Игры по характеру педагогического процесса: Педагогические технологии «Виды игровых технологий»

Содержание

Статья «Виды педагогических игр»

Виды педагогических игр

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные),интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.

Три большие группы составляют: игры с готовыми «жёсткими» правилами; игры «вольные», правилакоторых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, которые сочетают и свободную игровуюстихию, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по её ходу.

Важнейшие из других методических типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационныеи игры-драматизации.

По содержанию игры с готовыми правилами различают: все предметные (математические, химическиеи т.д.), спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.п.

По содержанию «вольные» (свободные) игры различают по той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры в профессию, этнографические и т.п.

Любая педагогическая технология имеет цель и обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся. Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны: — самостоятельно объяснять окружающие явления и процессы; — отстаивать своё мнение; — принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; — задавать вопросы своим товарищам и учителям; — рецензировать ответы товарищей; — оценивать ответы и письменные работы товарищей; — заниматься обучением отстающих; — объяснять более слабым ученикам непонятные места; — самостоятельно выбирать посильное задание; — находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи; — проверить результаты своих действий (самопроверка), анализировать личные познавательные и практические действия; — решать познавательные задачи, комплексно применяя известные им способы решения

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно- познавательной направленностью

Игровые технологии

Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

Игровая деятельность

Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

— развлекательную ;

— коммуникативную: освоение диалектики общения;

— самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

— игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

— диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

— функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

— межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

— социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата ;

• творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности, Р.Г. Хазанкина, К.В. Маховой и другие.

• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п.;

• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет — область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

— в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

— как элементы более обширной технологии;

— в качестве урока или его части;

— как технологии внеклассной работы .

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр .

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические , интеллектуальные , трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Классификационные параметры игровых технологий:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды — от системы консультаций до программной.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.

По направлению модернизации: активизация.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

Спектр целевых ориентации:

• Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

• Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности .

• Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, само регуляция; обучение общению; психотерапия.

Концептуальные основы игровых технологий:

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, само регуляции, самореализации.

• Игра — форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности .

• Игра — пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок .

• Игра — свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» .

• Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

• Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

• В возрастной периодизации детей особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.

Особенности игровых технологий:

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс

Игровые технологии в дошкольном периоде:

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.

Технология развивающих игр Б.П. Никитина:

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадайка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух-трех летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет . Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

В развивающих играх — в этом и заключается их главная особенность — удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

• развивающие игры могут дать «пишу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

• их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

• поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

• развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Игровые технологии в младшем школьном возрасте

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются не имитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам. Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематическое их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух смекалку и др.

При этом игровой сюжет развивается параллельно основном содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий , встроенных в основное содержание обучения.

Методика обучения детей теории музыки В.В. Кирюшина. Эта методика основана на соответствии каждому музыкальному понятию одушевленного персонажа . Все герои испытывают различные приключения, в которых проявляются их сущностные признаки и качества. Вместе с героями дети с трехлетнего возраста незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные понятия и умения, понятия ритма, тональности, начала гармонии.

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Деловые игры

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования обще учебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо и социодрама.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Игровые технологии

Игровая деятельность

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

— развлекательную ;

— коммуникативную: освоение диалектики общения;

— самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

— игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

— диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

— функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

— межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

— социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п.;

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет — область действительности, условно воспроизводимая в игре.

— в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

— как элементы более обширной технологии;

— в качестве урока или его части;

— как технологии внеклассной работы .

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Классификационные параметры игровых технологий:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды — от системы консультаций до программной.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.

По направлению модернизации: активизация.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

Спектр целевых ориентации:

Концептуальные основы игровых технологий:

• Игра — форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности .

• Игра — пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок .

• Игра — свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» .

Особенности игровых технологий:

Игровые технологии в дошкольном периоде:

Технология развивающих игр Б.П. Никитина:

• развивающие игры могут дать «пишу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

• их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

• поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

Игровые технологии в младшем школьном возрасте

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте

Деловые игры

Игра как метод обучения | Статья в журнале «Молодой ученый»

Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.

Дистерверг А.

У различных обучающихся свойства личности проявляются неодинаково; у одних они выражены в меру, у других некоторые из этих свойств значительно обострены. Например, могут быть обучающиеся повышенно-возбудимые, или излишне тревожны, или очень чувствительны и т. д. Все они относятся к психически здоровым людям, но больше других предрасположены к проявлению некоторых психических травм и отклоняющегося от нормы поведения. В частности, чрезмерная активность и возбудимость обучающихся может усилить их реакции и побудить к необдуманным, рискованным поступкам. Для того чтобы работа преподавателя была успешной, необходимо опираться на знание законов психического развития личности.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования обучающихся к учебной деятельности.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависит от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

Виды педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности:

— на физические (двигательные),

— интеллектуальные (умственные),

— трудовые,

— социальные

— психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

— обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

— познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие;

— репродуктивные, продуктивные, творческие;

— коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

По содержанию игры с готовыми правилами различают:

— все предметные (математические, химические и т. д.),

— спортивные,

— подвижные,

— интеллектуальные (дидактические),

— строительные и технические,

— музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные),

— лечебные,

— коррекционные (психологические игры-упражнения),

По форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры: игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т. д.

На базе нашего техникума была разработана и проведена программа тренинговых занятий способствующая развитию профессионально важных качеств.

Целью тренинга является: развитие таких качеств как:

— коммуникативность;

— уверенность в себе;

— лидерство, организаторские склонности;

— толерантность, умение работать в команде;

— самооценка.

Задачи, поставленные при проведении тренинга:

1. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

2. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.

3. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.

4. Раскрыть потенциал возможностей и ресурсы каждого обучающегося.

Для решения поставленных задач, были использованы следующие тренинговые упражнения О. Горбушиной:

— УПРАЖНЕНИЕ «ДАВАЙТЕ ПОЗНАКОМИМСЯ»

— УПРАЖНЕНИЕ «КОЛЛЕКТИВНЫЙ ПЕЙЗАЖ»

— УПРАЖНЕНИЕ «ВЕТЕР ДУЕТ НА.»..

— УПРАЖНЕНИЕ «ПОЗДОРОВАТЬСЯ ЧАСТЯМИ ТЕЛА»

— УПРАЖНЕНИЕ «ОСТРОВ ДРУЖБЫ»

— УПРАЖНЕНИЕ «СКУЛЬПТУРА»

— УПРАЖНЕНИЕ «КОМПЛИМЕНТ»

Данная программа состоит из 4 занятий и рассчитана на срок 2 недели. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в актовом зале техникума, где можно свободно располагаться и передвигаться. Продолжительность 1 занятия — 40 мин. Занятия проводились два раза в неделю. Тренинговая группа состояла из 16 человек. Каждому обучающемуся обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов и элементов психогимнастики.

Конспект содержания занятий

(на примере одного занятия)

Занятие 1.

Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы выработка правил поведения на занятиях.

Время проведения 40 мин.

Ход занятия: Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

1. Доверительный стиль общения, обращаться к друг другу на “ты”.

2. Не существуют правильных или неправильных ответов. Правильный ответ — тот, который на самом деле выражает твое мнение.

3. Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни.

4. Искренность в общении.

5. Нельзя давать оценку выступлению другого участника, не используем высказывание “Ты мне не нравишься¹‘, а заменяем на “Ты совершил плохой поступок”, “Мне не нравится твоя манера”.

6. Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнали друг о друге на занятиях.

7. Уважение говорящего. Когда кто-либо из участников высказывается, нельзя перебивать его, обращаясь к кому-либо из участников нужно смотреть на него.

8. Активное участие в происходящем.

9. В конце занятий, каждый участник имеет возможность высказаться.

УПРАЖНЕНИЕ 1 «ДАВАЙТЕ ПОЗНАКОМИМСЯ»

Цель: знакомство, развитие коммуникативных навыков.

Порядок выполнения и инструкция. Каждому ребенку предлагается назвать свое имя; то, как его ласково называют родители дома, а также свое любимое занятие (или кратко рассказать о себе).

