Исполнительские действия в педагогике: Шпаргалка по педагогике. Классификация учебных действий

Шпаргалка по педагогике. Классификация учебных действий

Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в

процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность

действий.

1 Действия целеполагания. Прежде чем приступить к решению задачи, учащийся

должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что именно должно получиться в результате решения задачи, осознать, для чего и с какой целью она решается.

2 Действия планирования. Принимая для себя цель решения учебной задачи, учащийся

встает перед необходимостью подбора соответствующих действий по ее решению,

установления их последовательности.

3 Исполнительские действия. Они представляют собой внешние действия (предметные

и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи.

Эти действия также классифицированы по различным признакам.

1 Преобразующие и исследовательские действия. Данное различие основано на том,

каким именно преобразованиям подвергаются изучаемые объекты и каков масштаб этих объектов. Под преобразующими действиями понимаются непосредственные манипуляции над конкретным объектом с целью выявления его свойств, при этом ученику уже могут быть известны общие закономерности и принципы функционирования объектов данного класса (например, решение задачи по математике на основе изученных ранее правил, законов и формул). Исследовательские действия направлены на раскрытие общих закономерностей, которые ранее не были известны учащемуся, и это раскрытие может происходить чисто теоретически, на основе объяснения либо на конкретных примерах, разбор которых подчинен цели уяснения нового обобщенного способа действий.

2 В соотнесении с познавательными процессами среди учебных действий различают

перцептивные, мнемические и мыслительные действия. Перцептивные действия воплощают в себе процесс восприятия и включают опознание, идентификацию, выделение фигуры на фоне, отделение главного от второстепенного. Мнемические действия осуществляются на базе процесса памяти, среди них можно выделить заучивание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, воспроизведение. Мыслительные действия включают прежде всего логические операции – сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификацию и др. Все эти операции являются различными способами раскрытия существующих связей и отношений между объектами и внутри них. Каждое сложное интеллектуальное учебное действие включает в себя и большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не

может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

3 Репродуктивные и продуктивные действия. К репродуктивным относятся

воспроизводящие действия, осуществляемые по заданным критериям, шаблонным способом.

Действия целеобразования, преобразования, создания нового, выполняемые по

самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные.

Существуют также действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми и

другими.

4 Действия самоконтроля и самооценивания учащегося. При решении задачи каждый

полученный промежуточный результат, и тем более итоговый, сличается с поставленной целью. Таким образом оценивается, насколько процесс решения приблизился к достижению поставленной цели. Действия контроля и оценки ученика представляют собой интериоризированные действия учителя, поэтому психологический механизм их формирования особый.

литература

Наталия Богачкина «Шпаргалка по педагогике»

Шпаргалка по педагогической психологии

Виды учебных действий (стр. 1 из 3)

Учебные действия— это основной структурный компонент учебной деятельности. Учебные действия образуют целостную систему. При усвоении научных понятий центральное место в ней занимают специфические преобразования предмета, направленные на выявление в нем определенных отношений, составляющих содержание понятия, и построение предметной или знаковой модели, фиксирующей это отношение и позволяющей изучать его свойства в «чистом» виде. Специфическим видом учебных действий являются действия контроля. Предметом контроля является при этом не столько конечный результат деятельности, сколько способы его получения. Он осуществляется главным образом на основе предполагаемых результатов прочих учебных действий, т. е. приобретает характер упреждающего контроля, опирающегося на развитый внутренний план действий и их рефлексию. С контролем тесно связано учебное действие оценки, функция которого состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели. Положительная оценка санкционирует переход к новым учебным задачам, отрицательная побуждает вернуться к учебным действиям и их контролю.

Морфологическими единицами любого вида деятельности являются действия. Крупнейший отечественный исследователь психологической теории деятельности А. Н. Леонтьев определял состав деятельности «не иначе как в форме действия или цепи действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели». Деятельность в целом определяется мотивом, а каждое действие – своей целью. При этом цели могут по-разному соотноситься с мотивами. А. Н. Леонтьев пояснял это следующим образом: мотив деятельности может сдвигаться на цель действия, и тогда действие превращается в самостоятельную деятельность. В качестве примера такого сдвига мотива на цель и превращения цели в самостоятельный мотив можно привести следующее: школьник может по-разному относиться к процессу решения учебной задачи. Если его заботит только то, что нужно быстрее решить задачу, чтобы освободиться и заняться более привлекательными делами, решение задачи остается просто действием. Если же школьник заинтересован хотя бы в оценке учителя или решает задачу, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае – деятельность учения. Таким образом, всякая деятельность, в том числе и учебная, состоит из действий и только через них осуществляется, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности.

Цель выполняемого действия представлена в сознании (в отличие от мотива, который может и не осознаваться субъектом), и обычно субъект в полной мере осознает эту цель.

Сознательные действия, составляющие учебную деятельность, по мере овладения ими учеником переходят на уровень операций – способов выполнения более сложных действий. Поскольку действия, которыми учащийся уже овладел, в его дальнейшей деятельности повторяются многократно, они по законам формирования навыка постепенно перестают сознательно контролироваться им и становятся способами выполнения действий более высокого уровня. Это можно продемонстрировать на примерах освоения чтения, письма и иностранного языка.

Когда ребенок учится читать, он вначале запоминает названия и очертания букв и именно их узнает при чтении. Затем он начинает сливать их в отдельные слоги, но еще не в состоянии сразу прочесть слово целиком. Когда же ребенок начинает читать целые слова, перед ним встает задача понять смысл прочитанного, и это становится его сознательной целью. Отдельные буквы и слоги он прочитывает уже автоматически, не затрачивает сознательных усилий на узнавание каждой буквы, и их чтение превращается в операцию – способ прочтения всего слова и предложения.

Еще более наглядным примером служит овладение письмом. В первом классе оно начинается с написания элементов букв – палочек, крючков, петель. Затем ребенок начинает писать буквы целиком, учится соединять их на письме, но при написании первых слов перед ним стоит цель пока еще не написать слово как таковое, а правильно вывести каждую букву и соединения между ними. При этом ребенок затрачивает очень много физических сил: у него напряжены не только мышцы кисти руки, но и вся рука, мышцы спины, часто ног и даже головы. Лишь постепенно основная физическая нагрузка переходит на пальцы, держащие ручку. Постепенно ребенок доводит до автоматизма навык написания букв, у него формируется почерк. К концу первого класса среди видов работ на уроке появляется диктант, а во втором классе – изложение. Письмо под диктовку или по памяти уже подразумевает понимание смысла написанного. Именно фиксация мысли на бумаге становится сознательной целью школьника при письме. Он уже не следит за написанием отдельных букв и даже сам не замечает, как их пишет, – их написание превратилось в операцию.

При овладении иностранным языком вначале достаточного напряжения сил требует освоение произнесения непривычных, отсутствующих в родном языке звуков, например гортанных, носовых. При их произнесении правильные движения губ и языка целенаправленны, они сознательно контролируются по способу осуществления, требуют усилия воли учащегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, затем в значащее слово и наконец в осмысленную фразу. Действие его произнесения автоматизируется, перестает контролироваться сознанием.

Во всех этих случаях сознание становится направленным на более высокие уровни деятельности. Управление же операциями осуществляется на уровне «фонового автоматизма». Процесс перехода действий в операции является проявлением автоматизации навыка (см. 3.1). Такие операции, бывшие ранее самостоятельными действиями, называются сознательными. Наряду с ними в деятельности существуют операции, которые никогда не осознавались субъектом как самостоятельные действия. Например, ребенок, осваивая родной язык, словесную речь, интуитивно сравнивает способы грамматического оформления своих высказываний с нормами речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они являются операциями и с самого начала формируются бессознательно в результате подражания. Подобные действия могут формироваться либо через интериоризацию внешних предметных сознательных действий, возникающих в развитии и обучении, либо представлять операциональный состав психических процессов: восприятия, памяти, воображения, мышления. К таким операциям относятся в первую очередь интеллектуальные мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение.

Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий.

1. Действия целеполагания. Прежде чем приступить к решению задачи, учащийся должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что именно должно получиться в результате решения задачи, осознать, для чего и с какой целью она решается. Постановка таких вопросов, нахождение ответов на них и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий.

2. Действия планирования. Принимая для себя цель решения учебной задачи, учащийся встает перед необходимостью подбора соответствующих действий по ее решению, установления их последовательности. На этом этапе важно осознать, что должно получаться в результате каждого отдельного действия и как эти промежуточные результаты могут быть использованы в дальнейшем ходе решения.

