершат все обучение в колледже или техническую подготовку для своей карьеры к 20 годам.

В других странах этот этап жизни привязан к призыву, то есть обязательной военной службе.Эта система действует в Египте, Швейцарии, Турции, Израиле и Сингапуре. Ожидается, что молодежь в этих странах (часто только мужчины) пройдут несколько месяцев или лет военной подготовки и службы.

DB 1.6 Чем могла бы измениться ваша жизнь, если бы вы жили в одной из этих других стран? Можете ли вы представить себе аналогичные социальные нормы, связанные с переходными возрастными точками в жизни, которые варьируются от страны к стране?

В процессе социализации взрослая жизнь приносит с собой новый набор проблем и ожиданий, а также новые роли, которые нужно заполнить.По мере того как процесс старения продвигается вперед, социальные роли продолжают развиваться. Такие юношеские удовольствия, как «безумные вечеринки» и серийные свидания, становятся менее приемлемыми в глазах общества. Подчеркиваются ответственность и приверженность. Ожидается, что в зрелом возрасте мужчины и женщины «успокоятся». В этот период многие люди вступают в брак, заводят детей в свои семьи и сосредотачиваются на карьере. Они становятся партнерами или родителями, а не учениками или другими значимыми людьми.

Предвосхищающая социализация [10]

Подобно тому, как маленькие дети выдают себя за врачей или юристов, играют в домики и одеваются, взрослые также участвуют в опережающей социализации .Это подготовка к будущим жизненным ролям. Примеры включают пары, которые живут вместе до брака, или будущих родителей, которые читают книги по уходу за младенцами и готовят свой дом к новому прибытию.

В рамках упреждающей социализации взрослые, обладающие финансовыми возможностями, начинают планировать выход на пенсию, экономить деньги и искать варианты медицинского обслуживания в будущем. Переход к любой новой жизненной роли, несмотря на поддерживающую ее социальную структуру, может быть трудным. По словам Хенига (2010), пятью вехами, определяющими взрослую жизнь, являются окончание школы, уход из дома, обретение финансовой независимости, женитьба, рождение ребенка и общение с ним.Затем процесс социализации продолжается внутри семейной структуры.

Резюме

Социализация важна по многим причинам. Это процесс, с помощью которого люди познают культуру своего общества. Это пожизненный метод, с помощью которого они становятся полностью людьми с точки зрения поведения, эмоций и когнитивных способностей.

Арнольд Гезелл разработал свою теорию созревания на основе этапов развития детей. Его графики развития используются до сих пор.

Ури Бронфенбреннер увидел процесс человеческого развития, сформированный взаимодействием между человеком и его или ее окружающей средой. Конкретный путь развития является результатом влияния окружения человека, такого как его родители, друзья, школа, работа и культура. Его подход к экологическим системам оказал большое влияние на наш взгляд на процесс социализации. Это микросистема, мезосистема, экзосистема, макросистема и хроносистема.

Психоаналитическая теория развития личности Зигмунда Фрейда подчеркивает роль бессознательных сил и выработки правильного баланса между ними.Если они находятся в неправильном балансе, человек может вести себя антисоциально или вести себя с другими психическими расстройствами. Он предположил, что саморазвитие людей тесно связано с ранними стадиями развития, такими как грудное вскармливание, приучение к туалету и сексуальное сознание.

Эрик Эриксон рассказал о развитии личности от рождения и на протяжении всей жизни. Теория Эриксона включает восемь стадий — от младенчества до старости. Его работа важна для нашего понимания социально-эмоциональных вех в нашем исследовании человеческого развития.Три стадии раннего развития: доверие и недоверие, автономия против стыда и сомнения и инициатива против вины.

Джон Боулби и Мэри Эйнсворт изучали привязанность у маленьких детей. Они объяснили важность возникновения эмоциональных связей между младенцем и основным опекуном. Исследования показали, что для детей, у которых в младенчестве не развилась надежная привязанность, жизненно важно иметь возможность восстановить первоначальные отношения привязанности.

Жан Пиаже предположил, что интеллектуальное развитие происходит через серию из четырех стадий когнитивного развития от рождения до взрослой жизни.Он продемонстрировал, что дети учатся, активно накапливая знания на основе практического опыта. Он считал, что эти этапы не отделены друг от друга, а, скорее, каждый этап строится на предыдущем в непрерывном процессе обучения. Четыре этапа: сенсомоторный, предоперационный, конкретно-эксплуатационный и формально-эксплуатационный.

Лев Выготский предложил теорию развития высших когнитивных функций у детей, согласно которой рассуждение возникает в результате практической деятельности в социальной среде.Следовательно, рассуждение зависит от культурных практик и языка, а также от универсальных когнитивных процессов. Он не верил, что эти функции выполняются поэтапно.

Роберт Хэвигхерст предположил, что задачи развития на каждой стадии зависят от комбинированной биологии человека (физиологическое созревание и генетический состав), его психологии (личных ценностей и целей) и его социологии (конкретной культуры, к которой принадлежит человек). Он утверждал, что развитие непрерывно на протяжении всей жизни, когда человек переходит от одной стадии к другой посредством успешного решения проблем или выполнения развивающих задач.

Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид теоретизировали, как личность развивается через социализацию. Концепция Кули о зеркале подразумевает, что мы видим себя, когда взаимодействуем с другими людьми. Благодаря этому процессу мы развиваем нашу самооценку. В концепции Мида «взять на себя роль другого» подчеркивается, что дети играют разные роли и таким образом узнают, чего от них ждут другие.

Лоуренс Колберг писал об этапах нравственного развития и подчеркивал важность формальных правил.Кэрол Гиллиган утверждала, что мальчики и девочки используют разные типы морального мышления, при этом тип мальчиков основывается на формальных правилах, а девочки — на социальных или личных отношениях.

Социализация — это процесс, продолжающийся всю жизнь. В процессе социализации взрослая жизнь приносит с собой новый набор проблем и ожиданий, а также новые роли, которые нужно заполнить. По мере того как процесс старения продвигается вперед, социальные роли продолжают развиваться.

Термины

Предвосхищающая социализация Процесс, с помощью которого общество интегрирует индивида, и индивид учится вести себя социально приемлемым образом.Предвосхищающая социализация — это также изучение ожиданий в отношении роли до помещения в новую ситуацию, в которой роль будет принята на себя.

Приложение Набор концепций, объясняющих возникновение эмоциональной связи между младенцем и основным опекуном.

Сообщество Группа людей, разделяющих общение и общие интересы; группа людей, живущих в одном географическом районе, связанных политически и экономически.

Культура Приученное поведение, включая знания, веру, искусство, мораль, закон, обычаи и традиции, то есть характеристики социальной среды, в которой растет человек.

Культурный плюрализм существует, когда меньшие группы внутри большего общества сохраняют свою уникальную культурную идентичность. Их ценности и обычаи принимаются более широкой культурой при условии, что они соответствуют законам и ценностям общества в целом.

Перспективы развития изучает изменения, которые происходят у людей в течение длительного периода времени. Он включает в себя теории, которые имеют как непрерывный, так и прерывистый характер.

Задача развития Задача, которая находится между индивидуальной потребностью и запросом общества.

Этническая принадлежность Приписываемый атрибут принадлежности к группе, члены которой идентифицируют себя по национальному происхождению, культуре, расе или религии.

Материальная культура Включает предметы или имущество людей, в том числе широкий спектр физических предметов.

Метапознание — это осознание или анализ собственных процессов обучения или мышления.

Нравственное развитие Как люди узнают, что такое «хорошее» и «плохое» в обществе.

Природа Влияние нашей генетической структуры на саморазвитие

Нематериальная культура Абстрактные творения общества (например, отношения, верования, идеи, нормы и ценности), которые влияют на поведение и прямую социализацию

Воспитание Роль, которую наша социальная среда играет в саморазвитии

Самость Четкое чувство идентичности человека, развивающееся в процессе социального взаимодействия.

Я-концепция Восприятие человеком своей идентичности в отличие от других.

Самоуважение Ценность личности.

Саморегуляция Способность контролировать свои импульсы, поведение и / или эмоции до тех пор, пока подходящее время, место или объект не станет доступным для выражения.

Социализация Процесс, в ходе которого люди приходят к пониманию социальных норм и ожиданий, принимают общественные убеждения и осознают социальные ценности

Общество Группа людей, которые живут в определенном сообществе и разделяют одну культуру.

Теория Организованный набор утверждений, которые объясняют наблюдения, объединяют различные факты или события и предсказывают будущие результаты.

Чтобы узнать больше:

Слайд-презентация по теории привязанности Боулби.

Лоуренс Колберг был наиболее известен своими исследованиями, в которых использовались моральные дилеммы. Он представил мальчикам дилеммы и спросил их, как они будут оценивать ситуацию. Щелкните ссылку, чтобы прочитать о самой известной моральной дилемме Кольберга, известной как дилемма Хайнца.

Узнайте больше о Пять других наборов близнецов , которые выросли отдельно и позже открыли друг друга. Щелкните ссылку для просмотра.

Мероприятия

1. Проведите собеседование с 3 взрослыми, чтобы узнать об их опыте привязанности в (а) детстве, (б) с другими значимыми людьми в зрелом возрасте и (в) если применимо, их опыте в качестве родителя или опекуна . Как их ответы соотносятся с вашими? Что вы можете сделать относительно ранних отношений каждого человека?

2.Чтобы узнать больше о теории Выготского зоны ближайшего развития (ЗПР), поговорите с воспитателем дошкольного учреждения или детского сада. Спросите, как они знают, когда помочь ребенку решить сложную задачу (ZPD), а когда побудить ребенка решить задачу самостоятельно.

3. Создайте машинописный журнал, в котором вы ответите и поразмышляете над √ Отметьте вопросов или утверждений в каждой из восьми глав текста.

Каталожные номера:

Arce, E.М. с Фергюсоном, С. (2013) Учебная программа для детей младшего возраста . Уодсворт, Cengage Learning.

Арнетт, Дж. (1995). Широкая и узкая социализация: семья в контексте теории культуры . Получено с http://www.jeffreyarnett.com/articles/Arnett_1995_JMF

Boundless Sociology. (2015, июль). Получено 18 февраля 2016 г. с сайта https://www.boundless.com/sociology/textbooks/boundless-sociology-textbook/socialization-4/the-role-of-socialization-42/the-role-of-socialization-263-. 2090/

Бельский, Ю.(2007). Испытывать долгую жизнь. Нью-Йорк: Издательство Worth.

Бернс Р. (2016). Ребенок, семья, школа, сообщество: Социализация и поддержка. Стэнфорд, Коннектикут: Cengage Learning.

Теория привязанности Боулби. Получено с http://www.slideshare.net/preethibalan9/bowlbys-theory-of-attachment

Bronfenbrenner, U. (1979). T Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Cherry, K. Типы насадок . Получено с http://psychology.about.com/od/loveandattraction/ss/attachmentstyle.htm#step2

Cloninger, S.C. (2012). Теории личности: понимание личности (6-е изд.). Бостон: образование Пирсона. С. 19–101.

Кули, К. Х. (1902). Зеркало самообороны . С. 179–185 в «Человеческая природа и социальный порядок». Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Scribner’s.

Кук, Дж. Л. и Кук, Г. (2009). Принципы и перспективы развития ребенка. 2-е издание. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Allyn & Bacon, отпечаток Pearson Education Inc.

Crain, W. (2011). Теории развития: Концепции и приложения (6-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Education, Inc.

Дэниэлс Д. и Шумоу Л. (2003). Развитие ребенка и обучение в классе: обзор литературы и ее значение для обучения учителей. Прикладная психология развития 23 495–526.

Дови, Д.(2015, май). Споры о природе и воспитании: 50-летнее исследование близнецов доказывает, что для определения человеческих качеств нужны двое . Получено с http://www.medicaldaily.com/nature-vs-nurture-debate-50-year-twin-study-proves-it-takes-two-determine-human-334686

Erikson, E.H. (1997). Жизненный цикл завершен. Расширенная версия с новыми главами на девятом этапе развития by Joan H. Erikson . Нью-Йорк: W. W. Norton

Flam, F. (2007, декабрь). Разлученные близнецы проливают свет на проблемы идентичности. The Philadelphia Inquirer. Получено 31 января 2016 г. с сайта http://www.megafoundation.org/CTMU/Press/TheSmartGuy.pdf.

Фрейд, С. (2000). [1904]. Три очерка по теории сексуальности . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Гиллиган К. (1990). Установление связей: относительные миры девочек-подростков в школе Эммы Уиллард .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Голлник, Д.М. И Чинн, П. (2012). Мультикультурное образование в плюралистическом обществе . 8-е издание. Pearson Education, Inc. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси.

Хэвигхерст, Р. Дж. (Ред.). (1967). Общество и образование: Хрестоматия . Нью-Йорк: Аллин и Бэкон.