Для этого ведущий вразнобой кидает всем участникам мячик. Их задача — поймать мячик, назвать свое имя, рассказать о себе и вернуть мячик обратно ведущему.

УПРАЖНЕНИЕ 2 «ВЕТЕР ДУЕТ НА.»..

Цель: получить больше информации друг о друге, развитие коммуникативных навыков.

Порядок выполнения и инструкция. Ведущий начинает игру словам к:

«Ветер дует на.»… Нужно, чтобы участники игры больше узнали друг о друге. Вопросы, например, могут быть следующие: «Ветер дует на того, у кого светлые волосы». Все светловолосые собираются в центр круга. После этого жмут друг другу руки и расходятся по свободным местам.

Возможные варианты:

— Ветер дует на того, кто любит мороженое.

— Ветер дует на того, у кого дома есть животное.

— Ветер дует на того, у кого есть заколки или другие украшения.

— Ветер дует на того, кто любит манную кашу.

— Ветер дует на того, у кого есть сестра.

Затем проводится обсуждение того, как каждый участник чувствовал себя, легко ли было приветствовать, какие чувства он вкладывал в свое приветствие.

На заключительном тренинговом занятии ведущий говорит о том, что эти занятия показали, что у всех много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всех нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за работу.

Подводя итоги открытого группового занятия с подростками, можно сделать вывод, что задачи, поставленные при проведении тренинга, в большинстве своем выполнены, выбранное тренинговое занятие можно считать продуктивным.

Профессиональное мастерство преподавателя, сочетающее дидактический профессионализм и коммуникативную культуру, включающую педагогический такт, и способность правильно воспринимать и понимать обучающуюся личность, — это и есть дефицитный профиль личности педагога.

Литература:

1. Агеев В. С. Социальная психология. М.1998.

2. Агрессивное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения./ Под. ред. В. А. Никитина В. А. — М., Владос, 1996г.

3. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогике: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.

4. Горбушина О. П. Психологический тренинг. Секреты проведения;— СПб.: Питер,2008. — 176 с.: ил. — (Серия «Практическая психология»).

5. Отклоняющее поведение подростков как психолого-педагогическая проблема. «Учительская газета» № 13–2002г.

6. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога; Учеб. пособие: В2кн. — 2 изд., перераб. и дополнено. Гуманист изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — Кн.

7. Селевко Г. К».Энциклопедия образовательных технологий»

границ | Потенциал видеоигр как педагогического инструмента

Когда мне было семь лет, мои родители купили мне и моему брату развлекательную систему Nintendo, которую они впоследствии стали называть «Коробка для идиотов». Существовало неявное предположение (которое сохраняется у большей части широкой публики сегодня), что видеоигры были просто игрушкой, и от них нельзя было извлечь ничего реального. Учитывая это, а также распространенность видеоигр в обществе (59% американцев играют в видеоигры; Entertainment Software Association, 2014), возникло множество вопросов о долгосрочных эффектах регулярного использования.В то время как средства массовой информации в основном сосредоточены на потенциальных негативных эффектах (см. Ferguson and Kilburn, 2009, 2010; Anderson et al., 2010; Bushman et al., 2010; Rowell, 2010 для обсуждения жестоких видеоигр, вызывающих агрессию у геймеров), также является свидетельством того, что видеоигры могут иметь ряд потенциальных положительных эффектов. Следует отметить, что когда в этой статье упоминаются «видеоигры», это относится именно к коммерческим играм «для развлечения», а не к играм, которые были разработаны с образовательными целями или когнитивной тренировкой.В этой статье утверждается, что видеоигры могут быть полезным педагогическим инструментом для преподавателей на всех уровнях академического сообщества.

Давайте рассмотрим простой анекдотический пример того, как видеоигры могут побуждать детей усваивать большие объемы информации. Pokémon — популярная детская игра, в которой игроку предстоит сражаться и собирать различных существ, называемых «Покемонами». В оригинальной игре Pokémon можно было найти 150 покемонов . У каждого покемона есть имя, «тип» (например, тип воды или тип огня), слабость и сила (типы огня слабы против типов воды, но сильны против типов травы) и стадию своего развития (некоторые Покемон может превратиться в нового, если вы его достаточно использовали).Грубо говоря, это дает нам 5 отдельных единиц информации на Pokémon , а умножение этого на 150 дает 750 различных единиц информации, содержащихся в списке всех Pokémon в первой игре Pokémon . Теперь давайте рассмотрим другой список информации, которая считается более важной с точки зрения образования: периодическая таблица элементов. В периодической таблице каждый элемент определяется символом, названием, атомным номером и весом, фазой при комнатной температуре и типом металла или газа.Получается 6 отдельных единиц информации на ячейку. Умножение этого на 118, общее количество элементов, возвращает 708 различных единиц информации в периодической таблице. Что делает это интересным, так это то, что есть большое количество маленьких детей (и взрослых, если на то пошло), которые могут по памяти рассказать большую часть информации, содержащейся в этом списке покемонов, но, вероятно, будет трудно найти такое же количество покемонов. люди, которые могли сделать то же самое с периодической таблицей. Дело в том, что среда видеоигр может способствовать значительному обучению.

Как оказалось, видеоигры созданы для того, чтобы эффективно обучать машины (Gee, 2003, 2005). На самом деле, многие игры начинаются с простого обучающего уровня, который обучает игрока базовой механике игры. На протяжении всей игры стратегия и тактика, необходимые для выполнения задач, становятся более сложными, а метод обучения постепенно переключается с явного обучения на процесс, основанный на опыте. По сути, игры учат игрока навыкам, необходимым для критической оценки любой ситуации в игре и определения наилучшего курса действий. Starcraft 2 (а также его предшественники Starcraft и Starcraft: Brood War) — это так называемая игра «Стратегия в реальном времени». Игроки должны добывать различные ресурсы и использовать их для покупки зданий и боевых единиц. Затем они должны сражаться и победить своего врага. Чтобы успешно играть в эту игру, игроки должны управлять своим временем и ресурсами более эффективно, чем их противники, поскольку каждое здание и юнит имеют разную стоимость, назначение и время постройки. Кроме того, как и Pokémon , у юнитов есть свои сильные и слабые стороны.Игрок должен постоянно обновлять свои стратегии на протяжении всей игры, основываясь на своем взаимодействии с другими игроками, что требует значительных навыков планирования и критического мышления, которые со временем оттачиваются игроками. Фактически, в то время как Starcraft новички совершают менее 100 действий (или решений) в минуту, профессионалы могут совершать более 400 действий в минуту (Lewis et al., 2011; Latham et al., 2013).

Несмотря на очевидное внутриигровое обучение, одна проблема заключается в том, что видеоигры могут использоваться только для обучения игроков информации, относящейся к игре, а не учебно-значимых материалов.Однако недавние исследования в области обучения на основе цифровых игр (Prensky, 2003, 2005; Pivec, 2007; Hwang and Wu, 2012; также см. Young et al., 2012) показывают, что это не так. Сквайр (2005) провел качественное тематическое исследование на уроке истории в средней школе, в котором он предлагал ученикам играть в историческую симуляционную игру под названием Civilization 3 с намерением познакомить учащихся с историей, играя в игру. Следует отметить, что эта игра не была разработана специально как обучающая игра (см. Girard et al.(2013) для обзора эффекта намеренно обучающих игр). В этой игре учащиеся берут под свой контроль цивилизацию (например, ацтеки или французы) и продвигаются по истории, развивая технологии, участвуя в моделировании войны и дипломатии, а также управляя экономикой своих империй. Сквайр (2005) сообщил, что игра в эту игру в образовательных целях, похоже, приносит пользу учащимся, которые испытывали трудности с традиционным образованием, хотя учащиеся, которые обычно хорошо успевали, предпочитали традиционные методы обучения.Вот краткая выдержка из интервью с одним из студентов, участвовавших в этом исследовании:

«Интервьюер: Как вы думаете, кто изобрел алфавит до того, как вы играли в эту игру?