3. Исполнительские действия. Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи. Эти действия также классифицированы по различным признакам:

а) преобразующие и исследовательские действия. Данное различие основано на том, каким именно преобразованиям подвергаются изучаемые объекты и каков масштаб этих объектов. Под преобразующими действиями понимаются непосредственные манипуляции над конкретным объектом с целью выявления его свойств, при этом ученику уже могут быть известны общие закономерности и принципы функционирования объектов данного класса (например, решение задачи по математике на основе изученных ранее правил, законов и формул). Исследовательские действия направлены на раскрытие общих закономерностей, которые ранее не были известны учащемуся, и это раскрытие может происходить чисто теоретически, на основе объяснения либо на конкретных примерах, разбор которых подчинен цели уяснения нового обобщенного способа действий;

б) в соотнесении с познавательными процессами среди учебных действий различают перцептивные, мнемические и мыслительные действия. Перцептивные действия воплощают в себе процесс восприятия и включают опознание, идентификацию, выделение фигуры на фоне, отделение главного от второстепенного. Мнемические действия осуществляются на базе процесса памяти, среди них можно выделить заучивание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, воспроизведение. Мыслительные действия включают прежде всего логические операции – сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификацию и др. Все эти операции являются различными способами раскрытия существующих связей и отношений между объектами и внутри них. По словам С. Л. Рубинштейна, «мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс». Каждое сложное интеллектуальное учебное действие включает в себя и большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи;

Понятие о педагогических действиях и технике их выполнения

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 96Следующая ⇒

Общая характеристика

Любая деятельность осуществляется путем вы­полнения действий ее субъектом — относи­тельно завершенных актов активности человека (структурно-функциональных составляющих деятельности), решаю­щих частные задачи на пути к цели (достижение промежуточных ре­зультатов). Деятельность побуждается целью, а действия — задачей, решение которой приближает ее достижение. Деятельность складыва­ется из цепи действий, «шагов» в направлении осознаваемой цели. Взаимосвязанная совокупность последовательных действий и дости­гаемых в ходе их результатов приводит к достижению цели — получе­нию конечного результата. Можно сказать, что действия есть спосо­бы осуществления деятельности.

Педагогические действия — действия, направленные на решение педагогических задач и осуществляемые педагогическими средства­ми, методами и приемами. К таким действиям относятся:

• педагогическое наблюдение;

• педагогическое изучение человека (составление «педагогического портрета» в единстве его основных характеристик — воспи­танности, образованности, развитости и обученное™) и группы;

• педагогический анализ;

• педагогическое оценивание;

• педагогическое решение;

• разработка педагогического сценария предстоящего действия илипроводимого мероприятия;

• педагогическое поведение;

• педагогическое общение;

• педагогическое воздействие;

• педагогическое требование;

• педагогическое консультирование;

• педагогическая помощь;

• педагогическое взаимодействие и др.

Умения и навыки педагога, образованного специалиста грамот­но выполнять педагогические действия и использовать их в своей жизни, профессиональной деятельности и педагогической работе составляют существенную часть технического арсенала, лежащего в основе его практической педагогической умелости. Каждое действие имеет свою драматургию и требует режиссуры. Многое в технике действий педагога схоже с театральным действием, ибо всегда нужно уметь привлечь внимание аудитории, побудить ее слушать и пони­мать, удерживать внимание, стимулировать эмоции, помочь аудито­рии сделать полезные выводы. Поэтому в педагогической технике полезно использовать элементы театральной педагогики. Вместе с тем педагогическая техника — это беспрерывный и непрекращаю­щийся творческий поиск, развивающий педагогическую интуицию.

Педагогическая техника выполнения действий заключается в своей основе в технике владения человеком, педагогом словом, голо­сом, жестом, мимикой, позой, осанкой, походкой, одеждой, мане­рами. При выполнении педагогических действий дополнительно используются средства наглядности, учебные приборы, учебные уст­ройства, учебное оборудование. Нередко педагогическая техника вы­полнения действий представляется в алгоритмизированном виде — как взаимосвязанный ряд используемых средств, приемов и опера­ций, что облегчает ее освоение и использование.

Педагогический прием — техническая функциональная единица действия, обеспечивающая решение какой-то особой части его спе­цифической задачи.

Педагогическое правило — рекомендация, конкретизирующая технику выполнения отдельных операций, движений, проявлений активности, из которых складывается прием.

В педагогических действиях, где нужен реальный результат, ис­пользуются и некоторые иные средства, в частности психологические. Комбинирование техник делает их и сами действия нередко психолого-педагогическими, например психолого-педагогическим наблюдением, психолого-педагогическим анализом и пр. Сегодня техника выполне­ния действий продукт не только чистой эмпирики, обобщения педагогического опыта, но и экспериментальных исследований педагогов.

Значение педагогической техники

Педагогическая техника призвана ответить на вопрос, как нужно выполнить действия, чтобы достичь желаемого педагогического резуль­тата, раскрыть детали их правильного выполнения. Без педагогиче­ской техники, как подчеркивают специалисты, нет смысла и в педа­гогических технологиях.

Педагогическая техника кому-то может казаться излишними ме­лочами, деталями, тонкостями. Но подлинное мастерство — всегда и во всем тонкости. Именно они отличают подлинного мастера от ре­месленника, дилетанта, формалиста, верхогляда. Мастер знает не только, что надо делать, но и до мелочей как. Он подмечает, учитывает детали и делает то, что менее компетентный не замечает, чему не придает значения, отбрасывает как лишнее. Учет «мелочей» или пренебрежение ими как раз и определяют причины различий в результатах действий успешных и неуспешных специалистов, кото­рые внешне вроде бы делают одно и то же.

Действия могут быть основными и вспомогательными. Основные действия связаны с основными задачами, сущностью объекта воз­действия и достижения необходимого результата. Например, в пра­воохранительной деятельности — это различные формы реализации сотрудником полномочий и обязанностей. Хорошо известны следст­венные действия (осмотр места происшествия, допрос, очная став­ка, следственный эксперимент и др.). Есть и оперативно-розыскные действия, профилактические, обеспечения общественной безопас­ности и др. Они являются основными, нормативно обусловленны­ми, и владение ими обязательно для соответствующих специалистов правоохранительных органов.

Педагогические действия выступают в качестве основных в пе­дагогической деятельности родителя, учителя, педагога, социально­го работника, руководителя и др. Но они нередко используются как вспомогательные, обеспечивающие достижение иных по своей при­роде целей — производственных, управленческих, инженерных и др., когда достижение определенного педагогического результата (улучшение обученности людей, их воспитанности и пр.) выступает одним из важных условий успеха. Это относится и к правоохрани­тельной деятельности. Выполнение педагогических действий созда­ет благоприятные условия для выполнения основного, нормативно предусмотренного действия и существенно повышает вероятность достижения высокого результата.

Даже будучи правым, обладающим полномочиями родителя, пе­дагога, должностного лица, руководителя, нельзя говорить и делать все как попало, — результаты будут плачевными. Не случайно гово­рят, что благими намерениями вымощена дорога в ад, а по-современному — «хотели как лучше, а получилось как всегда». Раз­ница чаще всего не в том, что одни что-то делают, а другие — нет. Главное — как они делают. Одно дело — хотеть чего-то добить­ся, а другое — сделать так, чтобы нужное получилось. Мало быть правым, мало делать нужное дело, мало хотеть хорошего, мало вести разговор, ибо всегда важен ответ на вопрос — как? Все, что зароди­лось в сознании человека, профессионала, педагога, должно мате­риализоваться должным образом в его словах, действиях, поступках. Но переход мыслей и намерений, в действия не однозначен. Нужно постоянно отвечать на многочисленные вопросы — как сказать, ка­кой тон использовать, какую мимику, какую позу принять, как по­вести себя, как сделать в данном случае и т.д.

Около 30% опрошенных потерпевших, свидетелей и подозре­ваемых, с которыми у работников органов прокуратуры, следствия, милиции контакт не получился, к числу причин этого отнесли: низ­кую культуру речи работников, неумение владеть речью, мимикой и жестами, неопрятность и неаккуратность во внешнем облике и оде­жде, грязь и беспорядок в кабинете. По данным ряда исследований, только 7% сотрудников правоохранительных органов имеют пред­ставления о технике речи и умеют правильно распоряжаться арсе­налом речевых средств, а 54% считают это такой мелочью, на кото­рую не следует обращать внимания.

Педагогическое наблюдение

Общая характеристика

Трудно найти профессиональную деятельность, где бы наблюдение за происходящим на рабочем месте и вокруг него не имело бы значения. Наблюдение предполагает использование возможностей органов чувств. Это личное добывание человеком информации, нужной для правильного поведения и профессиональных действий. Наблюдение дает, говоря языком кибернетики, и обратную информацию о ре­зультатах собственных действий человека, позволяющую ему судить об их успешности. Педагог пользуется в своей работе также инфор­мацией, получаемой и из других источников, но добываемая лично имеет неоценимое значение для реалистической оценки педагогиче­ских ситуаций и собственной работы.

Педагогическое наблюдение — преднамеренное, избирательное, планомерное, основанное на опыте и данных научных исследова­ний добывание педагогом[46] с помощью своих органов чувств необ­ходимой информации об объектах педагогических воздействий, пе­дагогических факторах, влияющих на решаемую задачу, и признаках успешности ее решения. При наблюдении используются все органы чувств (зрение, слух, осязание, обоняние и др.), хотя с помощью зре­ния человек, как считают специалисты, получает 90% информации. Педагогическое наблюдение характеризуется умением педагога вы­делять из окружающего именно педагогическую информацию, подме­чать педагогически значимые признаки, чаще всего малозаметные, на первый взгляд не имеющие значения, но в действительности информативные и важные для успеха выполняемого педагогическо­го дела. Это признаки педагогических и психологических особенно­стей людей, влияющих на них элементов обстановки, процесса пе­дагогических изменений, происходящих в обучающихся и воспиты­вающихся (их образованности, воспитанности, обученное™ и раз­витости) под влиянием и воздействиями педагога, признаки педаго­гической эффективности собственного поведения и действий и др.