Havighurst, R. (1972). Развивающие задания и обучение . 3-е изд. Авторское право принадлежит компании David McKay Company, Inc., подразделению компании Random House, Нью-Йорк.Нью-Йорк

Хениг Р. М. (2010, август). Что такое около двадцати с небольшим лет? Нью-Йорк Таймс. Проверено 28 декабря 2011 г. http://www.nytimes.com/2010/08/22/magazine/22Adulthood-t.html?adxnnl=1&adxnnlx=1325202682-VVzEPjqlYdkfmWonoE3Spg

Huitt, W. & Dawson, C. (2011 г. , Апреля). Социальное развитие: почему это важно и как на это повлиять . Педагогическая психология интерактивная. Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http: //www.edpsycinteractive.орг / документы / socdev.pdf.

Кольберг, Л. (1981). Психология нравственного развития: природа и действительность нравственных ступеней. Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Мид, Джордж Х. (1934). Разум, Я и общество, под редакцией К. В. Морриса. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Мид, Джордж Х. (1964). О социальной психологии под редакцией А. Штрауса. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Мид, Г. Х. (1964). Избранные произведения. Индианаполис, Индиана: Боббс-Меррилл.

Энциклопедия Нового Света. Арнольд Гезелл . Получено 16 мая 2016 г. с сайта http://www.newworldencyclopedia.org/entry/Arnold_Gesell

Piaget, Jean. (1954). Конструирование реальности в ребенке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Принц Уэльский. (2012a). Герцог Кембриджский, год перерыва . Проверено 26 января 2016 г. (http://www.dukeandduchessofcambridge.org/the-duke-of-cambridge/biography).

Принц Уэльский. (2012b). Принц Гарри, год перерыва. Проверено 26 января 2016 г. (http: // www.princeofwales.gov.uk/personalprofiles/princeharry/biography/gapyear/index.html).

Риз-Вебер, М., Болин, Л., Дурвин, К.С. (2012). Edpsych: модули (2-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill Humanities / Social Sciences / Languages.

Сеттерсон, Ричард А. младший (2002). Социализация на жизненном пути: новые рубежи в теории и исследованиях. Новые рубежи в социализации, Vol. 7. Оксфорд, Великобритания: Elsevier Science Ltd.

Santrock, John W. (2004). Life-Span development (9-е изд.). Бостон, Массачусетс: Макгроу-Хилл.

Шактер, Д. Л. (2011). Психология. 2. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

Sincero, S.M. (2012). Теория экологических систем . Получено 17 февраля 2016 г. с сайта Explorable.com: https://explorable.com/ecological-systems-theory

Smith, M.K. (2001). «Взаимоотношения, обучение и образование » в энциклопедии неформального образования. Получено 15 февраля 2016 г. с сайта http://infed.org/mobi/relationship-learning-and-education/

Snowden, R.(2006). Научитесь самому себе по Фрейду . Бостон, Массачусетс: Макгроу-Хилл.

Спратлинг, К. (2007, ноябрь). Природа и воспитание . Детройт Фри Пресс. Получено 31 января 2016 г. с сайта http://articles.southbendtribune.com/2007-11-25/news/26786902_1_twins-adoption-identical-strangers

Sternberg, R.J., G.B. Форсайт, Дж. Хедлунд, Дж. Хорват, С. Снук, W.M. Уильямс, Р. Вагнер и Э. Григоренко. (2000). Практический интеллект в повседневной жизни. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Психологические заметки. HQ онлайн-ресурсы для студентов-психологов . Получено 17 февраля 2016 г. с сайта http://www.psychologynoteshq.com/development-tasks/

UNICEF. (2012). Доля детей в возрасте от 5 до 14 лет, занятых детским трудом . Проверено 27 октября 2014 г. (http://www.unicef.org/search/search.phpen=Percentage+of+children+Aged+5-14+engaged+in+child+labour&go.x=0&go.y=0 )

Ямагата-Линч, LC (2010). Методы анализа систем деятельности: понимание сложных учебных сред .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer Science.

Ясницкий А. и ван дер Веер Р. (2014). Кембриджский справочник по культурно-исторической психологии. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Глава 6 Взаимодействие обучения и развития . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Вуд, С.Э., Вуд, Э.Г., и Бойд, Д. (2007). Мир психологии .Соединенные Штаты Америки: Pearson Education, Inc. Верхняя Сэдл-Ривер, штат Нью-Джерси.

[2] Изображение предоставлено Департаментом психологии Университета Флориды

[3] Изображение предоставлено Hchokr Copy to Wikimedia Commons (оценено ботами)

[4] Изображение предоставлено Sharnya G Raj CC-BY-SA-4.0

[5] Изображение предоставлено Creative Commons Attribution-ShareAlike 2.0 CC BY-SA 2.0

[6] Изображение предоставлено Rosenfeld Media Creative Commons /licenses/by/2.0/

[7] Изображение предоставлено проектом Льва Выготского CC BY-SA 3.0

[8] Изображение предоставлено SOC120 Word Press WordPress.com.

[9] Изображение предоставлено Фергусом Гриром Soap Chat.net

[10] Изображение предоставлено Essay 911.org Creative Commons

Quiz

A

как люди взаимодействуют в социальных ситуациях

B

как люди учатся социальным нормы, убеждения и ценности

C

внутреннее психическое состояние человека в группе

D

разница между интровертами и экстравертами

Что происходит на общепринятом уровне Лоуренса Колберга?

A

У детей развивается способность к абстрактным мыслям.

B

Нравственность развивается с помощью боли и удовольствия.

C

Ребенок может смотреть не только на свои личные последствия, но и сосредотачиваться на взглядах других и учитывать их.

D

Родительские убеждения не влияют на нравственность детей.

Что, по мнению Кэрол Гиллиган, упустили из виду ранние исследователи морали?

B

Сочувственные реакции на моральные ситуации

C

Взгляд женщин

D

Как социальная среда влияет на развитие нравственности

Как вы думаете, почему исследователи должны быть осторожны, делая выводы на основе исследований близнецов?

A

Результаты не относятся к одиночным играм.

B

Близнецов часто воспитывали по-разному.

C

Близнецы могут оказаться разнояйцевыми.

D

Размер выборки часто невелик.

Какой фактор не сильно влияет на социализацию человека?

Что из следующего обычно является самым ранним агентом социализации?

Что из следующего верно относительно социализации в США недавних выпускников средней школы?

A

Ожидается, что они возьмут годичный «перерыв» перед поступлением в колледж.

B

Они обязаны служить в армии в течение одного года.

C

Ожидается, что они поступят в колледж, профессиональное училище или на работу вскоре после окончания учебы.

D

Им необходимо переехать от родителей.

Все, кроме выбора, являющегося характеристикой социализации

A

, который продолжается на протяжении всей жизни

B

, это процесс взаимодействия

Младенец, потребности которого в питании и физическом контакте удовлетворяются, разовьет то, что Эриксон называет чувством безопасности

привязанность в младенчестве связана с более поздней социальной компетентностью

Социализация в школьном процессе — Социология образования в Канаде

Источник: «В классе» Департамента образования США имеет лицензию CC BY 2.0

Прочитав эту главу, вы сможете:

1. Определите социализацию , первичную социализацию и вторичную социализацию .
2. Определите, чем роль семьи отличается от роли школы в процессе социализации.
3. Объясните аспекты социализации.
4. Опишите процессы, посредством которых происходит социализация в школе.
5. Обобщите, как стриминг способствует социализации в школах.
6. Опишите, как школьные правила, кодексы поведения и дресс-коды влияют на социализацию учащихся.
7. Обобщите, как учащиеся узнают о гендерных ролях в школе.
8. Объясните, как отношения с учителями и социальный климат в школе влияют на социализацию.
9. Покажите, как группы сверстников способствуют социальной идентичности учащихся.
10. Опишите, как виктимизация со стороны сверстников, неприятие сверстников и агрессия в отношениях влияют на социализацию учащихся.
11. Различайте опыт домашнего обучения и результаты социализации с теми, кто посещает школу.

В Канаде дети от начальной до средней школы проводят в школе около семи часов в день в течение примерно 200 дней в году. Эти 1400 часов в школе в год не включают внеклассные занятия и подготовительную работу к школе, например домашние задания. С раннего возраста до зрелого возраста школа — это место, где дети проводят большую часть своего дня — и, по сути, своей жизни.До посещения школы основным источником социализации детей являются их семьи.

Социализация относится к непрерывному процессу обучения ожидаемому поведению, ценностям, нормам и социальным навыкам людей, играющих определенные роли в обществе. Агенты социализации — это социальные структуры, в которых происходит социализация. Основными агентами социализации являются семья и школа, а также средства массовой информации, группы сверстников и другие основные социальные институты, такие как религия и правовая система.Кроме того, социализацию можно разделить на два типа: пр i основная социализация и вторичная социализация . Первичная социализация происходит в семье, где дети впервые узнают свою индивидуальную идентичность, овладевают языком и развивают когнитивные навыки. Внутри семьи дети социализируются с особым образом мышления о морали, культурных ценностях и социальных ролях. Конечно, социализация, являющаяся результатом первичной социализации, во многом зависит от социального класса, этнического, религиозного и культурного происхождения и отношения семьи.

Вторичная социализация относится к социальному обучению, которому дети подвергаются, когда они поступают в другие социальные учреждения, например в школу. Характеристики школы, учителей и сверстников влияют на социализацию детей в школьных условиях. Семья по-прежнему остается важной частью социализации детей, даже когда они идут в школу. Однако у детей теперь будут другие значимые люди в их жизни, у которых они будут учиться навыкам социального взаимодействия.В главе 2 обсуждалась теория развития личности Мида. Развитие гена r alized other, , когда ребенок учится принимать взгляды общества в целом, происходит во вторичной социализации.

В школе происходит обучение новой роли ученика. Например, когда дети идут в школу, их приучают подчиняться авторитету (то есть учителю) и тому, как быть учеником. Общая социализация детей, согласно теории Бронфенбреннера (см. Главу 2), рассредоточена по различным сферам, которые сосредоточены на различных участках социального контекста, с которыми дети сталкиваются в своей жизни.Семьи и школы вносят основной вклад в социализацию, но существуют и другие системы социализации в рамках теории экологических систем . Ребенок взаимодействует со многими элементами своего окружения, которые способствуют его социальному развитию. И главный результат социализации также теоретически является результатом того, как все системы взаимодействуют друг с другом. Однако в этой главе основное внимание уделяется тому, как школы вносят вклад в социализацию детей.

Основная цель социализации в школьной среде — сделать ребенка социально компетентным . Ребенок должен развивать навыки, которые позволяют ему или ей функционировать социально, эмоционально и интеллектуально в школьной среде. В школьной среде s o cial компетентность достигается, когда учащиеся принимают и достигают социально санкционированных целей. Эти цели (например, научиться делиться, участвовать в уроках, работать в группах), когда они приняты, также служат для интеграции ребенка в социальные группы в школе.Социальное одобрение достигается, когда дети принимают санкционированные цели школьной среды, и они постоянно поощряются и подкрепляются через социальное принятие учителями и другими учениками (Wentzel and Looney 2006).

Школы против семей

Школы становятся важным социальным миром, в котором дети могут ориентироваться. Если ребенок не посещает дошкольное учреждение или детский сад, структура и распорядок школьного дня, а также социальные отношения в школьной среде должны быть полностью изучены.Теперь школьная обстановка начинает брать на себя некоторые роли, которые раньше выполняли только члены семьи, но заметно по-другому. Есть много новых форм поведения и опыта, к которым дети должны адаптироваться, впервые пойдя в школу. Как отмечают Вентцель и Луни (2006), есть несколько различных социальных реалий, к которым ребенок должен адаптироваться:

• Учитель, например, в значительной степени отвечает за ученика, но отношения ребенка с учителем гораздо менее близкие, чем отношения, которые ребенок разделяет со своими родителями;
• Студент также должен адаптироваться к тому, чтобы проводить значительное количество времени в больших группах;
• Ребенок должен научиться быть независимым для достижения академических целей в школе;
• Ребенок также должен научиться формировать связи и развивать социальные связи с другими детьми в школе; и
• Дети должны усвоить трудовую этику, принятую в школе, и понимать цели обучения, а также корректировать свои усилия в соответствии с отзывами учителей.

Помимо обучения различным образцам поведения, которые подходят для школы, существуют также структурные особенности школы, к которым дети должны адаптироваться. Структура школы и структура семьи, очевидно, очень разные. В таблице 6.1 показаны некоторые основные структурные различия между школой и семьей.

Таблица 6.1 Структурные различия между школой и семьей

По материалам Dreeben, Robert, 1968, On What is Learned in School, Percheron Press, A Division of Eliot Werner Publications, Inc., Используется с разрешения.