Марвин: Англичане, потому что тогда они были самыми классными и умными.

Интервьюер: Как вы думаете, кто изобрел алфавит?

Марвин: Вероятно, египтяне с иероглифами. Это было первое сочинение ». (Сквайр, 2005)

Когда вы играете в Civilization 3 , вы должны развивать технологии на основе заданного пути.Например, от вас требуется изобрести алфавит, прежде чем изобретать другие вещи, например формальную математику. Следовательно, эта простая механика видеоигры может научить игроков тому, что алфавит был изобретен в первую очередь, и что он был изобретен раньше других вещей. Таким образом, развитие науки в игре дает учащимся лучшее представление о том, когда что-то происходило в истории.

Другой способ превращения видеоигр в обучающие машины (Gee, 2003, 2005) заключается в том, что они обладают высокой мотивацией и, следовательно, могут стимулировать более высокую вовлеченность студентов по сравнению с традиционными методами обучения.По словам Хэмлена (2013), «несмотря на предположения, что дети играют в видеоигры, чтобы избежать умственной стимуляции, дети на самом деле мотивированы задачами и мышлением, требуемыми видеоиграми». Сквайр (2005) сообщил, что Марвин добровольно и без провокации потратил время на изучение истории из «цивелопедии», которая предоставляет игрокам исторически точную информацию об выбранных ими цивилизациях и других аспектах игры. Повышение вовлеченности студентов с помощью видеоигр было также продемонстрировано Стэнсбери и Манро (2013; Stansbury et al., 2014), который дополнил лекцию по поведенческой статистике на уровне бакалавриата, предложив студентам сыграть в игру Dance Dance Revolution (DDR) для получения оценок, которые будут использоваться в качестве зависимых переменных при обучении студентов факторному дизайну исследований. На основе сравнения до и после тестирования они обнаружили, что студенты, которые играли в DDR в рамках своей лекции, показали больший прирост знаний по содержанию по сравнению со студентами, которые прослушали традиционную лекцию на ту же тему.Даже несмотря на то, что внутреннее содержание DDR не было актуальным с точки зрения образования, грамотное педагогическое использование игры имело желаемый эффект увеличения взаимодействия студентов с содержанием лекции.

Учимся учиться

Есть также потенциальные положительные эффекты от видеоигр, которые могут иметь менее прямое влияние на обучение и образование. Харлоу (1949; также см. Green and Bavelier, 2008) ввел термин «обучение, чтобы учиться», который относится к «процессу развития навыков, которые облегчают обучение в других контекстах…» (Bisoglio et al., 2014). Важно отметить, что есть свидетельства того, что обучение видеоиграм может влиять на многие навыки и способности, которые имеют решающее значение для процесса обучения. Например, Kühn et al. (2014) обучили 48 игроков, не связанных с видеоиграми ( M _{Возраст} = 24,1; S _{Возраст} = 3,8) на Super Mario 64 по 30 минут в день в течение 2 месяцев. Super Mario 64 — это игра, в которой игрок должен исследовать игровой мир, сражаться с монстрами, решать головоломки и собирать звезды, чтобы прогрессировать.Объем серого вещества измеряли до и после тренировки, и было обнаружено, что объем серого вещества в правой дорсолатеральной префронтальной коре значительно увеличился после тренировки. Имеются данные, позволяющие предположить, что увеличение объема коры головного мозга из-за тренировок по видеоиграм связано с улучшением сопутствующих когнитивных функций этой области мозга (Basak et al., 2011; Voss et al., 2012). Дорсолатеральная префронтальная кора головного мозга часто участвует в исполнительных функциях, включая рабочую память (Goldman-Rakic, 1995; Bechara et al., 1998; Леви и Гольдман-Ракич, 2000; Петридес, 2000; Curtis and D’Esposito, 2003), ингибирующий контроль (Knight et al., 1999; MacDonald et al., 2000; Ridderinkhof et al., 2004) и переключение внимания (Nagahama et al., 2001; Kondo et al., 2004), которые, возможно, имеют решающее значение для процесса обучения в образовательной среде. Существует также множество поведенческих свидетельств того, что обучение видеоиграм влияет на когнитивные способности, включая исполнительную функцию (Maclin et al., 2011; Mathewson et al., 2012; Strobach et al., 2012; Anguera et al., 2013), пространственное внимание (Green, Bavelier, 2003, 2006a, b, 2007; Feng et al., 2007; Dye et al., 2009; Hubert-Wallander et al., 2011), избирательное внимание ( Wu et al., 2012; Belchior et al., 2013; Wu and Spence, 2013), обработка дистрактора (Mishra et al., 2011; Krishnan et al., 2013) и захват внимания (West et al., 2008; Чизолм и др., 2010). Есть даже свидетельства того, что геймеры создают более надежные внутренние представления визуальной информации (Green and Bavelier, 2004; Karle and James, 2011; Sungur and Boduroglu, 2012).Тем не менее, предостережение заключается в том, что из-за несовместимости методологий исследований в этой области все еще ведутся споры о том, существует ли причинно-следственная связь между игрой в видеоигры и улучшением познания (Boot et al., 2008, 2011, 2013; Boot and Simons, 2012; Schubert, Strobach, 2012; Kristjánsson, 2013; Latham et al., 2013; Bisoglio et al., 2014). При этом в целом доказательства, похоже, имеют тенденцию к существованию причинно-следственной связи.

Помимо когнитивных навыков, необходимых для обучения, для успеха в образовании необходимы соответствующие социальные навыки, потому что образование в целом — это в высшей степени социальный опыт.Следует отметить, что хотя когнитивные и социальные навыки в этой статье разделены для ясности, на практике они являются глубоко взаимосвязанными способностями. Быть учеником (или учителем) требует постоянного взаимодействия и общения с другими людьми. Это взаимодействие может принимать форму лекции, групповых заданий, учебных групп или даже общей эмоциональной и социальной поддержки. Часто игнорируемый аспект видеоигр заключается в том, что они тоже могут быть очень социальным опытом.Несмотря на это, распространенное заблуждение о геймерах состоит в том, что они избегают и избегают участия в социальных сетях (Jenkins, 2005). Учтите, что многие современные видеоигры — это многопользовательские онлайн-игры. Например, World of Warcraft — это многопользовательская ролевая онлайн-игра (MMORPG). В этой игре, чтобы побеждать врагов и продвигаться по игре, игроки должны взаимодействовать и координировать свои действия друг с другом. В некоторых случаях для победы в битве требуется выполнение сложной стратегии с участием до 40 игроков.Было высказано предположение, что MMORPG могут предоставить среду, с помощью которой можно изучать и применять социальные навыки (Ducheneaut and Moore, 2004, 2005; Yee, 2006; Zhong, 2011). Чан и Рю (2011) проанализировали данные опроса 300 корейских игроков в MMORPG ( M _{Возраст} = 25,4; S _{Возраст} = 5,9) об их игровых привычках и опыте руководства (как онлайн, так и офлайн). ). Результаты выявили положительную корреляционную взаимосвязь между опытом лидерства в Интернете и опытом лидерства в автономном режиме (каждый из которых измерялся с помощью разных опросников по лидерству).Хотя корреляции допускают только ограниченную интерпретацию, существуют сходные доказательства того, что игра в видеоигры может быть причинным или, по крайней мере, влияющим фактором. Йи (2003), основанный на анализе опроса 2804 игроков в MMORPG (возраст не указан), сообщил, что почти половина всех субъектов субъективно чувствовали, что они улучшили свои лидерские навыки, определенные по четырем подкатегориям, по крайней мере, немного в результате. своего игрового опыта: посредничество (55,2%), мотивация (48,4%), убеждение (43.8%) и лидерство (50,3%). Интересно, что в реальной жизни лидерство или руководящая роль, похоже, не повлияла на скорость, с которой испытуемые сообщали об улучшении лидерских навыков, что позволяет предположить, что игра в MMORPG может иметь социальные преимущества для широкого круга людей.