Чтобы обеспечить получение нужной информации, наблюдение пе­дагога должно стать педагогическим наблюдением, т.е. особым наблю­дением, отвечающим целям, задачам и другим особенностям педагоги­ческой деятельности. Такое наблюдение обладает свойствами педагоги­ческой направленности, организованности, интенсивности, устойчивости и осмысленности. По степени представленности этих свойств в дея­тельности конкретного педагога следует говорить о разной степени его мастерства в осуществлении педагогического наблюдения.

Рекомендуемые страницы:

виды и их характеристика — Студопедия

Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий.

1. Действия целеполагания. Прежде чем приступить к решению задачи, учащийся должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что именно должно получиться в результате решения задачи, осознать, для чего и с какой целью она решается.

2. Действия планирования. Принимая для себя цель решения учебной задачи, учащийся встает перед необходимостью подбора соответствующих действий по ее решению, установления их последовательности.

3. Исполнительские действия. Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи.

Эти действия также классифицированы по различным признакам.

1. Преобразующие и исследовательские действия. Данное различие основано на том, каким именно преобразованиям подвергаются изучаемые объекты и каков масштаб этих объектов. Под преобразующими действиями понимаются непосредственные манипуляции над конкретным объектом с целью выявления его свойств, при этом ученику уже могут быть известны общие закономерности и принципы функционирования объектов данного класса (например, решение задачи по математике на основе изученных ранее правил, законов и формул). Исследовательские действия направлены на раскрытие общих закономерностей, которые ранее не были известны учащемуся, и это раскрытие может происходить чисто теоретически, на основе объяснения либо на конкретных примерах, разбор которых подчинен цели уяснения нового обобщенного способа действий.

2. В соотнесении с познавательными процессами среди учебных действий различают перцептивные, мнемические и мыслительные действия. Перцептивные действия воплощают в себе процесс восприятия и включают опознание, идентификацию, выделение фигуры на фоне, отделение главного от второстепенного. Мнемические действия осуществляются на базе процесса памяти, среди них можно выделить заучивание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, воспроизведение. Мыслительные действия включают прежде всего логические операции – сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификацию и др. Все эти операции являются различными способами раскрытия существующих связей и отношений между объектами и внутри них. Каждое сложное интеллектуальное учебное действие включает в себя и большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

3. Репродуктивные и продуктивные действия. К репродуктивным относятся воспроизводящие действия, осуществляемые по заданным критериям, шаблонным способом. Действия целеобразования, преобразования, создания нового, выполняемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Существуют также действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми и другими.

4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося. При решении задачи каждый полученный промежуточный результат, и тем более итоговый, сличается с поставленной целью. Таким образом оценивается, насколько процесс решения приблизился к достижению поставленной цели. Действия контроля и оценки ученика представляют собой интериори-зированные действия учителя, поэтому психологический механизм их формирования особый.

5. Учебные задачи и учебные действия в структуре процесса обучения. Педагогическая психология: конспект лекций

5. Учебные задачи и учебные действия в структуре процесса обучения

Учебная задача является по счету вторым, но по сути самым главным компонентом учебной деятельности. Обучающемуся она предлагается как сформулированное определенным образом учебное задание или в виде определенной учебной ситуации, совокупностью которых является процесс обучения.

С. Л. Рубинштейн в своих работах соотносил понятие задачи с понятием действия и трактовал его в общем контексте целеполагания.

По С. Л. Рубинштейну, «произвольное действие человека – это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Задачу учения определяет соотношение условий совершения действия и его цели. Сознательное человеческое действие – это более или менее сознательное решение задачи».

Учебная задача – это определенное учебное задание, которое имеет четкую цель. Согласно А. Н. Леонтьеву задача – это цель, заданная в определенных условиях. По Д. Б. Эльконину, учебная задача отличается от всех других тем, что ее цель и результат заключаются не в изменении предметов, над которыми производится действие, а в изменении субъекта, производящего действие.

По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, вся учебная деятельность в практическом отношении должна быть представлена в виде системы учебных задач. Эти задачи даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – контрольные, предметные, вспомогательные, такие как анализ, выписывание, подчеркивание, схематизация, обобщение. Структура задачи обязательно включает в себя предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача представляется как сложная система информации о каком-то явлении или объекте, часть сведений в которой определена, а другую часть необходимо найти. Процесс определения неизвестной части информации и требует поиска новых знаний или согласования уже имеющихся.

Способом решения задачи называется процедура, проведение которой обучающимся обеспечивает решение данной задачи. Если при этом учащийся решает задачу несколькими способами, то для поиска наиболее экономичного и краткого решения он задействует больший объем информации, создавая новые способы и приемы для данной ситуации. Тогда у обучающегося происходит накопление нового опыта применения знаний, развиваются исследовательские способности, способы и приемы логического поиска. А. Г. Балл связывает понятие процесса решения с понятием способа решения задачи, так как при осуществлении операций решения также учитываются затраты на них энергии и времени.

Средствами решения задач могут выступать все средства: идеальные – знания, используемые обучающимся, материальные – различные инструменты и материализованные – формулы, схемы, тексты, но ведущими средствами являются идеальные в вербальной форме. Задача в учебной деятельности выступает как средство достижения учебной цели – усвоения определенных способов действия. Для достижения учебной цели необходим некоторый набор задач, где каждая занимает определенное место. В процессе обучения одна и та же цель требует решения ряда задач, одна и та же задача может служить достижению нескольких целей.

По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого обучающегося.

Учебная задача задается в определенной учебной ситуации. Она может оказаться конфликтной, при этом межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению и развитию. Сотрудническая учебная ситуация по содержанию может быть проблемной или нейтральной. Проблемная ситуация дается обучающемуся в форме вопросов «как?» и «почему?», «в чем состоит связь явлений?», «в чем причина?» Здесь задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если обучающийся не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, то она не перерастает в задачу. Такие вопросы, как «где?», «сколько?», чаще всего направляют ученика не на рассуждение и решение задачи, а на обыкновенное воспроизведение того, что уже находится в его памяти и не требует интеллектуального поиска.

Проблемная ситуация может иметь различную степень проблемности, высшая степень которой принадлежит такой учебной ситуации, в которой ученик самостоятельно формулирует и решает задачу, самостоятельно контролирует правильность своего решения. Для осознанного выполнения и контроля своих действий обучающимися они должны иметь конкретные представления о решаемой проблеме, ее структуре и средствах ее решения. Систематизированные ориентировки в виде сведений о решаемой задаче ученики получают от учителя.

Выполнение деятельности учения, решение учебных задач (проблем) возможно только на основе учебных действий и операций. Все действия обучающихся подразделяются на неспецифические (общие) и специфические. Общие виды (приемы) познавательной деятельности называются так потому, что они используются в различных областях знаний, например такие умения, как самостоятельное планирование деятельности и самоконтроль деятельности. Общие виды познавательной деятельности включают в себя все приемы логического мышления – доказательства, классификации, сравнения, выведение следствий и т. п. Общими видами когнитивной деятельности являются такие действия, как умения наблюдать, быть внимательным, запоминание.

Специфические действия учеников отличаются тем, что используются только в пределах определенной области знаний, поэтому они имеют особенности изучаемого предмета (сложение, звуковой анализ и т. п.).

Таким образом, познавательная деятельность – это система определенных действий обучающихся и знаний (информации), над которыми производятся действия учеников.

Умение учиться включает в себя познавательные действия, которые было необходимо усвоить заранее, после чего они выступают как средства приобретения нового.

Учебная деятельность как единое целое состоит из специальных действий и операций. По И. И. Ильясову, исполнительные учебные действия первого уровня:

1) по уяснению содержания учебного материала;

2) по обработке учебного материала.

Действия по контролю происходят параллельно с действиями исполнительными. Реализуются в учебных действиях также и мнемические и перцептивные операции и действия. Причем операции – это способы действий, которые имеют заданную цель и отвечают определенным условиям. В процессе обучения сознательное целенаправленное действие многократно повторяется, включается в более сложные действия и постепенно перестает сознательно контролироваться обучающимся, становится способом выполнения этого более сложного действия. Речь идет о сознательных операциях, бывших сознательных действиях, трансформировавшихся в операции. Обычно этот процесс называется автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков, связанных с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания. По Н. А. Бернштейну, управление операциями производится низовыми фоновыми уровнями.

В деятельности существуют наряду с сознательными операциями операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия и возникли в результате подстраивания под определенные условия жизнедеятельности. А. Н. Леонтьев представляет эти операции на примере языкового развития ребенка – он интуитивно подстраивает, «прилаживает» (А. Н. Леонтьев) способы грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения у взрослых. Ребенок не осознает этих действий, поэтому они могут быть либо результатом интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин), возникающих в обучении и развитии, либо представляют операциональную сторону процессов мышления, восприятия и памяти.