Как показано в таблице 6.1, дети могут привыкнуть к множеству новых вещей в школьной обстановке. Мало того, что поведение ребенка должно быть изменено из набора усвоенных «семейных» моделей поведения, но и сама обстановка имеет много новых структурных особенностей, к которым ребенок должен привыкнуть. В школьных условиях дети часто помещаются в разнородные классы с большими группами детей одного возраста, где они участвуют в очень специфических школьных мероприятиях и мероприятиях.На большую группу детей приходится один учитель, и отношения с учителем менее личные, чем отношения между ребенком и родителем. Изучение ожидаемого соответствующего поведения и ценностей школьной системы — это сложный непрерывный процесс социализации.

Размеры социализации

Бринт (1998) выделяет три основных аспекта социализации применительно к школьному обучению, которые проиллюстрированы на Рисунке 6.1. Все три измерения относятся к типу соответствия , который определяет идеал, которому студенты должны подражать.Эти идеалы являются нормативно одобренными и принятыми моделями того, каким должен быть ученик, чтобы вписаться в школьный контекст, не только в Северной Америке, но практически во всех местах, где происходит формальное школьное обучение.

Первым из этих параметров является поведенческое соответствие . Соответствие поведению относится к типам саморегулирования органа, которые ученик должен контролировать, чтобы вписаться в школьную среду. Ему или ей, возможно, придется поднять руку, чтобы задать вопросы.Студенты должны будут сидеть спокойно во время уроков. Студенты не могут прикасаться к другим студентам. Студентам, возможно, придется встать в стройные очереди, чтобы попить воды. Все эти примеры требуют от ученика саморегулирования физических действий своего тела, чего ребенку, возможно, не приходилось делать в семейной обстановке.

Второе измерение социализации — это моральное соответствие , которое относится к процессу усвоения студентом предпочтительного понимания того, что правильно и что неправильно.Этот тип социализации достигается за счет того, что учителя подчеркивают желательность определенных добродетелей, таких как трудолюбие, справедливость, «быть хорошим» и так далее. Бринт (1998) отмечает, что маленьким детям, например, могут быть назначены материалы для чтения, предупреждающие о последствиях отсутствия таких добродетелей.

Рисунок 6.1 Три измерения социализации

Третье измерение социализации — культурное соответствие. В процессе согласования с культурой дети узнают о принятых взглядах и «стилях» выражения.Эти предпочтительные стили отражают нормативные культурные ценности в отношении того, что считается ценным культурным знанием. Теория Бурдье о культурном капитале (см. Культурное воспроизводство в главе 2) обращается к этому типу аккультурации, заявляя, что учителя считают определенные типы мировоззрения и стили учеников более желательными, чем другие, и чтобы ученики преуспели, им необходимо соответствовать культурным практикам. доминирующего социального и культурного класса.

Процессы социализации

До сих пор утверждалось, что дети должны адаптироваться к особенностям школы, которые сильно отличаются от их семейной среды.Ожидаемое поведение в школе сильно отличается от поведения в семье, а структурные особенности повседневной жизни в школе резко контрастируют с тем, что происходило в семейном доме. В следующем разделе рассматриваются методы, которые используются в школах, чтобы сделать из детей желанных учеников.

Рис. 6.2 Зоны социализации в классе
_{Источник: на основе Стивена Бринта. 1998. Школы и общества. Pine Forge Press, стр.161}

Бринт (1998) выделяет три основные зоны социализации в классных комнатах (см. Рис. 6.2). Первая зона называется , ядро ​​. В основе лежат школьные правила, которым должны следовать учащиеся. Как обсуждается далее в этой главе, школьные правила и школьные кодексы поведения являются важными характеристиками школ, которые формируют поведение таким образом, чтобы оно приводило к повиновению властям. Ядро также состоит из e m спальных кабинетов , , которые представляют собой манеры поведения, которые не являются явными правилами, а являются рутинными практиками в школах, которые кажутся очень естественными и само собой разумеющимися.Такие встроенные практики выстраиваются в очередь, выполняют домашние задания, проходят тесты и оцениваются. Многие из этих черт ядра могут быть поняты не только как социализация детей, чтобы они стали студентами, но и как подготовка их к жизни в качестве взрослых в рамках бюрократии.

За пределами ядра находятся два кольца моральных наставлений. Внутреннее кольцо характеризуется четкими моральными указаниями. В этом наставлении детей учат желательным и нежелательным добродетелям. Явное нравственное воспитание происходит в младших классах, когда детей приучают к добродетелям, таким как доброта, щедрость, отвага и трудолюбие.Внешнее кольцо состоит из неявного морального обучения, где учащимся предоставляются образцы морали более сложными способами, например, через учебную программу по истории и литературе. Во внешнем кольце учителя также включены как образцы морального поведения (см. Вставку 6.1).

Вставка 6.1 — Преподавание нравственности на примере и через учебную программу

Смотрят ли ученики на учителей как на образцы морали? Что произойдет, если учителя будут вести себя, нарушая нормы морали? Примеры того, как учителя действуют морально внушающим образом, иногда попадают в основные средства массовой информации.Например, в 2010 году два учителя Виннипега находились под следствием за исполнение сексуального «грязного танца» на танцевальном конкурсе в старшей школе. Отвечая на вопрос о неуместности их поведения, один студент сказал: «Они не подают хороший пример, если собираются делать это. Они говорят нам, что делать, почти как то, что правильно, а что нет. Если они нарушают то, о чем говорят, тогда это для нас ничего не значит «. ¹ Студент, участвовавший в конкурсе, снял видеозапись танца, которая быстро стала сенсацией в Интернете, сопровождавшейся большим возмущением общественности.В апреле 2010 года было объявлено, что учителя больше не будут работать в средней школе. Один подал в отставку, а контракт другого не продлили. ²

Возмущение, последовавшее за демонстрацией учителей Виннипега, решительно поддерживает идею о том, что учителя являются имплицитными моральными образцами для подражания. Однако их роль в руководстве нравственным развитием детей часто не ограничивается подачей хорошего примера. «Характерное» образование является частью официальной учебной программы в некоторых частях страны.«Нравственное воспитание» — это предмет, который преподается на всех циклах школы в Квебеке. С 2007 года в Онтарио и с 2005 года в Альберте «воспитание характера» было частью официальной учебной программы в государственных школах. Как отмечается в официальном документе по образованию Альберты: «Осознают ли они это или нет, школы участвуют в обучении культурным и социальным нравам и ценностям и в формировании представлений учащихся о том, что составляет хорошее поведение» (Alberta Education 2005: 1). Например, школа Данстейбл в Альберте ввела политику, способствующую социально желательному поведению.Их программа, получившая название «Программа воспитания характера и добродетелей», вознаграждает учеников каждый раз, когда их «ловят» на бескорыстном поступке в школе. ³ Студенты получают бумажных мишек, которые помещают на стену, чтобы все могли видеть, и, собрав достаточное количество этих мишек, студенты получают призы. Персонал следит за тем, кто зарабатывает медведей и, что еще важнее, кто нет.

Менее явные способы привития ценностей через учебные программы также можно найти в гражданском образовании, которое учит студентов «быть хорошими гражданами».«Гражданское образование присутствует в программах начальной и средней школы во всех провинциях и территориях Канады (Evans 2006). Анализ взаимосвязи между воспитанием характера и воспитанием гражданственности показал, что основная идея заключалась в содействии ассимиляции в канадском обществе (Winton 2007). ⁴

Нравственное воспитание распространяется не только на проявление определенных добродетелей. Поскольку все больше школ пытаются привить привычки здорового питания и становятся более экологически сознательными, многие из них приняли правила, запрещающие приносить в школу определенные продукты.В феврале 2011 года появилась новость о том, что шестилетний мальчик из Лаваля, Квебек, был исключен из школьного конкурса плюшевых мишек из-за того, что у него на обеде был пластиковый пакет для сэндвичей, что нарушало школьные правила использования экологически чистых контейнеров для обеда. . ⁵ Многие экологические инициативы были приняты школами по всей Канаде. Например, пластиковые бутылки с водой запрещены к продаже в школах Онтарио, но нет случаев, когда учащихся исключали из мероприятий из-за их наличия.Такие случаи вызывают споры о роли школ в продвижении определенных социальных ценностей.

В предыдущей главе обсуждалась учебная программа и то, как содержание школьного обучения тесно связано с социальным конструированием того, что, по мнению различных групп (учителя, школьная администрация, родители), детей следует обучать . Темы, которые изучают дети, и то, как они преподносятся, — это лишь один из способов, с помощью которых школа действует как социализирующий агент. Существует определенная совокупность знаний, которую, как предполагается, дети должны знать, чтобы быть продуктивными гражданами и функционировать в обществе.Представление этой учебной программы — один из способов социализации детей, чтобы они стали желанными членами общества. Нравственное воспитание и «воспитание характера» даже есть в учебных программах некоторых провинций (вставка 6.1).

Роль учителей как новой авторитетной фигуры в жизни учащихся была представлена ​​ранее. Учителя — это больше, чем просто новый человек, от которого ребенок должен получать указания; они влияют на социализацию детей несколькими способами. Влияние учителей на учащихся при выполнении учебной программы было рассмотрено выше и в предыдущей главе.Однако учителя формируют социализацию учащихся также посредством других процессов, которые обсуждаются ниже.

Потоковое

Как дети решают, какие курсы они будут посещать в средней школе? Академические способности учащихся выявляются на ранних этапах их академической карьеры по полученным оценкам. Значительная часть работы учителя состоит в том, чтобы оценивать учащихся и, часто, решать, подходит ли учащийся для конкретной «оценки способностей». Педагогическое образование предполагает, что привязка к группам способностей позволяет учителям наилучшим образом соответствовать учебным потребностям учащихся.Повышение однородности способностей в классе также способствует лучшему управлению классом (Barakett and Cleghorn 2008). Стандартизированные тесты (обсуждаемые в главе 5) часто оказывают значительное влияние на распределение детей по определенным потокам.

Когда ученик поступает в среднюю школу, курсы, которые он или она посещают, сильно влияют на варианты послешкольного обучения, доступные ему или ей по окончании школы. Студентам, желающим поступить в университет, необходимо, например, пройти определенный набор академических курсов.Термин streaming (также известный как tracking ) относится к серии курсов, которые студент должен пройти, которые лучше всего соответствуют его способностям и способностям.

Термин «потоковая передача» обычно применяется к формальным процессам разделения учащихся на группы способностей и обычно обсуждается таким образом, чтобы сосредоточить внимание на отдельном учащемся. Следует отметить, что неформальных механизмов потоковой передачи, , однако, также можно понимать как результаты других школьных практик, которые происходят на уровне учебного заведения.В главе 4, например, было рассмотрено исследование Willms (2008), в котором утверждалось, что французские программы погружения действуют как неформальный механизм потоковой передачи, поскольку французские студенты, участвующие в программе погружения, как правило, происходят из значительно более высокого социально-экономического положения и с меньшей вероятностью имеют проблемы с обучаемостью. Чартерные школы (Глава 4) также можно рассматривать как потоковых детей, но вместо того, чтобы объединять их в группы способностей, их направляют в определенные философские или религиозные ориентации. Точно так же студенты, посещающие частные школы, могут быть концептуализированы как «переведенные» в элитные классы, которые имеют тенденцию воспроизводить социальное расслоение в обществе.

Потоковое вещание — это горячо обсуждаемая тема (Loveless 1999). Сторонники потоковой передачи утверждают, что размещение учеников в классах с другими людьми, обладающими аналогичными способностями, создает лучшую среду обучения. Учащиеся, демонстрирующие более высокие академические способности, вместе с такими же учащимися переводятся на курсы продвинутого уровня, где им предстоит пройти испытание. Учащиеся, которые менее склонны к учебе, помещаются в классы, которые лучше соответствуют их способностям и интересам, например профессиональное обучение. Как отмечают Krahn и Taylor (2007), нехватка рабочей силы в сфере квалифицированных профессий также поддерживает аргументы в пользу потоковой передачи, поскольку такая нехватка указывает на необходимость расширения возможностей профессионального обучения в канадских средних школах, которые, конечно, связаны с отсутствием образования. -академический поток.