Кроме того, соревновательные командные онлайн-игры также предоставляют отличную среду для развития социальных навыков, особенно командной работы и сотрудничества. Упомянутая ранее игра, Starcraft 2 , отличается высокоразвитой соревновательной культурой и многопользовательским сообществом (как и такие игры, как League of Legends и DOTA 2 ).Полинг (2013) провел исследование, в котором он преподавал весь курс, используя Starcraft 2 в качестве основного режима обучения. По словам Полинга (2013), «курс StarCraft 2 побуждал учащихся создавать новые знания, синтезируя то, что они знают и изучают в игровом мире, с тем, как они могут применить эти навыки и концепции в своем реальном профессиональном мире. Он использовал StarCraft 2 как цифровую песочницу, где им нужно было научиться хорошо работать с другими, чтобы добиться успеха.На основе интервью с тремя участниками было выражено мнение, что они почувствовали, что в результате курса они расширили свои знания о «сотрудничестве, командной работе и лидерстве». Poling (2013) сообщил, что «один из наиболее важных уроков, которые они извлекли из процессов личного и онлайн-сотрудничества, заключался в том, что сотрудничество, по сути, заключается в управлении человеческими отношениями, поддержании эффективного общения и обучении работе с другими, несмотря на их различия.”

Видеоигры также могут влиять на просоциальное поведение. Greitemeyer и Osswald (2010) провели исследование, в котором участники ( M _{Возраст} = 21,81; S _{Возраст} = не сообщается; студенты университета) играют в одну из четырех игр. В интересах краткости я остановлюсь только на двух. Одна из этих игр называлась Lemmings и была выбрана потому, что исследователи сочли ее просоциальной. В этой игре лемминги выпадают из входа и идут вперед, если на их пути нет ничего, и в этом случае они разворачиваются.Если игрок ничего не сделает, он спустится с края обрыва и умрет. Цель игры — безопасно вести леммингов к выходу, используя ограниченное количество навыков. Это считалось просоциальным, потому что основное внимание в игре уделяется выживанию леммингов. Игра Тетрис использовалась как нейтрально-социальная игра. В этой игре игроки должны расположить геометрические фигуры в горизонтальные линии, чтобы заработать очки. Игрокам предлагалось сыграть в свою игру в течение 8 минут. После игры им были представлены различные социальные ситуации, и их ответы были записаны.Субъекты не знали, что они были частью исследования. В одном исследовании экспериментатор бросил несколько карандашей на пол, разговаривая с испытуемым. В другом (в котором использовалась другая просоциальная игра) в комнату вошел конфедерат мужского пола и словесно и физически оскорбил женщину-экспериментатора, как если бы он был бывшим парнем, который не мог смириться с тем, что их отношения закончились. В обоих случаях испытуемые, которые играли в просоциальную игру, с большей вероятностью помогали экспериментатору, чем испытуемые, которые играли в нейтральную игру.Дело в том, что видеоигры могут оказывать положительное влияние на социальное поведение (Durkin and Barber, 2002; Lenhart et al., 2008; Dalisay et al., В прессе), по крайней мере, если играть в них умеренно (Przybylski, 2014). Просоциальные видеоигры, такие как лемминги, могут способствовать развитию альтруизма, что может быть полезно для поощрения студентов помогать друг другу, если один из них испытывает трудности в классе, а многопользовательские игры, такие как World of Warcraft или Starcraft 2 , могут способствовать развитию социальных навыков, необходимых для координировать и сотрудничать с другими людьми, что может улучшить способность учащихся выполнять групповые задания.

Видеоигры обладают значительным педагогическим потенциалом. Чтобы начать исследовать этот потенциал, необходимо пересмотреть общие предубеждения о том, что такое видеоигры и их ценность. В общем, есть два практических правила, которые следует учитывать при рассмотрении того, как использовать видеоигры в образовательном контексте. Прежде всего, важно, в какие игры вы играете. Логические игры, такие как Portal , могут улучшить навыки решения проблем, но ничего не делают для улучшения социальных навыков или обработки внимания.Многопользовательские командные игры, такие как League of Legends , могут улучшить способность общаться и сотрудничать с группами, но не могут повлиять на интерес к получению дополнительной информации о школьной работе. Исторические симуляторы, такие как серия Civilization , могут повысить мотивацию учащихся к изучению истории, но не влияют на исполнительные функции. Поэтому очень важно тщательно выбирать игры, в которых вы хотите играть. Во-вторых, видеоигры не могут заменить учителя или учебную программу, но разумное использование соответствующих игр может дополнить образовательную программу.

Заявление о конфликте интересов

Автор — научный консультант компании, специализирующейся на видеоиграх для когнитивного обучения.

Благодарность

Автор хотел бы поблагодарить Жанетт Роуз Морланд за содержательные и полезные комментарии к ранним версиям этой рукописи.

Список литературы

Андерсон, К. А., Сибуя, А., Ихори, Н., Свинг, Э. Л., Бушман, Б. Дж., Сакамото, А., и др. (2010). Жестокие эффекты видеоигр на агрессию, сочувствие и просоциальное поведение в странах Востока и Запада: метааналитический обзор. Psychol. Бык . 136, 151–173. DOI: 10.1037 / a0018251

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Anguera, J. A., Boccanfuso, J., Rintoul, J. L., Al-Hashimi, O., Faraji, F., Janowich, J., et al. (2013). Обучение видеоиграм улучшает когнитивный контроль у пожилых людей. Природа 501, 97–101. DOI: 10.1038 / природа12486

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Basak, C., Восс, М. В., Эриксон, К. И., Бут, В. Р., и Крамер, А. Ф. (2011). Региональные различия в объеме мозга предсказывают приобретение навыков в сложной видеоигре-стратегии в реальном времени. Мозг . 76, 407–414. DOI: 10.1016 / j.bandc.2011.03.017

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бечара, А., Дамасио, Х., Транель, Д., и Андерсон, С. В. (1998). Отделение рабочей памяти от принятия решений в префронтальной коре головного мозга человека. Дж. Neurosci . 18, 428–437.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | Google Scholar

Бельхиор П., Марсиске М., Сиско С. М., Ям А., Бавелье Д., Болл К. и др. (2013). Обучение видеоиграм для улучшения избирательного визуального внимания у пожилых людей. Вычисл. Человеческое поведение . 29, 1318–1324. DOI: 10.1016 / j.chb.2013.01.034

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бут, У. Р., Чемпион, М., Блейкли, Д.П., Райт, Т., Содерс, Д. Дж., И Чарнесс, Н. (2013). Видеоигры как средство снижения когнитивного спада, связанного с возрастом: отношение, соответствие и эффективность. Фронт. Психол . 4:31. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00031

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бут, В. Р., Крамер, А. Ф., Саймонс, Д. Дж., Фабиани, М., и Граттон, Г. (2008). Влияние видеоигры на внимание, память и исполнительный контроль. Acta Psychol .129, 387–398. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2008.09.005

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бут, У. Р., и Саймонс, Д. Дж. (2012). Достижения в методах видеоигр и практики отчетности (но все еще есть возможности для улучшения): комментарий к Strobach, Frensch, and Schubert (2012). Acta Psychol . 141, 276–277. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2012.06.011

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бушман, Б.Дж., Ротштейн, Х. Р., и Андерсон, К. А. (2010). Много шума о чем-то: жестокие эффекты в видеоиграх и школа отвлечения внимания: ответ Фергюсону и Килбурну (2010). Psychol. Бык . 136, 182–187. DOI: 10.1037 / a0018718

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Далисей Ф., Кушин М. Дж., Ямамото М., Лю Ю.-И. и Скальски П. (в печати). Мотивации для игры, социальный капитал и гражданский потенциал видеоигр. Нью Медиа Соц . DOI: 10.1177/1461444814525753

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ducheneaut, N., and Moore, R.J. (2005). Больше, чем просто «XP»: изучение социальных навыков в многопользовательских онлайн-играх. Взаимодействовать. Technol. Smart Educ . 2, 89–100. DOI: 10.1108 / 17415650580000035