Чаще важнее научить обучающихся учиться, чем просто вооружить их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность данной проблемы состоит в самостоятельном отборе обучающимся подлежащего усвоению материала. При этом оценка и контроль за достигнутыми результатами обучения имеют большую важность. Внутренний контроль за реализацией своей деятельности ее субъекта имеет структуру:

1) модели желаемого результата действия;

2) процесса сравнения желаемого образа и реального действия;

3) принятия решения о продолжении и коррекции действия.

Каждое звено деятельности и каждое действие внутренне контролируется по каналам обратной связи, что говорит о человеке как о самообучающемся, самосовершенствующемся, саморегулирующемся механизме.

Формирование самоконтроля у обучающегося происходит поэтапно, переходом от общей программы контроля учителя. Согласно П. П. Блонскому существуют четыре стадии проявления самоконтроля при усвоении знаний:

1) отсутствие самоконтроля, на этой стадии ученик не усвоил материал и не может ничего контролировать;

2) стадия самоконтроля, на которой ученик регулирует правильность репродукции полученных знаний;

3) выборочный самоконтроль, стадия, на которой обучающийся проверяет только главное по всем вопросам;

4) отсутствие видимого самоконтроля, на данной стадии контроль происходит, основываясь на предыдущем опыте, за счет несущественных примет и деталей.

В. Я. Ляудис представляет учебную деятельность как составляющую учебной ситуации, в которой происходит социальное взаимодействие обучающихся с преподавателем и между собой. В процессе этих взаимодействий важна форма сотрудничества между преподавателем и обучающимися, так как формирование единого смыслового поля у всех участников процесса обучения обеспечивает саморегуляцию деятельности всех его участников. В. Я. Ляудис важную роль отдает совместной продуктивной деятельности, возникающей при совместном решении творческих проблем. Совместную продуктивную деятельность он рассматривает как единицу анализа развития личности в процессе обучения. Если компоненты совместной деятельности взаимосвязаны между собой, а именно, условия протекания учебной деятельности и отношения обучающихся между собой и с преподавателями, то система совместной деятельности находится в норме. Личностно-деятельностный подход в процессе обучения означает переориентацию общего процесса на постановку и решение самими обучающимися познавательных, исследовательских и проективных учебных задач. При личностно-деятельностном подходе учитель определяет номенклатуру, форму предъявления, иерархию учебных задач и действий, выполнение этих действий учениками при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом выполнения этих действий.

Всякая деятельность, также и учебная, имеет своей предпосылкой потребность, поэтому для преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, является важной проблема формирования учебно-познавательной, коммуникативной потребности обучающихся, а также их собственной потребности в выработке обобщенных приемов и способов учебной деятельности, формировании более совершенных умений во всех видах деятельности, в усвоении новых знаний. Здесь преподаватель – это интересный собеседник, который вызывает интерес к предмету общения и к себе как к партнеру, содержательная личность, информативная для учеников. Общение учителя с учеником здесь рассматривается как сотрудничество при стимулирующей и организующей роли учителя.

Рассматривая уровни строения учебной деятельности с позиции выделения в ней действий и операций, можно выделить в функциональной структуре деятельности исполнительный, ориентировочный и контрольно-коррекционный компоненты. Ориентировочный компонент имеет наиболее существенное значение и составляет психологическую основу учебной деятельности. Ориентировочная деятельность несет двойную функцию: строит ориентировочный образ и ориентирует на его основе предметную деятельность как умение, дающее субъекту учебной деятельности возможность самостоятельно действовать с новым учебным материалом. По мнению П. Я. Гальперина, развивающий эффект обучения при этом заключается в том, что учебная деятельность формирует новый способ ориентировки обучающегося, новые формы мышления. Деятельность из внешней, развернутой и совместной превращается во внутреннюю, свернутую, индивидуальную. Процесс интериоризации деятельности в умственный внутренний план – это главное в механизме усвоения знаний. Механизмы усвоения и развития – главные моменты в деятельностной теории учения.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ — это… Что такое УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ?



УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

действия, с помощью к-рых учащиеся решают учебные задачи. К У. д.относятся: постановка проблемы, общие или конкретные способы разрешения проблемы, контроль, оценка, коррекция.

Педагогический словарь. — М.: Академия.
Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров.
2005.

• УЧЕБНОЕ ИЗДАНИЕ
• Учебные пособия

Смотреть что такое «УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ» в других словарях:

• УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ — действия, с помощью которых учащиеся решают учебные задачи: постановка проблемы, общие или конкретные способы разрешения проблемы, контроль, оценка, коррекция …   Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

• Учебные действия — основной структурный компонент учебной деятельности. У. д. образуют целостную систему. При усвоении научных понятий центральное место в ней занимают специфические преобразования предмета, направленные на выявление в нем определенных отношений,… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• УЧЕБНЫЕ СТРАТЕГИИ — (англ. learning strategies). Действия и операции, используемые учащимися с целью получения, хранения в памяти и применения накопленной информации. У. с. зависят от психологических особенностей и качеств личности обучаемых. В публикации А. А.… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• ПОЗИТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ — (affirmative action) Политика, направленная на устранение любых видов дискриминации. Сторонники позитивных действий считают, что недостаточно принять законы, запрещающие ущемление прав какой либо группы населения в сфере образования, найма на… …   Политология. Словарь.

• Военные действия в Абхазии (2008) — Война в Южной Осетии 2008 года, Пятидневная война Грузино южноосетинский конфликт Грузино абхазский конфликт Дата 7 августа …   Википедия

• Кросс-культурные учебные программы (cross-cultural training programs) — К. к. у. п. считают формальными попытками, нацеленными на подготовку людей к жизни и труду в условиях культуры, отличающейся от их собственной. В идеале такие программы организуются и проводятся профессиональными работниками, имеющими соотв.… …   Психологическая энциклопедия

• Низкие учебные достижения (academic underachievement) — Н. у. д. это достижения ниже ожидаемого или прогнозируемого уровня. Традиционно, тесты IQ использовались для прогнозирования уровня достижений, а стандартизованные тесты достижений для установления критерия. Отклонение установленной величины,… …   Психологическая энциклопедия

• НАВЫКИ В ОБУЧЕНИИ — учебные действия, приобретающие в результате многократного повторения автоматизированный характер. По мере того, как учащиеся овладевают знаниями и умениями, в их речи (письменной, устной), при решении учебных задач появляются элементы… …   Профессиональное образование. Словарь

• сознательность учения — Категория. Характеристика процесса обучения. Специфика. Понимание учащимся важности образования для его дальнейшей судьбы. Психологический словарь. И.М. Кондаков. 2000 …   Большая психологическая энциклопедия

• неуспеваемость —    не соответствующая нормативным критериям результативность школьного обучения, выступающая следствием неспособности ребенка полноценно освоить учебный материал и выполнять учебные задания.    На протяжении долгого времени предпринимались… …   Дефектология. Словарь-справочник

§ 6. Педагогическое воздействие – элемент компонента деятельности

Нам предстоит  перейти   к  педагогическим  взаимодействиям. Но чтобы осуществить такой переход, необходимо установить  сферу, в которой имеет место педагогическое.  Обратившись к иерархии рассмотренных нами понятий в «Критике основных понятий педагогики» (рис. 3), обнаружим, что от понятия «воздействие» как  элемента процесса к «педагогической деятельности» следует совершить переход к процессу, потом к социальному процессу, далее к деятельности, а затем переход к педагогической деятельности, в которой становится возможным говорить о педагогическом воздействии.

Таким образом, необходимо вернуться к уже рассмотренной нами педагогической деятельности, где сущность и структура педагогической деятельности были определены  без  специального обращения к понятию воздействие.

Педагогическая деятельность явилась результатом развития отношений взрослых и детей, которые возникали и возникают при попытке передать духовный и практический опыт взрослых детям. Она представляет собой вид деятельности, целью которой является передача необходимой части культуры и опыта старшего поколения младшему.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, состоит из одинаковых компонентов: субъект, цель, совокупность действий, средства (инструменты), предмет, результат[1].  И только один из этих компонентов,  а именно: «совокупность действий»[2],  может содержать в себе и воздействие, и взаимовоздействие и взаимодействие, так что может показаться, что воздействие и взаимодействие являются действительно ключевыми категориями (понятиями) педагогики. Но при попытке выделить эти воздействия выясняется, что компонент педагогической деятельности – совокупность действий – представляет собой весьма сложное явление.

Во-первых, совокупность действий педагогической деятельности состоит из двух видов деятельности. Это научная педагогическая деятельность и практическая педагогическая деятельность. На первый взгляд, ничего необычного в таком делении нет. Однако при внимательном рассмотрении этих видов деятельности обнаруживается, что научная педагогическая деятельность может быть выполнена одним субъектом (исследователем), а педагогическая практическая деятельность не может быть выполнена одним человеком. Для исполнения практической педагогической деятельности необходимо, по крайней мере, два человека, два субъекта.