Противники стриминга отмечают, что люди из неблагополучных семей и из рабочего класса непропорционально часто встречаются в профессиональном потоке (Cheung 2007; Davies and Guppy 2006). Помимо социальных классовых различий в потоковой передаче, студенты из числа расовых меньшинств также чрезмерно представлены в нижних группах способностей к потоковой передаче (Oakes 2005). Sweet et al. (2010) обнаружили, что в практике стриминга 9 классов в Онтарио чернокожие африканцы и учащиеся из стран Карибского бассейна непропорционально часто попадали в более низкие потоки.Молодые иммигранты также могут оказаться на более низком уровне из-за их знания английского языка, а не их общих академических способностей (Sweet et al. 2010). Это может серьезно ограничить их возможности в будущем поступить на высшее образование, что приведет к более высокооплачиваемой работе с высоким статусом (Krahn and Taylor 2001). Как утверждают Кран и Тейлор (2007), студенты из неблагополучных семей могут иметь возможность преуспеть в продвинутых академических курсах, но ряд других факторов может снизить их вероятность прохождения этих курсов.К таким факторам относятся влияние родителей, отсутствие образцов для подражания и заниженные ожидания учителей. Вспомните из главы 2, что Будон обсуждал, как вторичные эффекты — подобно вышеупомянутым характеристикам — могут повлиять на уровень образования, поскольку они влияют на типы образовательных выборов , сделанных учеником и его или ее семьей. Таким образом, стриминг может воспроизводить социальное неравенство, ограничивая возможности послешкольного образования (Sweet et al.2010).

При анализе потоковых процессов по провинциям Krahn and Taylor (2007) изучили, как выбор курсов ограничивает варианты послесреднего образования, доступные для учащихся в отдельных провинциях. Варианты предметов часто передаются в «прикладные» или «академические» потоки. Последний ориентирован на тех, кто желает получить университетские или высшие учебные заведения (см. Вставку 6.2 для некоторых сравнений прикладной и академической траекторий в Канаде). Во многих провинциях курсы математики, естественных наук и английского языка делятся на те, которые ведут к выбору послешкольного образования (например,г., университет) и те, которые этого не делают. Krahn и Taylor (2007) обнаружили, что основное влияние на выбор курса оказали образование родителей и семейный доход; учащиеся из семей с более низким доходом, в которых ни один из родителей не имел диплома о высшем образовании, с большей вероятностью выбирали курсы с более низким уровнем дохода. Они также обнаружили существенные различия по провинциям: студенты из Саскачевана с гораздо большей вероятностью поступили в университет, чем студенты из Британской Колумбии, Альберты или Онтарио. Этот вывод указывает на важные различия в провинциальной образовательной политике и практике в отношении потоковой передачи.

Вставка 6.2 — Как выглядят академические и прикладные направления?

Поскольку каждая провинция Канады разрабатывает свой собственный учебный план, то, как потоковая передача осуществляется в школе, сильно зависит от юрисдикции. В Манитобе, например, есть хорошо отслеживаемая математическая программа (McFeetors and Mason 2005). Прикладной поток называется Consumer Mathematics, а академический поток — Pre-Calculus Mathematics. Министерство образования Манитобы описывает потребительскую математику следующим образом:

Учебная программа по потребительской математике делает упор на чувство числа, решение проблем потребителей и принятие решений.Студенты развивают ценные знания и навыки, которые позволят им принимать обоснованные решения, когда они станут независимыми гражданами. Учебная программа потребительской математики посвящена финансовому менеджменту, поиску карьеры, владению домом и обслуживанию, а также более традиционным темам, таким как тригонометрия и статистика.

Напротив, математика перед исчислением описывается как «предназначенная для учащихся, которые будут продолжать обучение на уровне послесреднего образования в областях, связанных с математикой и естественными науками.Эта учебная программа предназначена для подготовки к математическому анализу на университетском уровне ».

Ниже приведены темы, охваченные обоими потоками в 10, 11 и 12 классах.

Искусство английского языка в Альберте

Математика — не единственный предмет, который транслируется.Языковые искусства и наука, как упоминалось выше, также часто делятся на прикладную и академическую траектории. В Альберте прикладное искусство английского языка обозначается аббревиатурой курса ELA 10-2 (10-й класс), 20-2 (11-й класс) и 30-2 (12-й класс). Alberta Education объясняет, что это

Последовательность курсов

предусматривает изучение текстов на различных уровнях сложности, чтобы удовлетворить потребности более разнообразного студенческого контингента с точки зрения студенческих устремлений и способностей, студентов, которые стремятся к высшему образованию, но не обязательно к карьере связанные с искусством английского языка, могут зарегистрироваться в этой последовательности курсов.Однако не все высшие учебные заведения принимают ELA 30-2 для поступления. Как правило, студенты, которые планируют поступить в высшее учебное заведение, независимо от их конкретных карьерных устремлений, должны ознакомиться с требованиями для поступления в учебное заведение и составить план поступления.

Напротив, академическая траектория изучения английского языка в области искусства в Альберте — это ELA 10-1, 20-1 и 30-1, «[что] обеспечивает более глубокое изучение текста с точки зрения текстового анализа. [S] ученики, которые стремятся к карьере, предполагающей разработку, создание, преподавание и изучение более сложных текстов, должны зарегистрироваться в этой последовательности курсов.В таблице выше показаны различия и сходства между учебными программами двух направлений.

_{Источники: Manitoba Education www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/parents/senior/math.html Воспроизведено с разрешения Manitoba Education.}

_{© Alberta Education. «Высшее искусство английского языка для старших классов»; Программа обучения ». 2003. http://www.education.alberta.ca/media/645805/srhelapofs.pdf, стр. 7 и 10 (по состоянию на март 2012 г.)}

Каким образом потоковая передача влияет на студентов?

То, что стриминг оказывает положительное влияние на академическую успеваемость групп с высокими способностями, было задокументировано Ансалоном (2001, 2003), хотя эти достижения, возможно, происходят за счет студентов с низкими способностями (Sweet et al.2010). Исследования показали, что классы на нижних уровнях имеют ряд менее желательных характеристик, которые, несомненно, влияют на обучение студентов, таких как менее опытные учителя, менее сложные курсовые задания и учителя с более низкими ожиданиями учеников (Katz 1999). Студенты, участвующие в таких курсах, часто указывают, что им скучно и что они не заняты материалами курса (Berends 1995). Как отмечают Sweet et al. (2010), такие условия могут только отрицательно повлиять на достижения этих учащихся и еще больше ограничить их перспективы послешкольного образования.

Как обсуждалось в главе 2, в то время как политики в последнее время предприняли попытки смешать профессиональные и академические траектории вместе в старшей школе, чтобы сделать их более сопоставимыми, учащиеся заявили, что на основе отзывов, полученных от учителей, академические траектории предпочтительнее и стигматизация профессионального пути (Taylor 2010).

Стриминг не только влияет на выбор курса учащимися, но и способствует общей социализации детей и подростков в школах.Студенты, которых постоянно помещают в коррекционные классы, также могут начать считать себя «медлительными» (Barakett and Cleghorn, 2008). Стриминг не только способствует повышению эффективности преподавания и управления классом, но также приводит к формированию социальных групп учащихся, которые имеют важное социальное значение в школе и за ее пределами. Например, для помещения учащихся в специальное образование требуется, чтобы учащиеся были «помечены» как формально нуждающиеся в специальной помощи, чтобы добиться успеха в соответствии с учебными планами (Hibel, Farkas, and Morgan, 2010).Эти ярлыки нелегко сбросить, и они могут иметь вторичный эффект в других областях социального взаимодействия, таких как отношения со сверстниками и ожидания будущих учителей (Jones, 1972).

Но учебная программа — это только один аспект. В школьной среде существует множество агентов социализации, о чем свидетельствуют зоны социализации Бринта (1998). Как отмечалось ранее, в основе этих зон лежат школьные правила, к которым мы сейчас обратимся.

Во многих школах Северной Америки действуют официальные кодексы поведения, которым должны следовать учителя и ученики.Большинство этих кодексов, как правило, сосредоточено на вопросах, связанных с дресс-кодом и поведением по отношению к другим студентам, учителям и сотрудникам, а некоторые включают политику нулевой терпимости . Политика абсолютной нетерпимости относится к конкретным нарушениям кодекса, которые влекут за собой немедленное наказание, обычно в форме отстранения от занятий или исключения, а иногда и с участием полиции. См. Вставку 6.3 для дальнейшего обсуждения политики нулевой терпимости в Канаде.

Вставка 6.3 — Политика нулевой толерантности в канадских школах

Термин с нулевым допуском впервые стал популярным в правоохранительных органах США.Этот термин стал ассоциироваться со школьными дисциплинарными процедурами в 1994 году, когда в Соединенных Штатах был принят Закон о школах, свободных от оружия, который требовал, чтобы учащиеся, владевшие огнестрельным оружием в школе, были отчислены не менее чем на один год (Cerrone 1999). Печально известные акты школьного насилия, такие как события в средней школе Колумбайн в 1999 году, привели к усилению обеспокоенности по поводу насилия в школах, что привело к появлению политики нулевой терпимости в отношении школьных кодексов поведения.

В 2001 году Министерство образования Онтарио приняло Закон о безопасных школах, который был разработан для решения проблемы насилия и поведенческих проблем в школах.Этот закон заменил Закон об образовании (раздел 23), который ранее разрешал только директорам отстранять учащихся от занятий, а школьные советы исключать учащихся. Закон о безопасных школах изменил политику на ma n datory отстранение от занятий и исключение из школы и участие полиции в конкретных нарушениях правил при условии, что были приняты во внимание «смягчающие факторы». Такие факторы могут включать способность ученика контролировать свое поведение (Дэниел и Бонди, 2008).

В то время как первоначальная привлекательность политики нулевой терпимости заключается в том, что они теоретически применяют одинаковое наказание за нарушение правил для всех, фактическое применение политики не кажется столь справедливым. В 2004 году Комиссия по правам человека Онтарио представила доказательства того, что после принятия Закона о безопасных школах непропорционально большое количество учащихся с различными формами инвалидности было отстранено от занятий или отчислено (Bhattacharje 2003). Хотя оговорка о «смягчающих факторах» должна была защитить таких студентов, статистика свидетельствует об обратном.Школы не были оборудованы для работы с учащимися с социальными и эмоциональными нарушениями, и именно эти учащиеся несоразмерно наказывались Законом о безопасных школах.

Комиссия по правам человека Онтарио подала жалобу на школьный совет округа Торонто, указав, что учащиеся с определенными формами инвалидности подвергаются дискриминации. УВКБ также обнаружило, что студенты из числа представителей расовых меньшинств также непропорционально представлены среди тех, кто подвергся дисциплинарным взысканиям и отчислению на основании закона.В апреле 2007 года в школах Онтарио была отменена политика нулевой терпимости. ⁶

В других частях Канады политика нулевой терпимости, скорее всего, будет применяться к конкретным действиям. Например, в 2007 году Британская Колумбия приняла закон, требующий, чтобы все школы имели кодексы поведения и политику абсолютной нетерпимости к издевательствам. Исследования этой политики в Британской Колумбии также показали, что те, кто подвергается дисциплинарным мерам в рамках политики нулевой терпимости, с большей вероятностью имеют инвалидность или принадлежат к расовым меньшинствам (Cassidy and Jackson 2005).Другое исследование показало, что культурные различия между семьями детей и учителями приводят к применению политики нулевой терпимости к предполагаемым незначительным нарушениям, которые родители считают чрезмерными и безличными (Bernhard et al. 2004).

Кодексы поведения

представляют особый интерес, потому что они были созданы под эгидой повышения безопасности школ. Очевидно, что ученики в школах должны следовать школьным кодексам или столкнуться с определенным выговором. Учащиеся обычно мало или совсем не говорят о том, как разрабатываются эти правила, и поэтому находятся в неравном социальном положении в том смысле, что правила предъявляются им для соблюдения в качестве условия их участия в образовании.Таким образом, создание и соблюдение кодексов поведения можно рассматривать как форму социализации, цель которой — создать желанного ученика.

Как отмечает Raby (2005), формулировка школьных кодексов поведения предполагает, что «молодые люди рассматриваются как неполноценные, подверженные риску и нуждающиеся в руководстве, позиция, которая узаконивает школьные правила и их соблюдение» (стр. 73 ).

Исследования, проведенные в Канаде, показывают, что небелые ученики считают, что школьные правила соблюдаются неравномерно (MacDonell and Martin 1986; Ruck and Wortley 2002).Другими словами, они чувствовали, что они более склонны к дисциплинарным взысканиям за нарушение правил, чем белые студенты. Другие результаты исследования показывают, что это больше, чем восприятие, и что вопиющий расизм был обнаружен в использовании школами дисциплинарных процедур (Ferguson, Tilleczek, Boydell, and Rummens 2005).

В целом, Раби и Домитрек (2007) обнаружили, что канадская молодежь в целом поддерживала правила, которые они считали защитными (например, правила, запрещающие драться и приносить оружие в школу), до тех пор, пока они представлялись логичными и выполнялись справедливо. на практике.Правила, против которых выступали студенты, казались бессмысленными и произвольными, особенно правила, касающиеся дресс-кода (Raby 2005). Такие правила обычно нарушались и вызывали у учащихся недовольство тем, что они воспринимали как нелепые правила, на соблюдение которых учителя тратили слишком много времени, и часто видели, что они применялись целенаправленными и негалитарными способами.