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дуркин, К., Барбер, Б. (2002). Не так обречены: компьютерные игры и позитивное развитие подростков. J. Appl. Девиация Психол .23, 373–392. DOI: 10.1016 / S0193-3973 (02) 00124-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фергюсон, К. Дж., И Килберн, Дж. (2010). Много шума из ничего: неверная оценка и чрезмерная интерпретация жестоких эффектов видеоигр в странах Востока и Запада: комментарий на Anderson et al. (2010). Psychol. Бык . 136, 174–178. DOI: 10.1037 / a0018566

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джи, Дж. П. (2003).Что видеоигры могут научить нас обучению и грамотности. Вычисл. Развлекать . 1, 20. DOI: 10.1145 / 950566.950595

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джи, Дж. П. (2005). Обучение по замыслу: хорошие видеоигры как обучающие машины. Электронное обучение 2, 5–16. DOI: 10.2304 / elea.2005.2.1.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Жирар К., Экалле Дж. И Маньян А. (2013). Серьезные игры как новые обучающие инструменты: насколько они эффективны? Метаанализ последних исследований. J. Comput. Assist. Выучите . 29, 207–219. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2012.00489.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грин, К. С., Бавелье, Д. (2004). Действительно ли в экшн-видеоиграх количество предметов, которые можно посещать одновременно, увеличиваются? Дж. Вис . 4: 632. DOI: 10.1167 / 4.8.632

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэмлен, К. Р. (2013). Понимание выбора и познания детей в видеоиграх: синтез трех исследований. Z. Psychol . 221, 107–114. DOI: 10.1027 / 2151-2604 / a000136

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуберт-Валландер, Б., Грин, К. С., Шугарман, М., и Бавелье, Д. (2011). Изменения в скорости поиска, но не в динамике внешнего внимания игроков из видеоигр. Аттен. Percept. Психофиз . 73, 2399–2412. DOI: 10.3758 / s13414-011-0194-7

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хван, Г.-J., И Wu, P.-H. (2012). Достижения и тенденции в исследованиях цифрового игрового обучения: обзор публикаций в избранных журналах с 2001 по 2010 гг. руб. J. Educ. Технол . 43, E6 – E10. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2011.01242.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янг Ю. и Рю С. (2011). Изучение игрового опыта и лидерства в многопользовательских ролевых онлайн-играх. руб. J. Educ. Технол . 42, 616–623. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2010.01064.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кюн, С., Гляйх, Т., Лоренц, Р. К., Линденбергер, У., Галлинат, Дж. (2014). Игра в Super Mario вызывает структурную пластичность мозга: изменения серого вещества в результате тренировки в коммерческой видеоигре. Мол. Психиатрия 19, 265–271. DOI: 10.1038 / mp.2013.120

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Латам, А. Дж., Патстон, Л.Л. М., Типпетт, Л. Дж. (2013). Насколько хороши «опытные» игроки в видеоигры? Оценка опыта и знаний игроков в видеоигры в жанрах «боевик». Фронт. Психол . 4: 941. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00941

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ленхарт А., Кан Дж., Миддо Э., МакГилл А. Р., Эванс К. и Витак Дж. (2008). Подростки, видеоигры и гражданское общество: игровой опыт подростков разнообразен и включает значительное социальное взаимодействие и гражданскую активность .Вашингтон, округ Колумбия: Pew Internet & American Life Project.

Google Scholar

Леви Р. и Гольдман-Ракич П. С. (2000). «Разделение функций рабочей памяти в дорсолатеральной префронтальной коре», в Executive Control and the Frontal Lobe: Current Issues , ред. W. X. Schneider, A. M. Owen и J. Duncan (Springer Berlin Heidelberg), 23–32. Доступно в Интернете по адресу: http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-59794-7_4

Маклин, Э. Л., Мэтьюсон, К. Э., Лоу, К. А., Бут, В. Р., Крамер, А. Ф., Фабиани, М. и др. (2011). Обучение многозадачности: влияние практики видеоигр на электрофизиологические показатели внимания и распределение ресурсов. Психофизиология 48, 1173–1183. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2011.01189.x

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэтьюсон, К. Э., Басак, К., Маклин, Э. Л., Лоу, К. А., Бут, В. Р., Крамер, А. Ф. и др. (2012). Различные наклоны для разных людей: мощность альфа- и дельта-ЭЭГ позволяет прогнозировать последующую скорость обучения видеоиграм и улучшения в задачах когнитивного контроля. Психофизиология 49, 1558–1570. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2012.01474.x

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нагахама, Ю., Окада, Т., Кацуми, Ю., Хаяси, Т., Ямаути, Х., Оянаги, К., и др. (2001). Диссоциативные механизмы контроля внимания в префронтальной коре головного мозга человека. Cereb. Cortex 11, 85–92. DOI: 10.1093 / cercor / 11.1.85

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Петридес, М.(2000). «Роль средней дорсолатеральной префронтальной коры в рабочей памяти», в Executive Control and the Frontal Lobe: Current Issues , ред. W. X. Schneider, A. M. Owen и J. Duncan (Springer Berlin Heidelberg), 44–54. Доступно в Интернете по адресу: http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-59794-7_6

Пивец, М. (2007). От редакции: играй и учись: возможности игрового обучения. руб. J. Educ. Технол . 38, 387–393. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2007.00722.х

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пренский, М. (2005). Компьютерные игры и обучение: обучение на основе цифровых игр. Handb. Comput. Игровой стад . 18, 97–122.

Google Scholar

Риддеринхоф, К. Р., ван ден Вильденберг, В. П. М., Сегаловиц, С. Дж., И Картер, К. С. (2004). Нейрокогнитивные механизмы когнитивного контроля: роль префронтальной коры в выборе действий, торможении реакции, мониторинге производительности и обучении, основанном на вознаграждении. Мозг . 56, 129–140. DOI: 10.1016 / j.bandc.2004.09.016

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шуберт Т. и Стробах Т. (2012). Опыт видеоигр и оптимизированные навыки исполнительного контроля — о ложных срабатываниях и ложных отрицаниях: ответ на Boot and Simons (2012). Acta Psychol . 141, 278–280. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2012.06.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сквайр, К.(2005). Изменение игры: что происходит, когда видеоигры входят в класс? Innovate. J. Онлайн-образование . 1.

Стэнсбери, Дж. А., и Манро, Г. Д. (2013). Игры в классе — инновационный способ обучения факторному дизайну. Учить. Психол . 40, 148–152. DOI: 10.1177 / 0098628312475037

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стэнсбери, Дж. А., Уилер, Э. А., и Бэкингем, Дж. Т. (2014). Может ли Wii привлечь учащихся колледжа? использование готовых коммерческих игр на вводном курсе статистики. Вычисл. Школы 31, 103–115. DOI: 10.1080 / 07380569.2014.879791

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Восс, М. В., Пракаш, Р. С., Эриксон, К. И., Бут, В. Р., Басак, К., Нейдер, М. Б. и др. (2012). Влияние тренировочных стратегий, реализованных в сложной видеоигре, на функциональную связность сетей внимания. Neuroimage 59, 138–148. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.03.052

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ву, С., Ченг, К. К., Фенг, Дж., Д’Анджело, Л., Ален, К., и Спенс, И. (2012). Игра в шутер от первого лица вызывает нейропластические изменения. J. Cogn. Neurosci . 24, 1286–1293. DOI: 10.1162 / jocn_a_00192

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йи, Н. (2006). Демографические данные, мотивация и полученный опыт пользователей многопользовательской онлайн-графической среды. Присутствие 15, 309–329. DOI: 10.1162 / прес.15.3.309

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янг, М. Ф., Слота, С., Каттер, А. Б., Джалетт, Г., Муллин, Г., Лай, Б. и др. (2012). Наша принцесса находится в другом замке на обзоре серьезных тенденций игровой индустрии для образования. Rev. Educ. Res . 82, 61–89. DOI: 10.3102 / 0034654312436980

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжун, З.-Дж. (2011). Влияние коллективных MMORPG (многопользовательских сетевых ролевых игр) на социальный капитал игроков онлайн и офлайн. Вычисл. Человеческое поведение . 27, 2352–2363. DOI: 10.1016 / j.chb.2011.07.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Разработка обучающих игр: педагогический подход: СМИ и коммуникация Глава

Игра веками была неформальным подходом к обучению молодых навыкам выживания. С развитием компьютерных технологий многие исследователи полагают, что компьютерные игры1 можно использовать в качестве жизнеспособного инструмента обучения и обучения для улучшения обучения учащихся. Важно, чтобы образовательное содержание этих игр было хорошо разработано с осмысленным игровым процессом, основанным на педагогически обоснованных теориях, чтобы обеспечить конструктивное обучение.В этой главе рассматриваются теоретические аспекты игрового дизайна с педагогической точки зрения. Он служит полезным руководством для разработчиков образовательных игр по разработке лучших образовательных игр для использования в игровом обучении. В главе дается краткий обзор обучающих игр и игрового обучения, а затем выделяются теории обучения, имеющие отношение к обучающим играм. Выбранные теории обучения затем интегрируются в обычные практики игрового дизайна, чтобы создать набор руководящих принципов для разработки образовательных игр.