Во-вторых, наш интерес заключается в практической педагогической деятельности, в которой также имеется компонент «совокупность действий», а попытка выделить воздействия дает возможность выделить еще два вида деятельности: учебную деятельность и воспитательную деятельность. Вместе с этим обнаруживаются и четыре субъекта педагогической деятельности[3]: учитель, ученик, воспитатель, воспитанник.

В-третьих, в учебной деятельности и воспитательной деятельности компонент «совокупность действий» представляет собой по два вида деятельности: деятельность учителя и деятельность ученика[4], деятельность воспитателя и деятельность воспитанника[5].

В-четвертых, компонент «совокупность действий» в деятельности учителя и ученика, воспитателя и воспитанника также состоит из нескольких видов самостоятельной деятельности.

В деятельности учителя он состоит из четырех видов деятельности: 1) подготовка учебного материала (УМ), 2) предъявление УМ и организация работы с ним, 3) организация работы учеников по изготовлению учебного продукта и 4) обработка продукта ученика. В деятельности ученика – из двух видов: 1) восприятие, запоминание, понимание УМ и работа с ним, 2) изготовление учебного продукта на основе предъявленного УМ.

В деятельности воспитателя этот компонент имеет четыре вида деятельности: 1) подготовка воспитательного материала (ВМ), 2) предъявление ВМ и организация работы с ним, 3) организация деятельности воспитанника по изготовлению воспитательного продукта, 4) обработка продукта воспитанника. В деятельности воспитанника компонент состоит из двух видов: 1) восприятие, переживание, осознание, запоминание, понимание ВМ и работа с ним, 2) изготовление воспитательного продукта на основе предъявленного ВМ.

Дальнейший анализ компонента «совокупность действий»  в каждом конкретном виде деятельности учителя, ученика, воспитателя и воспитанника позволяет обнаружить  не виды деятельности, а  действия, воздействия, взаимовоздействия и взаимодействия, которыми и осуществляется деятельность. Итак, компонент «совокупность действий» в деятельностях учителя, ученика, воспитателя и воспитанника включает в себя действия, воздействия, взаимовоздействия и взаимодействия. Чтобы выполнить деятельности, субъекты этих деятельностей должны выполнить соответствующие действия, воздействия, взаимовоздействия и взаимодействия.

На этом уровне каждое отдельное действие (воздействие) является мельчайшим элементом, «молекулой» деятельности и в отдельности не имеет решающего значения для выполняемой деятельности, ибо каждое воздействие может многократно быть изменено или заменено другим, если оно не удовлетворяет или не способствует достижению цели. На «молекулярном» уровне еще возможно изменять и заменять их, не влияя на исполнение данной деятельности.

Поскольку мы пришли к выявлению воздействий в деятельности учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, то рассмотрим это явление – элементарные акты движения – на примере учебной деятельности.

Итак, учитель, 1) готовя учебный материал (УМ) для учебного занятия (урока), воздействует на элемент культуры (ЭК), определенный учебной программой. Его воздействия касаются содержания данного элемента и придания ему формы, пригодной для применения в учебной деятельности. Но относительно ученика эти воздействия оказываются только действиями учителя. 2) Предъявляя УМ ученику, учитель воздействует на УМ и предлагает ученику совершить то или иное действие с УМ.

В момент выполнения учеником именно предложенного действия его действие, достигнув УМ, становится воздействием. Теперь, поскольку воздействия учителя и ученика фиксированы, можно сказать, что мы имеем действительное учебное взаимодействие. Субъект А (учитель) и субъект Б (ученик) по согласованию воздействуют на объект С (УМ).

В представленных видах деятельности учителя и деятельности ученика выделены элементарные акты движения – действие, воздействие, взаимодействие. Если в результате выполнения учебной деятельности (учителя и ученика) цели учебной деятельности оказываются достигнутыми, то становится возможным утверждать, что и элементарные акты движения – действие, воздействие, взаимодействие – являются учебными.

Если рассмотреть аналогичным образом воспитательную деятельность, то также обнаружится вся совокупность элементарных актов движения – действие, воздействие, взаимодействие. Если в результате выполнения воспитательной деятельности (воспитателя и воспитанника) цели воспитательной деятельности оказываются достигнутыми, то становится возможным утверждать, что и элементарные акты движения – действие, воздействие, взаимодействие – являются воспитательными.

Поскольку воздействиями осуществляются и учебная, и воспитательная деятельности, то такие воздействия следует отнести к педагогическим воздействиям. Из этого можно заключить, что «педагогические воздействия» имеют место не сами по себе, а являются элементом, вписанным или встроенным в педагогическую деятельность. И вне педагогической деятельности таковыми не являются. Это ряд воздействий учителя и ученика, воспитателя и воспитанника на предметы своих деятельностей.

Педагогическое воздействие – это действие педагога (учителя или воспитателя), направленное к ребенку (ученику или воспитаннику) и достигшее его. Педагогическое воздействие можно представить следующим образом.

Учитель —> УМ —> Ученик – это косвенное воздействие на ученика. В акте (части) Учитель —> УМ учитель прямо воздействует на учебный материал, содержащий элемент культуры.  Во втором акте (части) учитель, осуществляя прямое воздействие на УМ в присутствии ученика, косвенно воздействует на него. Таким образом, одно и то же воздействие учителя оказывается и косвенным, и прямым. И это не противоречие: относительно УМ, или элемента культуры, воздействие действительно является прямым, а относительно ученика оно является косвенным.

Аналогичным образом дело обстоит и с воспитанием: Воспитатель —> ВМ —> Воспитанник – это косвенное воздействие на воспитанника. В акте (части) Воспитатель —> ВМ  воспитатель прямо воздействует на воспитательный материал, содержащий элемент культуры.  Во втором акте (части) воспитатель, осуществляя прямое воздействие на ВМ в присутствии воспитанника, косвенно воздействует на него. Таким образом, одно и то же воздействие воспитателя оказывается и косвенным, и прямым. И это не противоречие: относительно ВМ, или элемента культуры воздействие действительно является прямым, а относительно воспитанника – косвенным..

Педагогическое взаимодействие – это согласованные между педагогом и учеником и воспитанником действия, составляющие тот или иной вид учебной или воспитательной деятельности.

Педагогическое взаимодействие

Но исполнители учебной или воспитательной деятельности осуществляют и другие воздействия, которые также следует отнести к педагогическим воздействиям. Например, взрослый (учитель, воспитатель) предлагает ребенку (ученику, воспитаннику) совершить то или иное действие, связанное с учебной или воспитательной деятельностью, является ли такое предложение педагогическим воздействием? Если ученик выполняет соответствующее предложенному действие, то по этому факту можно утверждать, что предложенное оказало воздействие на ребенка (ученика, воспитанника). В этом случае предложение необходимо признать прямым воздействием, понимая, что оно не содержит в себе давления на психику ребенка, вызывающее угнетенность психики, не содержит и давления на сознание, унижающее его достоинство как личности. Если соответствующие действия не выполняются, то здесь возможны три случая: ребенок не желает выполнять это действие, он не понял предложенного учителем, не слышал его, хотя и присутствовал при этом. Исходя из принципиального положения, что все воздействия мира проходят через голову человека, оставляя в его мозгу свои следы[6], прозвучавшее предложение учителя воздействовало на ребенка и в том случае, когда он не слышал его, был занят чем-то иным. Таким образом, предложенное оказывает свое воздействие на всех находящихся в пределах визуального и звукового восприятия, но установить, какое именно воздействие (акт воздействия) и что именно изменяет воздействие в ребенке, не представляется возможным: педагогика и практика не имеют таких способов и таких инструментов.

Есть еще один ряд воздействий, которые выполняются самостоятельной деятельностью ребенка (человека). Дело в том, что ребенок, прежде, чем выполнить предложенное учителем, принимает сам решение об исполнении предложенного. Это не всегда может быть осознано ребенком, но без такого решения деятельность ученика не может быть выполнена. Именно самостоятельные действия и воздействия ребенка являются решающими во всей цепочке воздействий, обеспечивающих изменение ребенка. Такие воздействия тоже являются педагогическими. Но установить, какое именно воздействие и что оно изменяет, не представляется возможным: педагогика и практика также не имеют таких способов и таких инструментов.

Имеет место еще один ряд воздействия – это воздействие содержания программного материала (духовного и практического опыта), часть которого оказывается присутствующей в складывающемся опыте ребенка, овладевшим и овладевающим учебным или воспитательным материалом. Поскольку материал отобран с педагогической целью, то его воздействия также следует рассматривать как педагогические воздействия. Таким образом, взрослый, исполняющий педагогическую деятельность (социальную функцию), и проявляющиеся при этом его личные качества не являются единственными воздействиями на ребенка. И у ребенка всегда есть возможность выбора, который зависит от его собственных решений, опирающихся на воздействия взрослого, на содержание освоенного им программного материала и на свой личный опыт. Это не значит, что выбор его будет достаточно мотивированным и социально положительным, но выбор делает ребенок.

Выделение из педагогической деятельности отдельных конкретных педагогических воздействий с целью использовать их как эффективное средство для осуществления реальной учебной или воспитательной деятельности несостоятельно.