Raby (2005, 2008) и Raby and Domitrek (2007) утверждают, что школа — это место, где молодые люди социализируются, но это построение правил сверху вниз предполагает пассивное гражданство , где ученики относительно бессильны.Это также вызывает недовольство и нарушение правил среди учащихся, особенно когда они считают правила бессмысленными и произвольными. Молодые люди с большей вероятностью согласятся с правилами, которые они принимают как обеспечивающие им защиту. Раби и Домитрек (2007) заявляют, что такой вид создания и применения правил создает негативную среду, в которой учителя вовлечены в «мелкую полицейскую деятельность», и расстраивает учащихся, которые предпочли бы оспаривать правила более конструктивными способами, чем их нарушение.Raby (2005) далее утверждает, что школьные кодексы поведения отражают ценности среднего класса, часто белых, и скорее гендерные ценности. Школьные кодексы поведения служат для наказания тех, кто не подчиняется.

Raby (2005) предполагает, что учащиеся в такой среде не учатся быть активными гражданами в условиях демократии, а вместо этого учатся справляться с навязанными им правилами. Текущие методы, похоже, отражают желание создать послушных будущих сотрудников или граждан (Raby 2005).

Исследователи предположили, что кодексы поведения могут быть более положительно восприняты, если они сформулированы таким образом, чтобы включать

• ожидаемые обязанности, права и поведение учителей, школьного персонала и родителей (в дополнение к ученикам) и сформулированы таким образом, чтобы упор был сделан на сотрудничестве и терпимости, а не только на наказаниях за нарушение правил;
• обоснований правил; и
• ресурсов для студентов, желающих обжаловать правила (Lewis 1999; Raby 2008; Schimmel 2003).

Однако существуют более совместные модели обеспечения соблюдения и создания школьных правил, например, в альтернативных школах (см. Вставку 6.4).

Вставка 6.4 — Альтернативные подходы к школьным правилам

Не во всех школах Канады есть правила построения правил сверху вниз, как описано выше и подвергается критике со стороны Раби (2005). Некоторые школы поощряют активную гражданскую позицию, когда учащиеся участвуют в создании и изменении школьных кодексов поведения, а также в других аспектах своего обучения, включая содержание курсов.Вместо пассивных граждан, которые, как ожидается, будут следовать правилам, установленным с руководящих должностей, учениками этих альтернативных школ являются активных граждан , которые участвуют в демократичной школьной структуре. Как отмечалось ранее в этой главе, учащиеся с социальными и эмоциональными нарушениями с большей вероятностью понесут наказание в соответствии с школьными дисциплинарными кодексами поведения. Учащиеся с расизмом и те, у кого в прошлом были проблемы с поведением в школе, гораздо чаще бросают школу.Действительно, это проблема, с которой сталкивается значительная часть молодежи из числа коренного населения Канады. Уотерспун и Шиссель (2001) рассказывают об альтернативной образовательной программе в принце Альберте, Саскачеван, под названием Культурная школа Вон Ска. Это общественная школа, которая предлагает наставничество маргинализованным детям и молодежи. Школа описывается как демократическая, так как учащиеся активно участвуют в образовательном развитии. Основное внимание в учебной программе уделяется изучению практических жизненных навыков и тому, как развить доверие к людям, облеченным властью.Личные истории учеников игнорируются, и поэтому ученики не несут на себе клейма прошлого опыта в школе. Учащиеся принимают активное участие в принятии решений, касающихся администрации школы, содержания обучения и общественных мероприятий. Такой восходящий подход к принятию решений оказался очень эффективным для студентов, которые по разным причинам не добились успеха в основной системе.

Битти (2004) также исследовал альтернативную школу в Торонто под названием Corktown Community High School.Учащиеся школы, как правило, те, кто не добился больших успехов в других средних школах и считается «подверженным риску». В школе есть только три основных правила: (1) посещение обязательно, (2) аутрич-работа обязательна и (3) вещества, изменяющие сознание, запрещены. Что касается информационно-пропагандистской работы, студенты должны еженедельно (по средам с 9 до 12 часов) участвовать в волонтерской деятельности сообщества, за которую они не получают оплаты. Правила школьного совета также запрещают вандализм, агрессию и расистские, гомофобные, сексуальные и гендерные высказывания.Объясняется, что голоса студентов важны, и что индивидуальные голоса должны развиваться в рамках сообщества, которое поддерживает три правила. Внутренний комитет, состоящий из директора, двух студентов и двух учителей, заслушивает все нарушения правил. Кроме того, существует большая гибкость в структуре и содержании курсов, поскольку они формируются в зависимости от интересов студентов. В школе, как и в Вон Ска, высокий процент отсева.

Дресс-коды

Многие кодексы поведения канадских школ определяют одежду, которая считается неприемлемой для ношения в школе.Школьные дресс-коды могут быть особенно спорной темой, особенно когда кажется, что правила дресс-кода ориентированы на определенные группы и если они не соблюдаются справедливо.

Померанц (2007) утверждает, что дресс-код работает, чтобы «сдерживать сексуальность молодых женщин» (стр. 383) посредством воспроизводства определенного типа женственности — белого, среднего класса и гетеросексуального. Она отмечает, что, хотя нарушения дресс-кода для девочек обычно связаны с сдерживанием тела (например,g., демонстрируя слишком большое расщепление), для мальчиков это связано с сохранением этнической или расовой идентичности. Для женщин явно запрещена одежда, открывающая слишком большую часть тела, а для мужчин — стиль одежды, связанный с хип-хоп музыкой (т. Е. Возможность видеть боксеры выше пояса мужских джинсов). Померанц утверждает, что дресс-код — это не просто нейтральная школьная политика; они также влияют на формирование пола, сексуальности и расы. Девочки, которые носят майки и получают выговор, рискуют оказаться аморальными или «распутными», а мальчиков, которые нарушают определенные правила, нацеленные на них, могут называть «гангстерами».Померанц утверждает, что во многих дискурсах о дресс-коде подразумевается сообщение о том, что моральный долг женщины — прикрываться. Если она покажет слишком много своего тела, самцы отвлекутся (а это ее вина). Также существует риск того, что у нее может заработать «репутация». Неотъемлемый посыл этих кодексов одежды заключается в том, что одежда для девочек помогает ученикам-мальчикам сосредоточиться и защищает личную безопасность девочек.

Обоснование дресс-кода учащихся часто сводится к аргументам о поддержании желаемого школьного имиджа, уважении к себе и другим и предотвращении отвлекающих факторов (Raby 2010).В начале 2011 года восемь учениц католической средней школы в Виндзоре, Онтарио, были отстранены от занятий на один день и столкнулись с невозможностью пойти на выпускной бал из-за того, что в декабре на школьный хоккейный матч они были одеты в желто-синие топы из клейкой ленты. Девочки утверждали, что, соблюдая школьную традицию, одевали на игры одежду из клейкой ленты, и что их одежда была скромной. Школьная администрация утверждала, что девочки нарушали школьный дресс-код и что эта практика была запрещена школой, потому что в предыдущие годы одежда из клейкой ленты стала «слишком пикантной».7

Изменения в определенных школьных дресс-кодах меняются в соответствии с тенденциями популярной моды. Изучая реакцию учащихся средних школ на дресс-код, Raby (2010) обнаружил, что многие девушки считали определенные аспекты дресс-кода чрезмерно ограничительными (например, запрет на ношение майки с тонкими лямками), но часто быстро осуждали девушек, которые носили откровенно откровенную одежду. одежду как «шлюхи». Желая бороться с гендерным неравенством, они также активно участвовали в его воспроизводстве. Raby (2005) и Pomerantz (2007) также предполагают, что дресс-код с большей вероятностью будет применяться к более физически развитым женщинам или тем, кто принадлежит к стигматизированным подгруппам (например.г., готы).

Школьная форма

Хотя школьная форма является стандартной одеждой в Соединенном Королевстве, она не была принята в большинстве школ Северной Америки до относительно недавнего времени. Исключение, конечно же, составляют частные школы и многие католические школы, где форма традиционна. Школьная форма стала более широко применяться в системе государственных школ в Соединенных Штатах в 1980-х и 1990-х годах, когда была введена школьная политика с целью контролировать деятельность банд и повышать безопасность в школах (Han, 2010).Обоснование введения школьной формы заключалось в том, что стандартизация гардероба сделает невозможным ношение учащимися одежды, отражающей принадлежность к бандам, а присутствие злоумышленников в школах будет легче идентифицировать, поскольку они будут выделяться в море униформы. Другие предполагаемые преимущества школьной формы, такие как улучшение успеваемости учащихся, повышение самооценки (особенно если менее обеспеченные учащиеся не могут позволить себе новейшую моду) и общее улучшение учебной среды (Pate 2006), также рекламируются как обоснование реализации.Противники униформы утверждают, что она посягает на самовыражение студентов, создает дисциплинарную среду и мало что делает для выравнивания социальных классовых различий между студентами.

Результаты исследования влияния школьной формы на школьную безопасность, в целом, не подтверждают предположение об уменьшении поведенческих проблем у учащихся (Han 2010) или школьной успеваемости (Yeung 2009). Брунсма (2005, 2006) утверждает, что в Соединенных Штатах школьная форма оказалась неэффективной для решения каких-либо проблем, которые она должна была решить.

Несмотря на то, что гендерные роли усваиваются в процессе первичной социализации в семье, они могут быть усилены или оспорены в школьной среде (Leaper and Friedman 2007). То, как учитель подходит к проблеме пола, может иметь длительное влияние на то, как дети понимают воспринимаемые социально приемлемые роли мужчин и женщин. Определение пола в детских играх (например, конкретные занятия для мальчиков и других для девочек) также может способствовать усилению гендерных различий в поведении и пониманию детьми соответствующих ролей для мужчин и женщин.Лэмб, Биглер, Рибен и Грин (2009) также обнаружили, что, если учителя учат детей противостоять сексистским стереотипам и бросать им вызов, результаты могут уменьшить гендерное стереотипное поведение, особенно у девочек.

Отдельные школьные предметы также имеют тенденцию к половым стереотипам. Например, математика и естественные науки — это предметы, по которым мужчины исторически превосходили женщин. Гендерный разрыв между мужчинами и женщинами по этим предметам значительно сократился в последние годы, при этом показатели мальчиков и девочек примерно одинаковы как в Канаде, так и в Соединенных Штатах (Lauzon 2001).На международном уровне с 1990-х годов девушки также достигают более высоких стандартизированных оценок по чтению, чем мужчины (см. Обсуждение во вставке 6.5).

Вставка 6.5 — Снижение успеваемости мужчин по чтению — моральная паника?

До 1990-х годов в большинстве стран мира мужчины превосходили женщин по результатам стандартизированного тестирования. Однако с 1990-х годов ситуация изменилась: девочки получают более высокие баллы, особенно по чтению. Поскольку чтение тесно связано с общими академическими достижениями и профессиональными достижениями в дальнейшей жизни, это проблема, имеющая огромное социологическое значение.Такие результаты вызвали неоднозначную реакцию. Одной из реакций был протест по поводу того, что стандарты образования мальчиков не оправдывают себя. СМИ, в частности, поспешили поддержать позицию, которая предполагает, что основная проблема может быть обнаружена в продолжающейся феминизации школьного образования . Основная идея этого аргумента заключается в том, что преподавательский состав непропорционально состоит из женщин, которые ценят определенные формы поведения (например, пассивность и послушание, которые чаще встречаются у девочек) и предметы (например, чтение, которое не так нравится мужчинам). , и что для улучшения успеваемости мальчиков в профессию необходимо привлекать больше мужчин (Skelton 2002; Titus 2004).

Многие исследователи назвали реакцию мальчиков на кажущуюся неуспеваемость глобальной моральной паникой (см., Например, Griffin 2000; Smith 2003; Weaver-Hightower 2003). Стэнли Коэн (1972) ввел термин моральная паника для обозначения социального феномена, когда массовое внимание уделяется темам, которые кажутся угрожающими установленному общественному порядку. Согласно Коэну (1972), отдельные лица (или группы лиц), события или условия воспринимаются как угрожающие более широким общественным ценностям и интересам.Примеры моральной паники, приведенные Коэном, окружали различные молодежные культуры, особенно «модников» и «рокеров» начала 1960-х годов, и то, как СМИ изображали их как угрозу установленному закону и общественному порядку. Оценки мальчиков по чтению многими воспринимаются как глобальная моральная паника (из-за внимания, которое уделяется этой проблеме во всем мире), потому что существует мнение, что превосходство девочек угрожает установленному гендерному социальному порядку.