Top

Введение

Компьютерные игры — это чрезвычайно популярная тенденция среди молодежи 21 века ^и годов (Pearce, 2006), однако широкая общественность часто обеспокоена потенциальным вредом, который они могут принести, на основе исследований видео. игровые эффекты в 1980-х и 1990-х годах. Но должны ли эти проблемы игнорировать образовательный потенциал компьютерных игр? Компьютерные игры способны генерировать огромный мотивационный драйв у игроков, в отличие от формальных занятий, которые воспринимаются как «скучные» или, скорее, «сухие» (BECTa, 2006; Prensky, 2002).Энергия, которую игроки часто вкладывают в компьютерные игры, феноменальна. Хотя некоторые могут сказать, что аспекты обучения в компьютерных играх могут не подходить для академического обучения, например (Адамс, 2005), тем не менее, использование такой технологии для помощи в обучении все еще возможно при правильном использовании.

Обучающие игры , также известные как обучающие игры , используют преимущества игровых принципов и технологий для создания образовательного контента. Ранние версии образовательных игр часто были воплощениями интерактивных мультимедийных учебных программ, которые включали в себя простые мини-игры, такие как головоломки и игры на запоминание, в качестве вознаграждения, пытаясь привнести удовольствие в обучение (хотя часто они разрабатывались неопытными разработчиками образовательных игр).Большинство обучающих игр было разработано для детей, которые меньше ожидают интерактивного контента по сравнению с подростками и взрослыми. Финансовые и технологические ограничения представляют собой серьезные препятствия для производства высококачественных образовательных игр, которые могли бы соответствовать ожиданиям подростков и взрослых, и такие ограничения существуют и сегодня. Отсюда распространенное заблуждение, что развивающие игры предназначены только для детей.

На самом деле существует ряд обучающих игр для взрослых, ориентированных в основном на медицинское (Moreno-Ger, Blesius, Currier, Sierra, & Fernández-Manjón, 2008) и бизнес-образование (Faria, 1998). Тренажеры (термин, более знакомый взрослому населению) имитируют реальный опыт, предназначенный для развития навыков, где представленные задачи точно воспроизводят сценарии реального мира, требующие от пользователя преодоления проблем с использованием реалистичных процедурных действий, определенных через аппаратные интерфейсы. Тренажеры наиболее популярны в области авиации (Telfer, 1993), медицины (Colt, Crawford, & III, 2001) и военных приложений (Nieborg, 2004). Серьезные игры — это более поздний термин, используемый для обозначения программных приложений, в которых используются игровые принципы и технологии для не развлекательных целей, включая образование и обучение (Sawyer & Smith, 2008; Zyda, 2005).

Создание игр с хорошим игровым процессом — это не наука или искусство, это часто называют «ремеслом», требующим навыков для вовлечения и погружения игроков в реалистичную обстановку, а также поощрения повторного прохождения. Гейм-дизайнеры великолепно создают «крючки» для вовлечения игроков, но в контексте обучения на основе игр важно подчеркивать академические аспекты, которые могут помочь в развитии навыков, полезных для учащегося. В этой главе представлена общая модель и рекомендации по разработке образовательных игр путем включения теорий обучения в практику разработки игр.Переменные, влияющие на обучение, и выбор теорий обучения, связанных с дизайном образовательных игр, описываются до того, как будут сопоставлены с элементами дизайна игр, чтобы сформировать руководящие принципы для разработки образовательных игр. Некоторые выводы из этой работы представлены в конце этой главы.

Top

переменных, влияющих на обучение

Обучение обычно воспринимается как процесс приобретения новых знаний, который часто происходит в формальной обстановке класса. Тем не менее, обучение может происходить и в неформальной обстановке после уроков, посредством взаимодействия со сверстниками и окружающей средой, что делает обучение постоянным.Способность учиться и адаптироваться имеет решающее значение в нашей повседневной жизни и напрямую связана с производительностью человека при выполнении задач. Обучение обогащает нас знаниями и навыками, полученными благодаря опыту прямого и косвенного взаимодействия с предметом изучения, что оказывается полезным в будущих подобных событиях и сценариях.

Педагогическая медиация и виртуальные среды преподавания-обучения

Транскрипция

1 Педагогическая медиация и виртуальные среды преподавания-обучения Елена Мария Малльманн 1, Дорис Ронкарелли 2, Ингрид Клейст Кларк Нуньес 3 и Араси Хак Катапан 4 1 UFSC, Бразилия, 2 UFSC, Бразилия, 3 UFSC, Бразилия, 3 UFSC, Бразилия , Аннотация: Исследования в области дистанционного образования рассматривали аспекты достоверности, оценки, уклонения, но очень мало было сделано в отношении движения реального обучения в этой модальности.Настоящее исследование предлагает проанализировать некоторые аспекты, которые отличают педагогическое посредничество в режиме онлайн, в частности, в виртуальных средах преподавания-обучения [VETL] и его значение в образовательном движении. Таким образом, понятно, как VETL, виртуальная среда для преподавания-обучения, организована с использованием различных инструментов цифровой коммуникации, позволяющих выполнять синхронное и асинхронное взаимодействие с целью разработки программы или курса, формально созданного и поддерживаемого педагогическое предложение.Это исследование призвано продемонстрировать значение VETL в отношении его педагогической концепции, его использования и влияния на процесс обучения студентов, находящихся в режиме дистанционного обучения. Хотя это исследование все еще продолжается, уже можно сказать, что дистанционная модальность, опосредованная VETL, делает процесс преподавания-обучения более плавным, динамичным, трансверсальным и творческим, чем процесс обучения лицом к лицу. Считается, что VETL может потенциально изменять время и пространство, ускоряя процесс обучения участвующих студентов.Необходимо продвигаться дальше в исследовании, чтобы с большей точностью установить интенсивность процесса обучения, который может быть произведен VETL. Ключевые слова: дистанционное образование, виртуальная среда преподавания-обучения (AVEA), педагогическая медиация, цифровая коммуникация, учебно-методический процесс