Дело в том, что педагогическая деятельность состоит из бесчисленного множества педагогических воздействий, каждое из которых практически невозможно выявить и отследить те изменения, к которым оно приводит, тем более, что одно и то же воздействие педагог не может исполнить дважды абсолютно одинаково.

Среди выделенных нами воздействий только содержания учебной и воспитательной программ могут оказывать неизменное воздействие. Но и они могут быть подвергнуты изменению при предъявлении данного содержания. Но если воздействие содержания неизменчиво, то изменения, которые они могут произвести, оказываются несколько различными, поскольку зависят от состояния воспринимающих эти воздействия. Поэтому исполняющий педагогическую деятельность вынужден постоянно контролировать свои воздействия и корректировать изменения относительно продвижения к педагогической цели.

Но если бы нам удалось выделять отдельные воздействия и их изменения, то у нас не хватило бы никакого времени приблизиться к достижению поставленных педагогических целей. Каков смысл выделять отдельные воздействия, если они не приближают, а отдаляют нас от достижения цели? Эта ситуации аналогична ситуации с открытием молекулы воды, которое никак не повлияло и не могло повлиять на практическое употребление (использование) воды. Если бы человечество после открытия существования молекул воды решило утолять жажду, выделяя для этого по отдельной молекуле, то, очевидно, уже некому было бы рассуждать о «педагогических воздействиях»: человечество погибло бы от жажды. Так и выделение педагогических воздействий не может влиять на сложившуюся педагогическую практику, в которой имеют дело не с отдельными воздействиями, которым нет числа, а с потоками воздействий, которыми осуществляется деятельность. Педагогическое воздействие как факт педагогической реальности, имеет лишь теоретическое значение как принцип, которым признается существование педагогических воздействий – элементарных актов движения, приводящих к тем или иным изменениям. Практическая педагогическая деятельность (учителя и ученика, воспитателя и воспитанника) – это концентрированные потоки воздействий, направленные к достижению цели.

Если на педагогическую практику отдельные педагогические воздействия не имеют значительного влияния, то на жизнь конкретных людей такие воздействия могут иногда оказывать сильнейшее влияние. Так, например, известны многие факты, когда одноактные воздействия оказывали серьезные изменения в жизни отдельных людей. Взрослые, вспоминая свои школьные годы, говорили, что на них повлияло то или иное слово учителя, та или иная фраза, сказанная учителем относительно поступка ученика или факта из истории страны и т. п. Можно все-таки признать и роль отдельных педагогических воздействий. Несмотря на такое признание, нельзя придавать отдельным педагогическим воздействиям значение педагогической деятельности, поскольку обычно никто не знает, как наше слово отзовется и какое. Не знает об этом и человек, осуществляющий учебную или воспитательную деятельность, но потенциально в содержании учебных и воспитательных программ заложено положительное изменение личной жизни детей.

Отношения взрослого и ребенка являются объективной основой возникновения множества воздействий. При передаче опыта взрослых детям (ребенку) возникают и педагогические отношения (воспитательные и учебные). Среди воздействий, возникающих при педагогических отношениях, имеют место и непедагогические воздействия. Но установить при осуществлении воздействия, какое из них педагогическое, а какое нет, практически невозможно. Поэтому следует допустить, что педагогические воздействия имели место, и это всегда можно подтвердить, если по окончании педагогической деятельности цели оказываются достигнутыми. Следовательно, осуществленные воздействия, которые способствовали достижению педагогической цели, надо считать педагогическими.

Очевидно, что педагогическая практика имеет дело не с отдельными и одноактными воздействиями, а с видами деятельности, которые составляют педагогическую деятельность. То есть осуществление учебной или воспитательной деятельности является одновременно и осуществлением педагогических воздействий, и нам нет необходимости заменять деятельность теми или иными воздействиями.

Когда некто сознательно осуществляет воздействие с некоторой целью, то это воздействие отличается от другого тем, что оно управляемое. Воздействия, используемые для достижения цели, в которой четко определено содержание, является деятельностью. Но не все действия и воздействия человека, исполняющего тот или иной вид педагогической деятельности, могут быть признаны педагогическими (учебными или воспитательными), а только те, которые обеспечивали достижение цели.

О педагогических воздействиях становится возможным судить только тогда, когда сможем установить педагогический результат, вызванный данным воздействием. Но о педагогическом результате возможно говорить при наличии педагогической цели. А это значит, что педагогическому воздействию должна предшествовать педагогическая цель, или мы должны признать наличие у педагогического воздействия цели. Но в этом случае педагогическое воздействие должно быть деятельностью. Таким образом, мы оказываемся в ситуации логической ошибки, где части, элементу деятельности предписывается значение цельной деятельности.

Каков смысл выделять «педагогическое воздействие», если педагогическая деятельность позволяет положительно осуществлять социальную функцию – передачу духовного и практического опыта? Возможно, что выделение отдельных воздействий может быть необходимым в ситуациях, когда цель оказывается не достигнутой и можно предположить, что какое-либо действие, ставшее воздействием, неправильно выполненное, явилось причиной получения результата, не соответствующего цели.

Это частный случай логической ошибки теоретических представлений в традиционной педагогике, когда часть вводится ранее целого, когда педагоги, не определив и не представив, что такое педагогическая деятельность, стремятся познать часть ее – педагогическое воздействие. Это, как мы уже видели, многократно встречающаяся логическая ошибка традиционной педагогики, примеры с которой мы сочли нужным повторить: не установив, что есть обучение, исследуют, каким должно оно быть; не определив, что такое воспитание, утверждают, что воспитанием занимается все общество и учитель в том числе; не установив, что такое учитель, определяются качества, какие должен иметь учитель; не установив, что является предметом науки педагогики, говорят, что предмет очень сложный и т. д.

Определения, данные педагогическим актам движения, и схемы, их представляющие, позволяют сравнить их с педагогической деятельностью[7] и увидеть, что это действительно простейшие элементы педагогических явлений, не имеющие дальнейшего деления и теряющие свое значение вне пределов педагогической деятельности.

Педагогическое воздействие – это действие, совершаемое педагогом (учителем или воспитателем) и достигающее ребенка (ученика или воспитанника), а также обеспечивающее исполнение учебной или воспитательной деятельности. К педагогическим можно отнести также воздействия при общении и контакте с детьми, находящимися вне пределов учебной и воспитательной деятельности на территории учебно-воспитательного заведения и за ее приделами, которые направлены не на человека (ребенка, ученика, воспитанника), а на предметы окружающей действительности. Эти воздействия не должны вести к унижению достоинства личности ребенка. Следует заметить, что такое определение относится только к внешним воздействиям, исходящим от взрослого (педагога, учителя, воспитателя), представляя собой один вид из бесчисленного многообразия возможных педагогических воздействий.

Конечно, можно все виды учебной деятельности и все виды воспитательной деятельности считать и рассматривать как единое педагогическое воздействие. Но в этом случае возникает двойник деятельности, который недостаточно корректен и не уместен в теории. Кроме этого, замена педагогической деятельности педагогическим воздействием означает движение назад, т. е. вместо того, чтобы пользоваться цельным явлением – деятельностью, имеющим в своем составе субъекта, цель, результат, предмет, средства и совокупность действий, стремятся пользоваться воздействием, составляющим всего лишь один элемент компонента деятельности – совокупность действий.

[1] «Деятельность – это совокупность действий, осуществляемых социально образованным человеком при помощи средств, направленных на предмет для достижения результата, соответствующего цели». (См. настоящий текст: Часть вторая. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ. Глава 6. Деятельность. § 3. Компоненты явления деятельности).

[2] Компонент деятельности «совокупность действий», включает в себя все элементарные акты движения: действие, воздействие, взаимовоздействие и взаимодействие. Выражение «совокупность действий» используется для простоты изложения.

[3] См. настоящий текст:  Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 8. Субъекты педагогической деятельности. § 6. Педагогические субъекты.

[4] См. настоящий текст:  Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 3. Учебная деятельность § 2. Виды деятельности, составляющие учебную деятельность.

[5] См. настоящий текст:  Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 7. Воспитательная деятельность. § 3. Воспитательная деятельность и составляющие ее виды деятельности.

[6] См. настоящий текст: Часть вторая. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ. Глава 2. Основы социальных образований. § 1. След.

[7] См. настоящий текст:  Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 4. Деятельность по обработке учебного продукта ученика.

Педагогика исполнительского мастерства | Школа музыки и исполнительских искусств

Магистр музыки в педагогике исполнительского мастерства (ММ)

Эта учебная программа фокусируется на изучении передовых педагогических методов, обучении особых групп населения, а также практике исполнения и педагогике передовой литературы. Студенты, стремящиеся к этой концентрации, обычно являются музыкантами, которые в первую очередь заинтересованы в обучении, а не в карьере профессионального исполнителя. Многие из этих студентов продолжают учебу на уровне докторантуры и продолжают профессиональную педагогическую карьеру в своих областях.

Для квалифицированных студентов доступны

стипендии для выпускников. Обязанности ассистента выпускника обычно включают в себя возможности обучения как в групповой, так и в прикладной среде на уровне колледжа.