Для решения «проблемы мальчиков» министерство образования Онтарио разработало руководства по повышению грамотности мальчиков. ⁸ Буклеты под названием Я читал? Ни за что! (Министерство образования Онтарио, 2004 г.) и Me Read? И как! Номер (Министерство образования Онтарио, 2009 г.) был разослан учителям в целях разработки творческих стратегий повышения грамотности мальчиков. Одно из предложений по повышению грамотности мальчиков — включить в учебную программу больше книг, подходящих для мальчиков. ⁹ Считается, что приключенческие и научно-популярные книги нравятся молодым мужчинам, а романы — девушкам.Блэр и Сэнфорд (2004) обнаружили в своем исследовании мальчиков в начальной школе в Альберте, что мальчики сильно предпочитают материалы для чтения, о которых они могут поговорить со своими друзьями. Такие материалы для чтения функционировали как своего рода социальный или культурный капитал в их группах друзей. Однако, как указывает Грейг (2003), этот подход предполагает, что всем мальчикам нравится определенный тип книг и что существует стандартизированная мужская идентичность, которую следует развивать.

Внедрение технологий в классе также было предложено как способ улучшить успеваемость мальчиков по чтению, в частности, за счет использования Интернета.Поскольку использование компьютера рассматривается как мужское занятие как для мальчиков, так и для девочек (Sokal 2002, 2010), использование компьютеров при обучении грамоте может «нейтрализовать» представление о том, что чтение — это женская задача. Критики, однако, утверждают, что дальнейшее разграничение задач на «мужские» и «женские» продолжает продвигать очень узкие гендерные роли (Greig 2003). Сокал (2010) не обнаружил доказательств того, что компьютерные программы обучения грамоте оказали какое-либо влияние на канадских мужчин из низкого социально-экономического положения, которые испытывали трудности с чтением.

Попытки привлечь больше мужчин к профессии учителя также были предложены в качестве решения «проблемы мальчиков». Поскольку школьными учителями являются почти исключительно женщины, аргумент феминизации школьного образования предполагает, что школы — это место, где не поощряются мужские интересы. Существует немного мужских образцов для подражания, чтобы заинтересовать мальчиков предметом, потому что школьные предметы и вся школьная среда предназначены «для девочек». Такие занятия, как чтение, считаются «занятиями для девочек», а поведение, которое ценится в классе, например, сидение на месте и сосредоточение внимания, больше связано с поведением девочек, чем мальчиков.

Скелтон (2001), однако, отметил, что преобладание учителей-женщин — явление не новое, а статус-кво с XIX века. Однако что изменилось, так это увеличение доли мальчиков без родителей-мужчин в семье. Подразумевается, однако, что большее количество мужских ролевых моделей в классе улучшит успеваемость мальчиков — но критики снова утверждают, что это мнение основывается на едином видении мужественности, которое считается одинаковым для всех учителей-мужчин (Greig 2003).Кроме того, в таких обсуждениях редко учитывается влияние, которое это окажет на студенток (Greig 2003). Не было обнаружено никаких научных доказательств, подтверждающих идею о том, что мужчины лучше работают, когда их обучают учителя-мужчины, ни в Канаде (Coulter, McNay, 1993; Sokal et al. 2007; Sokal 2010), ни в других англоязычных странах (см. Allan 1993; Butler и Кристенсен 2003; Кэррингтон и Скелтон 2003; Кэррингтон, Тиммс и Меррелл 2008; Мартин 2003).

Мартино и Келер (2006, 2007) утверждали, что такие требования к учителям-мужчинам «исправить» проблему «неуспеваемости» мальчиков на самом деле являются тонкой уловкой для ретрадиционализации школ с использованием стратегии нормализации. monic masculinities (обсуждается в главе 2).Другими словами, этим аргументам присущи представления о том, что только мужчины могут обучать студентов мужского пола и что потеря мужчин из профессии и последующее снижение оценок мальчиков по сравнению с девочками свидетельствует о том, как феминизация школы вредит мальчикам. (Froese-Germain 2006).

Однополые школы также предлагались как решение «проблемы мальчиков». Грейг (2003) утверждает, что сторонники таких аргументов участвуют в дискуссии, предполагающей, что мальчики нуждаются в «гендерной коррекции» (Lingard and Douglas 1999).Другими словами, мальчики должны находиться в местах, где можно поощрять и развивать традиционные выражения мужественности, потому что нынешняя организация школы этого не позволяет. Критики, такие как Грейг (2003), утверждают, что однополая среда усиливает традиционные гендерные роли и стереотипы, которые побуждают учителей относиться к мальчикам и девочкам по-разному.

Предыдущие объяснения превосходства мужчин над женщинами в естествознании и математике предполагали, что биологические факторы предрасполагают мужчин к тому, чтобы они лучше разбирались в более «технических» предметах, чем женщины.Некоторые объяснения этой биологической судьбы основаны на теории эволюции (Geary, 1996), гормональных различиях (Kimura, Hampson, 1994) и физиологии мозга (Baron-Cohen, 2003). мозга, который был неизменным. Сужение результатов стандартизированных тестов между мужчинами и женщинами — и между странами — однако, убедительно указывает на различия как на культурные конструкции, которые меняются в результате изменения норм социализации (Penner 2008).Гендерные стереотипы, однако, действительно существуют в воспринимаемых компетенциях, и способностях по предметам, причем девочки постоянно демонстрируют меньшую уверенность в своих способностях в естественных науках и математике (см. Обзор в Simpkins, Davis-Deane и Eccles 2006). Это особенно поразительно, потому что эти различия в самооценке способностей к математике и естествознанию существуют в учебе, даже когда нет разницы между оценками мужчин и женщин.

Школьный спорт — еще одна область, в которой можно культивировать гендерные стереотипы.Как обсуждалось в главе 2, Миллингтон, Вертински, Бойл и Уилсон (2008) изучали программу физического воспитания в средней школе Ванкувера. Они обнаружили, что белые мальчики стереотипно считали китайских мальчиков «неумелыми» и что определение мужественности белых, принадлежащих к среднему классу, было реализовано путем поощрения физически агрессивных выступлений в классе физкультуры этими мужчинами, а также их физического и словесного запугивания китайцев. — Канадские мужчины, играющие в футбол и вышибалу. Другие исследователи обнаружили, что школьные спортивные тренеры создают согласованность среди своих игроков, используя женоненавистнические и гомофобные комментарии для критики игроков (Schissel, 2000), что еще больше способствует формированию стереотипов о том, что считается уместным мужским поведением.

Как обсуждалось выше, учитель становится новой важной авторитетной фигурой для маленьких детей, когда они только начинают обучение в школе. Во многих отношениях учитель заменяет родителей в школьные часы, хотя эта цифра должна разделяться со многими другими детьми, и отношения эмоционально более далеки. Отношения ребенка с учителем, особенно в младших классах, имеют очень важное влияние на эмоциональную, социальную, поведенческую и академическую адаптацию (Pianta 1999).

Помимо преподавания студентам предмета, учителя часто считаются ответственными за управление эмоциональной жизнью своих учеников (Jennings and Greenberg 2009). Многие дети приходят в школу с поведенческими проблемами и эмоциональными потребностями, которые не удовлетворяются в семейном окружении. Учащиеся, у которых хорошие отношения со своим учителем, также, вероятно, будут иметь лучшее психическое здоровье, будут чувствовать себя более связанными со своей школой и получат положительные академические результаты (Jennings and Greenberg, 2009).

Поскольку школа является таким важным фактором в социализации детей, она также может иметь негативное влияние на детей, которые испытывают негативное взаимодействие со своими учителями. Такие негативные отношения могут подвергнуть учащихся риску социальной дезадаптации, а также эмоциональным и поведенческим проблемам. Дети, которые имеют негативные отношения с учителями, также с большей вероятностью будут рассматривать школу как неприятное место и находиться в невыгодном положении с точки зрения обучения.

Жестокое обращение с учениками со стороны учителей — редкое явление, но когда это случается, есть дети, которые подвергаются большему риску стать жертвами. ^{1 0} Если говорить о жертвах словесных оскорблений со стороны учителей, то эти дети, скорее всего, будут мальчиками и будут проявлять характеристики «группы риска» на раннем этапе (например, с детского сада), такие как антиобщественное поведение и проблемы с вниманием (особенно мальчики). Неудивительно, что взаимодействие некоторых учителей с деструктивными учениками может быть враждебным и критическим. Учителям может быть трудно проявлять тепло и поддержку, когда нарушения поведения учеников затрудняют выполнение учителем своей учебной роли (Jennings and Greenberg, 2009).Характеристики детей, которые могут быть восприняты как угрожающие руководству класса, могут привлекать негативное внимание учителей. Однако Брендген, Ваннер и Витаро (2006) обнаружили, что словесные оскорбления учителей фактически способствовали будущих подростковому преступному поведению в их 17-летнем когортном исследовании в Квебеке, которое отслеживало детей от детского сада до 23 лет. Словесные оскорбления со стороны учителя ( (выражавшееся в словесном унижении, обзывании и крике) также отрицательно сказывалось на успеваемости учащихся.Полученные данные свидетельствуют о том, что дети из группы риска могут быть социализированы в цикл негативных взаимодействий с учителями, что может не только способствовать их преступности в будущем, но и снизить их успеваемость. Напротив, учителя, у которых были хорошие отношения со своими учениками, также сообщали о значительно меньшем количестве поведенческих проблем в своих классах (Marzano et al. 2003).

Квебекские исследователи также обнаружили, что вероятность того, что ребенок подвергнется словесному оскорблению со стороны учителя, также довольно стабильна для разных классов, так что, когда ученики начинают новый год с новым учителем, они, вероятно, столкнутся с такими же взаимодействиями.Возможная причина этого заключается в том, что учителя могут говорить на собраниях сотрудников о студентах, которых они считают проблемными, что может повлиять на взаимодействие будущих учителей с этими учениками. Учителя, придерживающиеся негативных стереотипов об учениках с низкой успеваемостью или учениках из числа меньшинств, также могут ожидать, что такие ученики будут постоянно плохо успевать. Если ученики верят, что их учитель занижает ожидания от них, это может привести к самоисполняющемуся пророчеству о низком уровне успеваемости. Джусим и Харбер (2005) обнаружили, что ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на их поведение по отношению к ним.Это, в свою очередь, повлияло на мотивацию и успеваемость студентов. Самореализующаяся опора h ecy — это термин, введенный социологом Робертом Мертоном в 1948 году и относящийся к ситуациям, в которых предвзятые представления о том, как кто-то будет действовать, заставляют этого человека действовать таким образом, даже если убеждение об этом человеке изначально было неверно. ^{1 1} Райли и Унгерлейдер (2008) обнаружили, что канадские учителя до начала службы оценивали записи учеников тех, кто, как они считали, были аборигенами, менее благоприятно по сравнению с идентичными записями учеников тех, кто идентифицирован как не аборигены, что предполагает меняют свое восприятие учеников на основе фиксированных характеристик.Недостатки, с которыми сталкиваются дети аборигенов в канадских школах, могут быть, по крайней мере, частично вызваны самоисполняющимся пророчеством.

Канадские исследователи обнаружили, что словесные оскорбления со стороны учителей в раннем детстве могут повлиять на детей не только в детстве и подростковом возрасте, но и во взрослой жизни. Даже с учетом множества факторов риска в детстве, таких как социальный класс происхождения, пол и антиобщественное поведение, словесное оскорбление учителя в раннем детстве было связано с поведенческими проблемами во взрослом возрасте.Девочки, которые в детстве подвергались словесным оскорблениям со стороны учителей, также реже заканчивали среднюю школу (Brendgen et al. 2007).

Хотя характеристики учителей в процессе социализации были обсуждены выше, другая связанная особенность, которая, как было обнаружено, связана с поведенческими результатами у детей, — это школьный климат . Школьный климат относится к чувству принадлежности к школьному сообществу. Как отмечают Рейнке и Герман (2002), в школах, как правило, есть свои собственные личности.Обзор предыдущего исследования школьного климата в Соединенных Штатах, проведенный Венцелем и Луни (2006), показал, что школы, которые воспринимаются учащимися как заботливые сообщества, связаны с более низким уровнем преступности и употребления наркотиков. Эффективный школьный климат может положительно влиять на учащихся, независимо от их домашних условий, расы, пола или социального положения (McEvoy and Welker 2000). В школах с наиболее серьезными проблемами с дисциплиной обычно также наихудший социальный климат. Школы, в которых действуют расплывчатые и непоследовательно соблюдаемые правила и неоднозначная реакция на их нарушение, учителя и администрация, которые не согласны с правилами, и учащиеся, не верящие в законность правил, обычно связаны с проблемами более высокой дисциплины и плохим школьным климатом. (Уэлш и др.2000). Было обнаружено, что такая школьная среда порождает преступное поведение и неуспеваемость. Благоприятный школьный климат характеризуется непроизвольным соблюдением правил, вознаграждением за соответствующее поведение и позитивным взаимодействием между учениками и учителями (Reinke and Herman 2002).