2 2 Елена Мария Малльманн, Дорис Ронкарелли, Ингрид К.Кларк Нунес, Araci Hack Catapan 1. Введение Дистанционное образование [DE] вызвало большой спрос на завершение образования в национальном и международном сценариях. Начав с чтения таких авторов, как Петерс (1999 и 2002), образовательные процедуры основывались на различных моделях, включая множитель. Оценка этого автора оправдана с учетом того, что одна из основных целей этой методики — охватить людей, не имеющих доступа к очным курсам.Однако, если допустить и принять во внимание уверенность в том, что DE является альтернативой решению образовательных проблем (Dantas, 2001), этой модальности приписывается очень поучительная и идеалистическая ценность. С конца девяностых годов, особенно в связи с достижениями в области телекоммуникаций и информатики, инвестиции в методику DE в университетах выросли и распространились по всей Бразилии (Rodrigues, 2004). В последние несколько лет Министерство образования сделало акцент на этой методике, установив государственную политику аккредитации, предложения и утверждения курсов немецкого языка (Бразилия / MEC, 2004).Указ 5.622, опубликованный в декабре 2005 г. (Brazil / MEC, 2005), был более поздним фактом, касающимся введения этого механизма в этой стране. Высокая стоимость инвестиций, необходимых для реализации курсов немецкого языка, становится все более очевидной, поскольку требуется большое количество профессионалов и специалистов, а также требуется значительное время для квалификации в области производства материалов, систем контроля и оценки, настройки инфраструктура, академические центры, стоимость поддерживающих технологий.В этом исследовании в обсуждении появляются два важных момента: вопрос о педагогическом посредничестве в немецком языке и необходимость использования в виртуальных средах преподавания и обучения [VTLE]. 2. Педагогическая медиация в DE. Модальность DE по многим аспектам отличается от модальности «лицом к лицу», и было проведено много исследований. Полсен (2002), Мейсон (2001) и Бейтс (2002) исследовали вопросы, касающиеся влияния развития коммуникационных технологий в Германии. Бербель (1999) опубликовал статью о результатах использования различных методик в курсах немецкого языка.Rumble (2003) исследует DE, касающуюся процессов академического управления. Финансовое обеспечение программ и курсов немецкого языка изучали Анетта (2004) и Тейлор (2005). Tait (2003) и Moraes (2004) внесли существенный вклад в обсуждение систем контроля и обучения студентов DE. Филатро (2004) и Ромишовски и Ромишовски (2005) обращаются к особым аспектам разработки дидактического материала для создания мультидисциплинарных команд и учебного дизайна.

3 Педагогическая медиация и виртуальные среды преподавания-обучения 3 Основные моменты и цитаты, сделанные каждым из этих авторов, явные действия и размышления, реализованные в немецком языке.Тем не менее, небольшое количество исследований, которые потенциально рассматривают пределы, проблемы и парадоксальные аспекты педагогической медиации в Германии, вызывают озабоченность. Исследования рассматривали аспекты достоверности, оценки и уклонения, но очень мало было сделано в отношении сложности педагогической медиации в этой модальности. Посредничество определяется утверждениями, средствами, условиями и возможностями, при которых происходит взаимодействие в процессе преподавания-обучения (Catapan, Mallmann e Roncarelli, 2005).Возможности этого посредничества отражают сложность обучающих стратегий, которые должен планировать учитель, и на уровне абстракции, который должен усвоить ученик. Таким образом, DE — это метод, который отличается от очного обучения педагогическим посредничеством, поскольку процесс преподавания-обучения, организованный с использованием различных способов коммуникации, больше не централизован ни среди учителей, ни среди студентов. В дистанционном педагогическом посредничестве дидактические материалы и технологии коммуникации децентрализует и объединяют дидактические отношения, установленные между учителями, учениками и знаниями.Осуществление учителем дидактического процесса во времени-пространстве, которое происходит непосредственно лицом к лицу, в дистанционном режиме нарушается различными заранее запланированными педагогическими стратегиями (Aretio, 1994 Peters, 2002; Paulsen, 2002). В учебной ситуации, организованной для немецкого языка, учитель взаимодействует с учеником по-разному. Педагогическая интерференция происходит в топологическом пространстве в синхронном и асинхронном режиме и потенциально возможна с возможностью использования различных языковых режимов: устной [веб-камера, телеконференция, видеоконференция]; письменные [печатные тексты, гипертексты, форумы, списки обсуждений]; визуальный / эстетический [цвет, форма, изображения]; синестез [движение; симуляции] и звук [звук, ритмы; видео] С этой точки зрения видно, что последствия педагогического посредничества различны в зависимости от технологических возможностей, печатных материалов или онлайн-организации.Несмотря на то, что ситуация обучения DE, или заявленная Марото (1996), трактовка содержания и форм выражения в большинстве своем рассматривается в печатных дидактических материалах, движение преподавания-обучения является более интенсивным и сложным, когда педагогическое посредничество трансверсализуется цифровым Коммуникационные технологии и, особенно, в виртуальных средах преподавания и обучения (VTLE) (Catapan et all, 2005, e Ardura e Ryan, 2001). 3. Виртуальные среды преподавания-обучения Виртуальные среды получили различные наименования, такие как найденные в работах Кигана и всех (2002 г.) и Валентини и Соареса (2005 г.): виртуальная среда обучения [VLE]; Система управления обучением [LMS]; Виртуальные обучающие сообщества [VLC].Эти определения меняют понимание системы управления обучением. Эти среды представляют собой системы, разработанные в

4 4 Елена Мария Малльманн, Дорис Ронкарелли, Ингрид К. Кларк Нуньес, Araci Hack Catapan модули, основанные на технологиях цифровой связи, также называемые платформами обучения. Виртуальные обучающие сообщества [VLC] состоят из электронных интерактивных автоматически определяемых сетей связи, организованных вокруг общих интересов или целей.Эта система коммуникации может включать и объединять все формы выражения, а также разнообразие интересов, ценностей или представлений, включая выражение конфликтов, из-за диверсификации, мультимодальности и универсальности. Эти пространства используются для общения между людьми, имеющими общую цель. Сообщества могут быть иерархическими или нет, что означает, что у них может быть координатор по каждой теме или есть бесплатные обсуждения. Развитие виртуальных сообществ поддерживается взаимосвязью языков и ресурсов.Виртуальное сообщество создается исходя из близости интересов, знаний, общих проектов. Обменные ценности устанавливаются в процессе сотрудничества. Они не основаны на институциональном месте и принадлежности (Lévy, 1999 и Palloff and Pratt, 1999). В общем, можно сказать, что LMS или VLE Virtual Learning Environment — (Valentini, Soares, 2005) включают в себя различные инструменты для цифровой коммуникации и имеют своей основной целью содействие обучению. VLE, которая в Бразилии называется Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), может решать несколько задач: обсуждение любого интереса; накормить сообщество, связанное с определенной темой, или посетить программу специального образования.В этом исследовании мы фокусируем внимание на виртуальной среде преподавания и обучения [VTLE] на португальском языке под названием Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem [AVEA], которая отличается от других сред тем, что нацелена на формально организованный процесс преподавания и обучения. VTLE состоит из организации и использования различных инструментов цифровой коммуникации и разрабатывается в рамках методологического процесса в соответствии с педагогической концепцией. VTLE или AVEA — это система, направленная на организованный процесс преподавания и обучения, намеренно представленный в формальной форме.Система, которая гарантирует структурированное педагогическое посредничество в дифференцированном режиме общения, которым является цифровой режим. VTLE в этом исследовании понимается как система, скомпрометированная с учебным процессом, включая систему контроля, оценки и сертификации. В этом исследовании, чтобы облегчить дидактическое понимание организации виртуальной среды, предлагается установить дифференциацию, называя VTLE всеми средами, предназначенными для формального процесса преподавания-обучения.Критерием дифференциации следует считать характер теоретико-методологического подхода, о чем свидетельствует экспресс-педагогическое посредничество на расстоянии, между учителем и учеником. Дистанционное педагогическое посредничество в VTLE включает в себя процесс преподавания и обучения, запланированный и разработанный в рамках проекта, который предполагает соответствие концепции, организации, надзора, оценки и сертификации. Отличительная природа LVE и VTLE не только характеризуется описанием операционных, технологических или эргономических функций среди огромного количества виртуальных сред, доступных в настоящее время.Невозможно сказать,