Недавние студенческие проекты:

• Когда ваш ученик не видит двигательные упражнения для независимого учителя фортепиано
• Групповые занятия для взрослых
• Улучшение навыков чтения у слушателей, изучающих звук,
• Альтернативные методы чтения.
• Преподавание популярной музыки для старшеклассников

Специальности «Педагогика исполнительского мастерства» также посещают занятия по прикладному фортепиано, теории музыки, истории музыки, клавишной литературе и выступают с сольным концертом.

Программа лаборатории фортепианной педагогики

Программа «Лаборатория фортепианной педагогики» — это учебная лаборатория для студентов, изучающих фортепианную педагогику. Ученики-учителя назначаются ученикам сообщества, которые берут уроки как в групповых, так и в частных уроках. В конце каждого семестра студенты выступают в рамках педагогической лаборатории.

В UL-Lafayette стажеры имеют возможность испытать самые современные материалы и оборудование, доступные для обучения.

• Педагогическая библиотека: включает в себя все современные и многие исторические методы обучения игре на фортепиано, дополнительные книги репертуара, ноты, записи на компакт-дисках стандартной педагогической литературы и MIDI-диски для популярных методик.
• Педагогическая лаборатория: это учебное заведение для частных занятий и занятий в небольших группах. Оборудование включает пианино Yamaha Disklavier, Clavinova CVP 305, синтезатор Yamaha, компьютер / программное обеспечение iMAC.Сборник ритм-инструментов и других педагогических материалов.
  • Piano Lab 1: Clavinova на 13 станций / Компьютерная лаборатория / Умный класс
  • Piano Lab 2: Clavinova CVP 305 Lab

  с 13 станциями

  • Видеооборудование для наблюдения и обратной связи

.

Соответствующие возрасту педагогики

Исследования

В 2015 году кафедра опубликовала базовый документ: Соответствующая возрасту педагогика в первые годы обучения в школе. В данной статье представлены результаты обзора международных исследований, проведенных Университетом Гриффит от имени отдела. Он обеспечивает доказательную базу, которая используется в педагогической практике, поскольку школы во всех семи регионах Департамента образования вводят соответствующие возрасту педагогические методы в своих младших классах.

С тех пор школы поощряются и поддерживаются в работе по внедрению соответствующей возрасту педагогики в классы для детей младшего возраста. В последнее время приоритетом стали инвестиции в ряд инициатив, направленных на поддержку повышения качества, целенаправленного и актуального преподавания и обучения в классах младшего возраста. Наши региональные руководители работают со школами штата Квинсленд, чтобы определить наиболее подходящие инструменты, стратегии и ресурсы для поддержки их пути улучшения.Эта работа поддерживает развитие информированного и последовательного подхода к преподаванию и обучению в штате.

Более широкое признание важности позитивных связей между службами для детей младшего возраста и школами в поддержке успешного перехода детей в школу привело к сосредоточению внимания на повышении преемственности и согласованности между детским садом и вторым классом.

« В 2018 году непрерывность преподавания и обучения в детском саду до 2-го класса была основным направлением наших усилий по обеспечению всех детей отличным началом обучения в раннем возрасте.Внедрение соответствующей возрасту педагогики в наших государственных школах обеспечивает прочную основу для наших юных учащихся — привлечение и мотивация их, а также поддержка их успехов в учебе ». Шэрон Шимминг, заместитель генерального директора по работе с детьми младшего возраста и вовлечению общества, Департамент образования Квинсленда.

В Отчете о прогрессе и внедрении педагогики, соответствующей возрасту, излагаются выводы и основные выводы из работы регионов, школ и учителей, внедряющих соответствующую возрасту педагогику.

Дополнительная информация

От исследований к практике
Просматривайте видеоролики учителей и руководителей школ, которые обсуждают ряд тем по педагогике, соответствующей возрасту.

Характеристики
11 характеристик, которые формируют набор желаемых качеств, которые учителя могут учитывать при применении соответствующих их возрасту педагогических методик.

Подходы
Различные подходы к обучению, которые можно считать соответствующими возрасту для преподавания австралийской учебной программы в ранние годы.

Примеры из практики
Примеры из практики, демонстрирующие, как школьные команды реализовали свой соответствующий возрасту план педагогики.

Практические снимки
Снимки того, как учителя согласовали учебную программу, соответствующую возрасту педагогику и систему оценивания в своей классной практике.

Примеры из практики
Прочтите примеры того, как можно согласовать учебную программу, педагогику и оценивание в первые годы обучения в школе.

Справка и поддержка

Для получения дополнительной информации о подходах к воспитанию детей отправьте электронное письмо в команду Early Learning Pathways.

.

Education 3.0 и педагогика (андрагогика, эвтагогика) мобильного обучения

Эволюция Интернета от Web 1.0 к Web 2.0, а теперь и к Web 3.0, может использоваться как метафора того, как должно развиваться образование, как движение, основанное на эволюции от Education 1.0 к Education 3.0. Я обсуждал это в «Школах делают» Образование 1.0 «; говорить о выполнении Образования 2.0; когда им следует планировать и внедрять Education 3.0.

Многие преподаватели занимаются образованием 1.0; говорить о выполнении Образования 2.0; когда им следует планировать и внедрять Education 3.0. В этом посте сравнивается развитие Интернета и Интернета с развитием образования. Интернет стал неотъемлемой частью гобеленов большинства обществ по всему миру. Интернет влияет на образ мыслей, действий и бытия людей; и люди влияют на развитие и содержание Интернета. Сегодняшний Интернет стал огромным иллюминатором и порталом в человеческое восприятие, мышление и поведение.Таким образом, логически может показаться, что школы последуют примеру, имитируя происходящее через Интернет, чтобы помочь детям и молодежи функционировать, учиться, работать и играть в здоровой, интерактивной и просоциальной манере в своих обществах. -большой.

Большинство школ все еще живут в рамках модели «Образование 1.0» и функционируют по ней. Они сосредоточены на учебной программе, основанной на эссенциализме, с соответствующими методами обучения и тестирования.

Подобно Web 2.0, Education 2.0 включает больше взаимодействия между учителем и учеником; студент студенту; и студент к содержанию / эксперту.Некоторые преподаватели перешли к более взаимосвязанному творческому образованию 2.0, используя совместное обучение, глобальные учебные проекты, общие вики-страницы, блоги и другие социальные сети в классе.

Education 3.0 — это коннективистский, гевтагогический подход к преподаванию и обучению. Учителя, учащиеся, сети, связи, средства массовой информации, ресурсы, инструменты создают уникальную единицу, которая может удовлетворить индивидуальные потребности учащихся, преподавателей и даже общества. Много ресурсов для образования 3.0 буквально свободно доступны для взятия.

Источник: http://www.slideshare.net/moravec/toward-society-30-a-new-paradigm-for-21st-century-education-presentation?type=powerpoint

Сделав еще один шаг вперед или под другим углом, переход от Education 1.0 к Education 3.0 можно сравнить с переходом от педагогики / эссенциализма / инструктивизма к гевтагогике / конструктивизму / коннективизму. Это можно рассматривать как континуум, идущий от педагогики к андрагогике и к эвтагогике (ПАУ).На следующем рисунке показаны эти три подхода к обучению. (Я понимаю, что преподаватели могут отличаться в описаниях и определениях, особенно в педагогике).

http://www.blog.lindymckeown.com/?p=52

Это означает переход от образовательного подхода, основанного на эссенциализме или инструктивизме, к подходу, основанному на конструктивизме и коннективизме.

Эссенциализм определяется как:

Эссенциализм пытается привить всем учащимся самые важные или базовые академические знания и навыки, а также развитие характера.В эссенциалистской системе учащиеся должны овладеть набором информации и базовыми методами для своего класса, прежде чем они будут переведены в следующий более высокий класс. Эссенциалисты утверждают, что классы должны быть ориентированы на учителей. Учителя или администраторы решают, что наиболее важно для учеников, без учёта интересов учеников. Учителя также обращают внимание на результаты тестов, как на средство оценки успеваемости. Источник: http://www.siue.edu/~ptheodo/foundations/essentialism.html

Инструктивизм можно описать как:

В инструктивистской теории обучения знания существуют независимо от ученика и передаются ученику учителем. В модели, ориентированной на учителя, инструктивистский взгляд проявляется в передаче информации студенту в формате лекции. Эта теория требует от студента пассивного восприятия информации и знаний, представленных преподавателем. Статья Источник: http: // EzineArticles.com / 1857834

Эти описания соответствуют характеристикам Education 1.0 или традиционной педагогической системы обучения.

Андрагогическая, более конструктивистская ориентация приобретает характеристики Образования или Веб 2.0, где принципы активного, основанного на опыте, аутентичного, актуального, социально-сетевого опыта обучения встроены в структуру класса или курса.

Гевтагогическая, коннективистская ориентация тесно связана с Education 3.0.