В Канаде исследование с использованием данных Канадского национального лонгитюдного исследования детей и молодежи показало, что социальный климат в школах и классах имеет важное влияние на детей, у которых проявляются ранние признаки поведенческих проблем.В частности, Спротт (2004) обнаружил, что эмоциональная поддержка в классе, когда дети были в возрасте от 10 до 13 лет, уменьшала агрессивное поведение у детей два года спустя.

Другое исследование с использованием тех же канадских источников данных также показало, что сильная школьная привязанность , или приверженность своей школе и образованию, связана с защитой детей от влияния сверстников-правонарушителей и снижением ранней агрессии у молодых учеников (Sprott, Jenkins , и Дуб 2005).Таким образом, социальные особенности школы могут помочь обратить вспять преступное поведение. Считается, что делинквентное поведение объединяет сложное взаимодействие индивидуальных личностных характеристик со свойствами окружающей их среды и ситуаций. Школы могут быть защитным фактором в социализации детей при соблюдении надлежащих условий. Дети из группы риска, проявляющие раннюю агрессию и признаки совершения правонарушения, могут снизить эти риски, если школьная среда будет благоприятной. Часто у таких учеников сложная домашняя жизнь, и такой поддержки может не хватать в домашней обстановке.Как отмечают авторы этих исследований, такие результаты также предполагают, что политика нулевой терпимости, которая приводит к отстранению проблемных учащихся, может нанести дополнительный ущерб, поскольку она служит для серьезного ослабления связи, которую ребенок имеет со своей школой (Sprott, Дженкинс и Дуб 2005).

Помимо особенностей школы и учителей, большая часть социализации в школе включает взаимодействие учащихся с их группой сверстников . Группа сверстников состоит из людей того же возраста и социальной идентичности.В школе группа сверстников — это, как правило, одноклассники ребенка в младшем возрасте, а затем они становятся более специфичными для определенных подгрупп подростков в подростковом возрасте.

Когда отношения в группе сверстников положительные, разумно предположить, что школьная среда является благоприятной и потенциально приятной. Дети, которых принимают их сверстники, как правило, имеют более безопасную школьную среду, в то время как те, кого отвергают их сверстники, подвергаются большему риску целенаправленных преследований и издевательств (Wentzel and Looney 2006).

Группа сверстников становится все более важной в подростковом возрасте как источник эмоциональной безопасности и идентичности. Установлено, что положительная поддержка группы сверстников связана с академической успеваемостью и просоциальным поведением. Группы сверстников также можно рассматривать как форму социального капитала (см. Главу 2). Было обнаружено, что социальные связи между учениками влияют на академическую успеваемость (Broh, 2002), так что положительное социальное взаимодействие в школьной среде сказывается на том, насколько хорошо они успевают в учебе.Влияние социального капитала, однако, не всегда оказывает влияние на улучшение академической успеваемости и просоциального поведения. Например, членство в группе сверстников, проявляющих девиантное или бунтарское поведение, может усилить связь между учениками в этих группах, но также послужит укреплению связанных взглядов и поведения, которые приводят к плохой успеваемости в школе. Это явление сети невыгодных социальных связей получило название отрицательный o cial capital (Portes 1998).

Социальная идентичность

Небольшие группы друзей существуют в школьной среде, и эти группы сверстников часто имеют имена, которые указывают на особенности образа жизни их членов (Sussman et al. 2007). Имена, данные группам сверстников, обычно в значительной степени соответствуют их стилю одежды (особенно в случае девочек) и вкусам в проведении досуга. Названия, данные таким социальным группам, меняются в зависимости от времени и культурных тенденций, хотя обозначения «спортсменов» (учащихся, которые занимаются многими видами спорта), «умников» (учащихся, преуспевающих в учебе) и «ботаников» (учащихся из социальной изоляции) похоже, охватывают поколения.Готы, фигуристы, панки, хедбэнгеры и эмо — все это названия групп, которые были обнаружены в школьных группах сверстников-подростков, и все они ориентированы на определенные вкусы в музыке и моде. Sussman et al. (2007) обнаружили, что в многочисленных исследованиях англоязычного мира группы сверстников обычно делятся на пять очень широких категорий: элиты, спортсмены, девианты, ученые и другие.

• В рамках общей категории «элиты» были обнаружены такие группы сверстников, как «популярные», члены студенческих союзов и преппи.Считалось, что элиты обладают высоким статусом, а их члены в целом добивались успехов во внеклассной деятельности и учебе. Как и у извращенцев (ниже), у них была более высокая вероятность употребления алкоголя и сексуального поведения.
• «Атлеты» состояли из «спортсменов», членов спортивных команд и чирлидеров. Они также имели тенденцию быть популярными.
• Категория «девианты» включает в себя очень разнообразный набор групп сверстников, включая «выгоревших», скейтеров, скейтеров, повстанцев, панков, тусовщиков и различные «альтернативные» группы (в том числе группы, определяемые сексуальной ориентацией).Эта группа, как правило, меньше всего заботилась о школьных занятиях и не участвовала во внеклассных мероприятиях. У них была более высокая вероятность участия в рискованном и незаконном поведении.
• Академики как группа в основном состояли из «умников», которые преуспели в учебе и внеклассной деятельности, ориентированной на учебу.
• Категория «другие» была уловом для различных других групп сверстников, таких как ботаники, клубные группы, «нормальные», одиночки и непопулярные. У этих учеников не было сильной идентичности группы сверстников с одной из устоявшихся школьных групп сверстников, и они находились на периферии школьной социальной сцены.

Хотя эти группировки очень широки, они указывают на постоянство общих групп во времени и в англоязычных странах. Интересно, что они предполагают, что пьянство и сексуальное поведение молодых людей можно воспринимать как «праздничное социальное взаимодействие и [источник] популярности среди подростков и молодых людей, а также как отражение проблемного поведения» (Sussman et al. 2007) — в зависимости от того, кто их делает. Другое исследование показало, что люди, принадлежащие к толпе «популярных» и «спортсменов», с большей вероятностью проявляли относительную агрессию (обсуждается ниже), в то время как люди из групп высокого риска («девианты») были более склонны к более серьезным физическим нагрузкам. и относительная агрессия в будущем (Pokhrel et al.2010). В обзоре исследований (Sussman et al. 2007) подростки из девиантных групп, как правило, имели более низкую самооценку и удовлетворенность жизнью по сравнению с другими группами, а также имели тенденцию к плохому воспитанию детей. Девианты, представители элиты и в некоторой степени спортсмены чаще пили, в то время как девианты были группой, наиболее склонной к употреблению марихуаны.

Померанц (2008) изучал школьную идентичность девочек в средней школе на восточной стороне Ванкувера. Она отмечает, что личный стиль во многом лежит в основе социальной идентичности, а то, как девушка представляет свое тело, сродни ее «социальной коже».Пока Померанц собирала свои данные в период с 2002 по 2003 год, было две особые «формы» для девочек в Ист-сайд Хай — образ «Бритни» и образ «JLo», названные в честь икон поп-музыки Бритни Спирс и Дженнифер Лопес соответственно. . Стили были приняты девушками, в значительной степени основанными на расе: белые девушки носили образ Бритни, а азиатские и латиноамериканские девушки носили стили JLo. Образ Бритни состоял из узких джинсов и топов с обнаженной талией, в то время как образ JLo характеризовался облегающими фигуру велюровыми спортивными костюмами.Однако в рамках этих двух обобщений существовала большая разница в сумме денег, потраченных на одежду. В дополнение к двум доминирующим формам Померанц (2008) отметил, что девушки также описывали свой стиль как «удобный, спортивный, готический, панк, альтернативный, стильный, стильный, преппи, обычный, повседневный, странный, скейтерский, случайный, хип-хоп». (стр. 10) и различные комбинации.

Конечно, популярность — это фактор социальной идентичности. Карри и Келли (2006) обнаружили, что, по словам непопулярных девушек, «популярные» девушки в их исследовании, как правило, были стройными, одевались «сексуально» и носили «много макияжа».Популярные девушки описали свое чувство моды и интерес к своей внешности и популярной культуре. Их внимание к моде и популярной музыке во многом повлияло на жизнь популярных девочек и их дружбу друг с другом, а также на их отношения со сверстниками в школе и за ее пределами. Популярные девочки и мальчики также, как правило, участвовали в престижных школьных мероприятиях, спонсируемых школой, а именно в черлидинге (для девочек) и командных видах спорта (для мальчиков).

Виктимизация и отказ от сверстников

Виктимизация сверстников относится к физическому и эмоциональному насилию, которому подвергаются дети со стороны других детей, иначе известному как издевательство.Исследователи определили, что жертвы хулиганов слабы по темпераменту (Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998), не имеют физической силы (Bernstein and Watson 1997; Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998) и чем-то отличаются с точки зрения внешности (включая расу), одежды или физических способностей (Bernstein and Watson 1997; Fried 1997). Кроме того, жертвы хулиганов часто становятся жертвами «слишком умных» (Fried 1997) или ниже среднего уровня (Olweus 1978) и имеют более низкий социально-экономический фон (Bernstein and Watson 1997).Характеристики жертв также различаются по полу, поскольку жертвы-мужчины часто не «крутые» (Shakeshaft and Barber 1995). Девочек издеваются за то, что они непривлекательны, не модно одеты и физически чрезмерно развиты (Shakeshaft and Barber 1995).

Отказ от сверстников относится к неспособности детей быть социально принятыми их сверстниками. Отвергнутые сверстниками дети часто демонстрируют социальные навыки, которые делают их нежелательными товарищами по играм и друзьями для других детей. Дети, которые действуют агрессивно или деструктивно, составляют около одной трети детей, отвергнутых их сверстниками (Crick and Dodge, 1996).Однако дети, отвергнутые сверстниками, — это не только агрессивные дети. Дети, которые отказываются от общения со сверстниками, также ограничивают их способность вписаться в группу сверстников (Coie and Kupersmidt 1983; Dodge 1983). Их неспособность вести себя социально приемлемым образом может иметь множество причин, таких как стиль воспитания и дисциплинарные методы в семье (Putallaz and Heflin 1990). Кроме того, дети, которые не могут усвоить материал, изучаемый в классе, могут начать мешать сверстникам из-за скуки и разочарования.Подобно детям, ставшим жертвами сверстников, отторжение сверстников может происходить просто потому, что ребенок воспринимается как отличающийся от других членов группы сверстников. Это различие может быть связано с принадлежностью к этнической группе, инвалидностью, физической привлекательностью или новичком в классе (Asher et al. 1982). Было обнаружено, что жестокое обращение со сверстниками приводит к низкой самооценке и депрессии (Boulton and Underwood 1993; Rigby and Slee 1995; Salmon and James 1998; Slee 1995; Smith and Myron-Wilson 1998), чувству незащищенности (Slee 1995), тревога (Slee 1994) и социальная изоляция (McCarthy 1997).Жертвы также склонны испытывать раздражительность (Sharp, 1995), беспокойство (Olweus, 1978; Salmon, James, 1998; Sharp, 1995; Slee, 1994), гнев и жалость к себе (Borg, 1998). Запугивание также может привести к физическому и / или психическому заболеванию жертвы (Sharp, 1995; Williams, Chambers, Logan, and Robinson, 1996). Жертвы хулиганов часто сообщают о головных болях, крайней грусти, бессоннице, болях в животе и суицидальных мыслях (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Marttunen, Rimpelä, and Rantanen, 1999). Дети-жертвы также сообщают о повторяющихся воспоминаниях о жестоком обращении (Sharp, 1995) и о боязни обратиться за помощью (Slee, 1994; Smith, Myron-Wilson, 1998).Кроме того, предыдущие исследования показали, что, как и жертвы хулиганов, отвергнутые дети сообщают об одиночестве (Ашер, Хаймель и Реншоу, 1984) и более склонны к депрессии (Воск, Форхенд, Паркер и Рикард, 1982), чем интегрированные сверстники. Было обнаружено, что виктимизация и отторжение сверстников связаны с психологическим стрессом, который переносится во взрослую жизнь (Ambert, 1994; Bagwell, Newcomb, and Bukowski, 1998; Roff, 1990; Roth, Coles, and Heimberg, 2002).

Признавая, что такое негативное взаимодействие со сверстниками может иметь глубокое влияние на социализацию в детстве и благополучие в дальнейшей жизни (Canadian Council on Learning 2008), многие школы приняли строгие правила борьбы с издевательствами, которые включены в их школьные правила.

Не все случаи насилия в школе являются явными. Агрессия сверстников также может принимать форму национальной агрессии , , которая была определена как поведение, характерное для девочек (Artz 1998; Simmons 2002). Вместо того чтобы совершать акты физического насилия по отношению друг к другу, девочки с гораздо большей вероятностью будут участвовать в скрытых актах агрессии, таких как распространение слухов и исключение людей из своей социальной группы. Цель таких действий — нанести ущерб репутации и социальному положению других в группе сверстников.Этот тип агрессии часто обозначается просто как подлость . Подлость также включает такие формы поведения, как обзывание, насмешки, сарказм и «молчаливое обращение» с другими девушками. Исследование подлости девочек показало, что девочки из среднего класса чаще участвуют в этом типе агрессии, потому что именно в этом социальном классе «правила женственности» наименее гибки. Согласно Симмонсу (2002), существуют правила поведения «хороших девочек», и участие в открытых актах насилия не соответствует этой роли.Конфликты внутри отношений разрешаются таким образом, что сами отношения становятся оружием.