5 Педагогическое посредничество и виртуальные среды преподавания-обучения 5 любая среда является LVE или VTLE в той степени, в какой проводится различие, по сути, всякий раз, когда среда анализируется в контексте конкретного образовательного проекта. Выполнение лекций на немецком языке может быть дифференцировано и потенциализировано в VTLE, поскольку возможности, пропорциональные окружающей среде, соответствуют теоретико-методологическим аспектам.Внедрение педагогического посредничества в этих условиях может потребовать большого количества ресурсов и ответить на несколько проблем. Например, он может служить для доступа к материалам, обмена идеями, мнениями, обсуждениями и предложениями. Они могут динамически контролироваться, повторяться и исправляться, а также планироваться заранее учителем и командой разработчиков. Это исследование основано на двух различных опытах, проводимых в настоящее время. Один в проекте ATELIER (который использует VTLE как расширение очного курса.В этом случае он служит дополнением и продолжением личных встреч. Он расширяет диалог и педагогическое посредничество, начатое в классе, ориентированное и контролируемое учителем. Другой опыт реализован в программах обучения немецких естественных наук в двух различных аспектах: подготовка учителей по предмету Технология и педагогика, а также предложение и развитие академического предмета Введение в немецкий язык для обоих курсов (в обоих случаях Moodle — Модульная объектно-ориентированная динамическая среда обучения была выбрана в качестве базовой платформы, адаптированной для этого проекта.Этот выбор был сделан благодаря возможностям автономии и творчества, которые предлагались преподавателю актерского мастерства. Цель группы ATELIER состоит в том, чтобы прояснить и проанализировать важность среды, которая должна выходить за рамки систематизации файлов, которые включают предлагаемое содержимое, чтобы рассмотреть проект, имеющий теоретико-методологическую концепцию, адресованную данной группе населения с цель официально учрежденного курса. Одна из целей этого исследования — развенчать миф, пугающий многие проекты DE: поверить в то, что только сложная виртуальная среда может гарантировать качество курса.Этот опыт продемонстрировал, что качество курса в модальности немецкого языка становится очевидным всякий раз, когда есть совпадение между целью мероприятия, педагогической концепцией, профилем целевой аудитории и предлагаемыми условиями преподавания и обучения. 4. Заключение Технологические ресурсы, а не факторы человеческого участия, имеют значение в педагогической медиации. Будь то то, что они адресованы для дополнения процесса преподавания и обучения в очном режиме, или с целью гарантировать процесс обучения и обучения в дистанционном режиме.Будет когда-либо

6 6 Елена Мария Малльманн, Дорис Ронкарелли, Ингрид К. Кларк Нуньес, Араси Хак Катапан более очевидно, что педагогическое вмешательство, опосредованное VTLE, может фактически, во времени и пространстве, и ускорить обучающее движение участников. Необходимо продолжить исследования, чтобы с большой точностью проверить, какая интенсивность может быть вызвана движением преподавания-обучения.Виртуальная среда — это пространство, организованное с помощью различных инструментов цифровой коммуникации, которые делают возможным синхронное взаимодействие (онлайн, в реальном времени, одновременная форма, например, телеконференции, видеоконференции, чаты, мессенджеры, места для встреч), а также асинхронное (офлайн, временные, по предварительной записи, но доступ к которым осуществляется в любое время, создавая различные типы пространства-времени, такие как форумы, списки обсуждений, библиотеки и т. д. В данном исследовании предлагается проанализировать возможность педагогического вмешательства, опосредованного VTLE, и объединить два проекта для диссертаций и три проекта для диссертаций, которые объединяют исследования по следующим вопросам: влияние технологии цифровой коммуникации на педагогические процессы; интернет-потенциал; дидактические материалы, учебные предметы в режиме дистанционного обучения; необходимость использования таксономии при анализе качества VTLE.На этой основе могут быть разработаны другие статьи, чтобы увеличить вес исследований, посвященных эффективности процесса преподавания-обучения в модальности DE. Ссылки Anetta, L. Исследование взаимосвязи между стоимостью, охватом и разнообразием дистанционного образования. Интернет-журнал дистанционного управления, версия 7, номер 9, 2004 г. из Ardura, I. R e Ryan, G. Integración de materiales didácticos hipermedia em entornos virtuales de aprendizage: retos y oportunidades. В: Revista Iberoamericana de Educación, n 25, 2001 Aretio, L G.Educación a Distancia Hoy. Мадрид: UNED, Bates, T. Образовательные мультимедиа. Университет Британской Колумбии, 2002 г., Бербель, Н.А. Методология проблематики, применяемая в Cursos de Educação в Distância. Лондрина: UEL, Бразилия. Ministério da Educação. Decreto para regulamentação da educationa distância, 2005 г., Бразилия. Ministério da Educação. Formulário de Verificação in loco das condições institucionais, 2004 от Catapan, A.H., Mallmann, E.M., and Roncarelli, D. Педагогика и технологии и медиа-педагогика в EaD.PROFOR / UFSC, Catapan, A.H .. TERTIUM: O novo modo do ser, do saber e do apreender. Tese de Doutorado em Mídia e Conhecimento PPGEP, UFSC: Florianópolis, 2001 от Dantas, A. S. Formação inicial de Professores para o uso das tecnologias de comunicação e informação: Realidade da Universidade do Nor Estadote do Gran. Dissertação de mestrado, UFSC / PPGEP, Флорианополис, 2001.

7 Педагогическая медиация и виртуальные среды преподавания-обучения 7 De Bastos, F.да П е Маззардо, M. D. Investigando как Potencialidades dos Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem na Formação Continuada de Professores. UFRGS, 2004 г. из Филатро, Учебное пособие по дизайну: образование и технологии. Сан-Паулу: Редактор Сенак, Киган, Д. и др. Электронное обучение: или papel dos sistemas de gestão da aprendizagem na europa. (Formação a distância e-learning. Livro técnico: i). Лиссабон: INOFOR, Maroto, M. L. M. Educação a distância: aspectos тщеславие. В: FORTE, M.C. М .; ЛЕЙТЕ, С.Д. (организации). Educação a distância: alternativa para a construção da cidadania. Белен: UFPA, Мейсон, Р. Институциональные модели виртуальных университетов. В: TSCHANG, F.T. и DELLA SENTA, T. Доступ к знаниям: новые информационные технологии и появление виртуального университета. Амстердам: UNU / IAS / Pergamon Press, Moraes, M. A monitoria como serviço de apoio na Educação a distância.florianópolis, p. Tese de Doutorado em Engenharia de Produção, UFSC: Флорианополис, Паулсен, М. Ф. Системы онлайн-образования: обсуждение и определение терминов In Keegan, D.; Dias, A .; Baptista, C .; Olsen, G .; Fritsch, H .; Föllmer, H .; Мичинкова, М .; Paulsen, M. F .; Диас П. и Пимента П. Электронное обучение. O Papel dos Sistemas de Gestão da Aprendizagem na Europa. Инофор, Португалия, 2002 г. от Петерса, О. Образование на расстоянии в переходный период. Сан-Леопольдо: Unisinos, Peters, O .. Didática do ensino a distância. Сан-Леопольдо: Unisinos, Rodrigues, R. S. Modelo de planejamento para cursos de pós-gradação a distância em cooperação Universidade-empresa. Tese de doutorado. UFSC / PPGEP, Флорианополис, 2004 г. из Romiszowski, A.; Ромишовски, Л. Ретроспектива и перспективы обучения дизайну и образованию в области: анализ литературы. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e Distância. v. 3, n. 1, 2005 из Rumble, G .. A gestão dos sistemas de Ensino a distância. Бразилиа: UNB; ЮНЕСКО, Тейт, А. Размышления о поддержке студентов в открытом и дистанционном обучении. Международный обзор исследований в области открытого и дистанционного обучения, v.4, n от Тейлора, Дж. USQOnline: эволюция существующего учреждения. В: D ANTONI, Сьюзен.(Ред.) Виртуальный университет Модели и сообщения. ЮНЕСКО, 2005 г. от Валентини, К. Б. и Соареса, Э. М. до С., орг. Aprendizagem em ambientes virtuais: comparehando idéias e construindo cenários. Caxias do Sul, RS: Educs, 2005.

.
.

Статья «Виды педагогических игр»

Игровые технологии

Игровые технологии

Игра как метод обучения | Статья в журнале «Молодой ученый»

границ | Потенциал видеоигр как педагогического инструмента

Учимся учиться

Заявление о конфликте интересов

Благодарность

Список литературы

Разработка обучающих игр: педагогический подход: СМИ и коммуникация Глава

Введение

переменных, влияющих на обучение

Педагогическая медиация и виртуальные среды преподавания-обучения

Транскрипция

Добавить комментарий Отменить ответ