При гевтагогическом подходе к преподаванию и обучению учащиеся обладают высокой степенью автономности и самоопределения, и упор делается на развитие способностей и способностей учащихся. Возобновление интереса к эвтагогии частично связано с повсеместным распространением Web 2.0 и возможностями, предоставляемыми этой технологией. Благодаря своей ориентированной на учащихся структуре Web 2.0 предлагает среду, которая поддерживает гевтагогический подход, в первую очередь за счет поддержки разработки контента, создаваемого учащимися, и самостоятельности учащихся в поиске информации и в определении траектории обучения.Источник: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1076

Несмотря на то, что эвтагогика обычно определяется и описывается для взрослых учащихся, учитывая те времена, когда мы живем с открытыми образовательными ресурсами и изобилием информации, учащиеся даже на начальном уровне имеют потенциал участвовать в образовательном опыте, основанном на эвтагогии. Другими словами, они могут участвовать в самоопределении и самостоятельном обучении, когда они не только определяют направление своего учебного пути, но также могут создавать контент, который увеличивает ценность и ценность соответствующей области контента или области обучения.

Выбор направления обучения

Это не должно быть так просто, как заявить, что один, как педагог, использует одну ориентацию обучения над другой. Педагогам необходимо изучить то, чему они учат, и население, которому они учат. Например, процедурные знания, например, как оказать первую помощь или починить машину; или фиксированный набор знаний, таких как анатомия человека (для области медицины), или изучение права, как правило, лучше всего преподавать в «педагогическом» стиле под руководством учителя.Это становится целенаправленным обучением и стратегическим использованием философии и подходов преподавания и обучения для достижения желаемых результатов.

Приложения для мобильного обучения

Педагогика мобильного обучения

С идеей о том, что педагогика соответствует инструктивистско-эссенциалистскому методу преподавания-обучения, мобильное обучение в этой категории обычно подпадает под распространение знаний о содержании через приложения. [На мой взгляд, в эту категорию попадает слишком много приложений, разработанных для образования, и стартапы пытаются воспользоваться преимуществами использования iDevices в образовательных учреждениях.] Их цель состоит в том, чтобы напрямую обучать студентов знаниям о содержании или навыкам, с помощью которых они могут повторять и / или проходить тестирование на содержании, предоставленном им, посредством взаимодействия с приложениями. Я классифицировал эти приложения как рабочие листы на стероидах. Типичные примеры включают типы приложений с флэш-картами, такие как Netter’s Musculoskeletal Flash Cards. Конституция США — мелочи с карточками и упражнения по математике. Я использую простые критерии, чтобы определить их эффективность: «Будет ли учащийся использовать приложение, если у него есть выбор, или использовать его в свободное время?»

Однако, как указывалось выше, бывают случаи, когда учащимся необходимо усвоить совокупность знаний.Для учащихся доступны (и, вероятно, более интересные) более увлекательные интерактивные приложения. Примеры включают: Solar Walk ™ — трехмерную модель Солнечной системы, рассечение лягушек и интерактивные электронные книги.

Андрагогика мобильного обучения

Опять же, хотя Андрагогика описана для обучения взрослых, мы можем извлечь его основные принципы и применить их к Андрагогике мобильного обучения для большинства возрастных групп. Многие характеристики обучения, основанные на проектах (подлинные, реальные проблемы; сетевое обучение; использование совместных цифровых инструментов), подпадают под категорию андрагогики мобильного обучения.Вот некоторые ресурсы и примеры:

Следующая презентация демонстрирует проектное обучение с помощью мобильных устройств в классе естественных наук в средней школе.

Евтагогика мобильного обучения

Создание среды мобильного обучения на основе гутагогики соответствует некоторым рекомендациям Национального исследования студентов бакалавриата и информационных технологий ECAR, отчет 2011 г .:

Используйте технологии более преобразующими способами, такими как совместное и совместное взаимодействие, а также для преподавания и обучения более высокого уровня, которые интересны и актуальны для жизни и будущих планов учащихся.Больше используйте технологии, чтобы расширить обучение за пределы классной комнаты.

Учеников в эвтагогике мобильной обучающей среды:

• Определите, чему они хотят научиться, и разработайте собственные учебные цели для своего обучения, основываясь на широком диапазоне желаемых результатов курса.
• Используйте свои собственные мобильные обучающие устройства и технологии, чтобы решить, как они будут учиться.
• Создавать собственные обучающие сообщества, возможно, используя инструменты социальных сетей, предложенные и / или созданные преподавателем.Возможные сети, многие из которых имеют соответствующие приложения, включают: Facebook, Twitter, Edmodo, Instagram, сайты блогов, Youtube и т. Д.
• Использовать опыт преподавателя и других членов их обучающих сообществ, чтобы предлагать и внедрять ресурсы, связанные с содержанием.
• Использовать опыт преподавателя и других членов их учебных сообществ, чтобы предложить Web 2.0 и другие онлайн-инструменты, которые студенты могли бы использовать для демонстрации и создания учебных артефактов.
• Продемонстрировать свое обучение с помощью методов и средств, которые лучше всего подходят им. Это может включать использование своих мобильных устройств для ведения блога, создания фотоэссе, демонстрации экрана, создания видео или подкастов, рисования, пения, танцев и т. Д.
• Возьмите на себя инициативу, чтобы получить обратную связь от преподавателя и их коллег. Использовать эту обратную связь или нет — это их выбор.

Некоторые общие учебные мероприятия, которые могут быть введены в образовании с использованием гевтагогического подхода, включают:

Вот набор слайдов, который я подготовил, чтобы представить концепции и идеи, которые я представил выше.

Нравится:

Нравится Загрузка …

,

Engaged Pedagogies

Karl A. Smith, University of Minnesota & Purdue University
Кристин О’Коннелл, SERC, Carleton College

Поздравляем, вы решили рассмотреть интересующие вас педагогические методы для ваших студентов! Этот модуль дает представление о том, почему, что и как используются педагогические методы; и ссылки на многие учебные мероприятия.

Что такое вовлеченная педагогика?

Мы используем термин «вовлеченная педагогика», созданный Рассом Эджертоном в Белой книге 2001 г. ² , чтобы охватить ряд ориентированных на учащихся подходов к преподаванию и обучению.Вовлеченная педагогика имеет общие аспекты с активным обучением, обучением на основе исследований, интерактивным взаимодействием и эмпирически подтвержденной практикой преподавания и имеет следующие важные особенности:

• Целенаправленный, значимый и соответствующий практике в дисциплине (хорошее «приближение к практике»)
• Согласовано с результатами и оценкой
• Способствует взаимодействию студентов и студентов и преподавателей и студентов
• Призывает к активному обучению
• Уважает разнообразные таланты и способы обучения

Зачем нужна вовлеченная педагогика?

Обоснование вовлеченной педагогики основано на том, что мы знаем о том, как люди учатся, то есть на изучении научных исследований.Исследования в области преподавания и обучения показывают, что:

• Вовлеченность студентов очень влияет на их успехи в учебе и может быть улучшена с помощью методов обучения в классе ^1,5,6,7
• Как преподаватели реализуют учебную программу может увеличить активное участие студентов и получение знаний, что делает его более важным для обучения студентов, чем содержание ^1,5,7
• Привлеченные педагогические методы повышают успеваемость учащихся и снижают процент отказов ^3,4,8
• Использование вовлеченной педагогики помогает учащимся развить навыки двадцать первого века, необходимые для эффективности на рабочем месте и стать информированным гражданином

Подробнее о том, почему активная педагогика эффективна »

Изучите методы обучения

Узнайте, что, почему и как из множества различных привлекательных методов обучения, описанных преподавателями по всей стране.Эти материалы содержат богатые примеры, которые помогут вам представить их использование в вашем собственном обучении.

Методы обучения »

Список литературы

1. Астин, А., Что имеет значение в колледже? Четыре критических года Revisited, 1993, Сан-Франциско, Калифорния, Джосси-Басс. [Астин, 1993]
2. Edgerton, Russ, Education White Paper, 2001 (загружается как .rtf)
3. Фриман, Скотт; Эдди, Сара Л .; Макдонаф, Майлз; Смит, Мишель К .; Окороафор, Ннадозие; Йордт, Ханна; Вендерот, Мэри Пэт; Активное обучение повышает успеваемость учащихся по естествознанию, инженерии и математике (открывается в формате pdf), 2014 г., Proc.Natl. Акад. Sci
4. Джонсон, Дэвид В., Джонсон, Роджер Т., Смит, Карл А., Возврат к совместному обучению в колледже: какие существуют доказательства того, что оно работает? 1998, Change, v20, issue 4, p26-35
5. Light, Ричард Дж., «Гарвардские оценочные семинары: исследования со студентами и преподавателями по вопросам преподавания, обучения и студенческой жизни». Второй отчет, 1992
6. Pascarella, Ernest T .; Terenzini, Pateric T .; Как колледж влияет на студентов: третье десятилетие исследований, том 2, 2005 г., Jossey-Bass, стр. 848.
7. Смит, Карл А; Шеппард, Шери Д .; Джонсон, Дэвид В .; Джонсон, Роджер Т .; Педагогики взаимодействия: аудиторные практики. Журнал инженерного образования, т. 94, 87-101
8. Спрингер, Леонард, Станн, Мэри Элизабет и Донован, Сэмюэл С., 1999, Влияние обучения в малых группах на студентов в области естественных наук, математики, инженерии и технологий: метаанализ: Обзор исследований в области образования, g. 69, нет. 1., с. 21-51.

,