Канадские исследователи изучили подлость девочек в зависимости от их популярности (Currie, Kelly, 2006; Currie, Kelly, and Pomerantz, 2007). Они обнаружили, что популярные девушки обладают наибольшей властью и продемонстрировали эту силу в своей способности контролировать соблюдение многочисленных негласных правил в отношении одежды и поведения других девочек. Карри и Келли (2006) отметили, что распространенной, но особенно серьезной формой обзывания, которая приводила к наибольшему ущербу для репутации, было наименование «шлюха», что является результатом воспринимаемого неуместного взаимодействия с мальчиками или привлечения внимания к ним.Подлость, с одной стороны, — это черта, которую девушки отвергают, но, с другой стороны, она ассоциируется с популярностью (Currie, Kelly, 2006).

Молодежное сопротивление

Сопротивление молодежи силам социализации школы и присущим ей властным отношениям может быть выражено по-разному. Уиллис (1977; см. Главу 2) утверждал, что мальчики из рабочего класса сопротивлялись ценностям и поведению, пропагандируемым в школьной среде, действуя ненормальным образом: дрались и пропускали занятия.Однако такое поведение служило только воспроизводству их принадлежности к рабочему классу. Как отмечают Sussman et al. (2007), многие группы социальной идентичности среди сверстников все еще сильно связаны с социально-экономическим фоном (то есть популярные дети и спортсмены часто происходят из более высоких социальных классов, а девианты — из более низких социальных классов).

«Альтернативные» группы сверстников в большинстве средних и средних школ также можно рассматривать как форму молодежного сопротивления. Келли, Померанц и Карри (2005), например, обнаружили, что самоописанные «девушки-фигуристки» (т.е., девушки, которые ассоциируются с культурой скейтбординга) выражали свое неприятие современных идеалов женственности. Они отказались от образа «опрятных» и популярных девушек, которые, по словам фигуристок, проводили свободное время, «покупая модную сексуальную одежду; нанесение макияжа; флирт с мальчиками; и говорить о моде и популярной музыке »(с. 145). Фигуристы, как мужчины, так и женщины, также широко отвергали ценности, связанные с популярной публикой.

Raby (2006) определяет несколько способов, которыми молодежь выражает сопротивление тому, что они воспринимают как доминирующие силы социализации.По словам Раби, сопротивление девочек-подростков трудно охарактеризовать, потому что оно выражается в «локальной, микроблоке», действующей «оппозиционно, но спорадически, рассеянно и локализованно» (стр. 148). Вместо того, чтобы проявляться в общественной сфере, сопротивление девочек ограничивалось личным пространством, чтобы избежать риска подвергнуться критике. Она отмечает, что «стиль» воспринимается как голос сопротивления среди многих девушек, но также задается вопросом, действительно ли такое массовое проявление сопротивления через потребление моды и музыки может считаться «сопротивлением», если кажется, что так много молодых людей делать это — по крайней мере, до некоторой степени.

До сих пор в этой главе описывались различные способы, которыми учителя и школьная практика способствуют социализации детей. Однако есть значительное число детей не только в Канаде, но и в Соединенных Штатах и ​​за их пределами, которые не ходят в школу так, как описано здесь. В Канаде растет число детей, обучающихся на дому. Дети, обучающиеся на дому, не посещают формальную школу и обычно обучаются родителями в домашней обстановке.Дети, обучающиеся на дому, обычно следуют учебной программе своей провинции проживания. Домашнее обучение составляет около одного процента студентов в Канаде (Hepburn 2001).

Многие критики домашнего обучения утверждали, что, поскольку школа является такой важной основой для социализации, это может означать только то, что дети, обучающиеся на дому, будут упускать некоторые очень важные аспекты социализации. Если они не ходят в школу, как они усваивают многие базовые навыки, заложенные в первые годы учебы в школе? Как они научатся работать в группах и общаться с другими учениками в учебной среде и формировать отношения сотрудничества со своими сверстниками? Критики (см. Apple 2000) также возражают против представления системы государственного образования как «провала» и утверждают, что движение домашнего обучения, особенно неоконсервативное движение домашнего обучения в Соединенных Штатах, служит для сегментирования и разделения населения. по сути создает больше проблем, чем решает на самом деле.Apple (2000) утверждает, что домашние школьники не только забирают детей из школы, но и зашли так далеко, что изолируют себя на отдельные фракции.

Родители выбирают домашнее обучение для своих детей по разным причинам. В то время как средства массовой информации могут чрезмерно подчеркивать практику домашнего обучения религиозных прав в Канаде и Соединенных Штатах, многие родители в Канаде выбирают домашнюю школу не по религиозным причинам, а потому, что они недовольны учебной программой и / или социальной средой. школы.Араи (2000) обнаружил в исследовании канадских родителей, которые обучали своих детей дома, что большинство из них указывало на то, что они возражают против определенных частей государственного образования, а не учреждения в целом. Дэвис и Аурини (2003) утверждают, что канадские родители, обучающиеся на дому, выступали за педагогический индивидуализм — другими словами, домашнее обучение позволяло им учитывать индивидуальный стиль обучения и интересы своего ребенка — то, что было бы невозможно в классе из 25 человек. (или более) студентов.Исследования в Квебеке также показали, что когда родителей спрашивали, почему они учились дома, они очень редко приводили причины, связанные с религиозными или политическими убеждениями (Brabant, Bourdon, and Jutras, 2003). Наиболее часто упоминаемыми мотивами были желание связать семью посредством общего образовательного стремления, возражения против организации школ и желание лично обогатить учебную программу.

Каковы результаты домашнего обучения с точки зрения социализации детей? Американские исследования показали, что люди, обучающиеся на дому, как правило, добиваются успеха, когда посещают университет (Ray, 2004), и имеют больше шансов получить хотя бы какое-то высшее образование по сравнению с американским населением в целом.То же исследование с участием более 7000 взрослых американцев, получивших домашнее обучение, также показало, что уровень гражданского участия среди детей, обучающихся на дому, гораздо выше, чем среди населения в целом. Канадские исследования результатов, связанных с домашним обучением, гораздо менее многочисленны, чем в Соединенных Штатах, где движение домашнего обучения быстро растет. Медлин (2000) отметил, что исследования о том, испытывают ли дети, обучающиеся на дому, адекватную социализацию, немногочисленны, а то, что действительно существует, часто имеет признаки плохого дизайна исследования и предвзятых выборок.Однако есть некоторые свидетельства того, что дети, обучающиеся на дому, «усваивают правила поведения и системы убеждений и отношений, в которых они нуждаются. У них хорошая самооценка, и у них, вероятно, будет меньше проблем с поведением, чем у других детей. Они могут быть более зрелыми в социальном плане и иметь лучшие лидерские качества, чем другие дети. И они, похоже, эффективно функционируют как члены взрослого общества »(стр. 119). Но почему дети, обучающиеся на дому, должны быть «лучше социализированы», как указывали многие американские сторонники? Сторонники домашнего обучения утверждали, что одна из причин может заключаться в том, что группа сверстников в школе неестественна и что домашнее обучение открывает молодых людей для более широкого разнообразия возрастных групп, что делает их более зрелыми в социальном плане (Smedley, 1992).

Канадское исследование дало результаты, аналогичные его американскому аналогу. В исследовании 226 взрослых канадцев, которые в детстве обучались на дому, Ван Пелт, Эллисон и Эллисон (2009) изучали, как эти люди сравниваются с более широкой популяцией взрослых канадцев. Они обнаружили, что молодые люди, которые обучались на дому, имели более высокие академические достижения в молодом возрасте, чем в среднем по населению. Их чаще находили в сфере социального обслуживания, здравоохранения и творчества, и они с большей вероятностью сообщали об участии в культурных и групповых мероприятиях, чем те, кто не обучался на дому.Домашнее обучение также было склонно придавать гораздо большее значение религиозным верованиям, чем сопоставимое население. У них также было больше шансов выйти замуж. Такие результаты говорят о том, что взрослые, обучающиеся на дому, ответившие на опрос, не страдали от препятствий, связанных с проблемами социализации. Однако респонденты сообщили о некоторых негативных аспектах домашнего обучения, в том числе о социальной стигме, связанной с домашним обучением, социальных проблемах, связанных с регулярным отсутствием рядом с другими детьми, ограничениями учебной программы, охватываемой их школьным обучением, и проблемами интеграции с другими детьми. настройки классной комнаты в более позднем возрасте. ^{1 2}

6.3 Основные силы социализации в школах

[h5p id = ”6 ″]

В этой главе была представлена ​​комплексная роль социализации в школе. Рисунок 6.3 суммирует основные силы социализации в школах, которые обсуждались. Была представлена ​​школа как площадка вторичной социализации, подчеркнуты различия между средой семьи (первичной социализации) и школьной средой. Было подчеркнуто, что дети должны учиться быть учениками и что учитель в значительной степени отвечает не только за предметное обучение, но и за обучение морали и ценностям.

Обсуждались и другие агенты социализации в школе. Потоковая передача, как способ разделения студентов на группы способностей, была описана как создание внутренних ролей для студентов, которые могут вынудить их попасть в социальные категории, из которых трудно выйти. Также была затронута проблема социализации учащихся за счет использования школьных правил, включая дресс-коды и униформу. Также были отмечены конфликты студентов с такими правилами.

Учащиеся также узнают свой пол в школе.Если учитель определяет занятия и поведение по гендерному принципу, это может повлиять на то, как дети видят соответствующие женские и мужские роли. Отношения с учителями также занимают центральное место в процессе социализации. Теплые и отзывчивые учителя, а также благоприятный школьный климат имеют решающее значение для позитивного социального развития детей, а отсутствие такового может иметь долгосрочные пагубные последствия для учащихся, особенно если у них есть семейные проблемы.

Также обсуждалась роль равноправных групп.Молодые люди склонны строить свою социальную идентичность вокруг определенных групп сверстников, особенно в подростковом возрасте. Непринятие со стороны сверстников может иметь разрушительные последствия для детей, особенно когда это проявляется в актах виктимизации со стороны сверстников и их неприятии. Наконец, был рассмотрен вопрос о том, как домашнее обучение влияет на социализацию детей.

Контрольные вопросы

1. Чем организация семьи отличается от организации школы?

2. Какие три зоны социализации у Бринта? Приведите примеры того, как каждый работает.

3. Что такое стриминг? Какие примеры потокового?

4. Какая связь между школьными правилами и социализацией учащихся? Какие конфликты возникают вокруг школьных правил?

5. Каковы обоснования дресс-кода и школьной формы? Как они способствуют социализации студентов?

6. Как ученики «изучают гендер» в школе?

7. Как отношения с учителями влияют на социализацию учеников?

8. Какую роль школьный климат играет в социализации учащихся?

9. Что такое группы сверстников и что означает «социальная идентичность»?

10. Определите виктимизацию, неприятие сверстников и агрессию в отношениях. Опишите, как все они влияют на социализацию учащихся.

11. Какие причины привели родители для обучения детей на дому? Какие опасения критики домашнего обучения испытывают по поводу социализации детей, обучающихся на дому?

• Проверьте провинциальные веб-сайты министерства образования на предмет требований учебной программы и выявите различия между «потоками». Изучите, как в официальных документах обсуждаются цели различных групп курсов.
• Поищите в Интернете официальные учебные документы по «нравственному воспитанию» в Канаде.Как в школах учат нравственности? Какие уроки они планируют по теме морали?
• Проверьте Новости Google, чтобы узнать о последних новостях о неуспеваемости мальчиков. Какие проблемы выявляются? Какие решения предлагаются? Каковы обоснования предлагаемых решений?
• Используйте Google, чтобы найти группы поддержки домашнего обучения в Канаде. Какие темы они обсуждают на своих сайтах? Какие ресурсы доступны на их сайтах?
• Какие группы сверстников существовали в вашей старшей школе? В какой группе (группах) вы были? Как вы воспринимали другие группы? Вы общались с людьми из других групп? Каковы были характеристики популярных студентов? Каковы были характеристики непопулярных студентов?

Ключевые термины

Соответствие поведения

Культурное соответствие

феминизация образования

моральное соответствие

моральная паника

группа аналогов

одноранговый отказ

виктимизация со стороны сверстников

первичная социализация

школьный залог

школьный климат

вторичная социализация

Самоисполняющееся пророчество

социальная компетентность

социализация

потоковое

Политика нулевой терпимости

.