Гипотеза о периодичности процессов развития эльконина заключается: Гипотеза о периодизации психического развития Д.Б. Эльконина.

Материал на тему: Реферат: » Переодизация психического развития Д.Б.Эльконина»

Реферат по психологии

Тема «Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина».

      Д Б. Эльконин обосновал свою периодизацию сменой ведущих типов деятельности и выделил разные по содержанию стадии — эпохи, фазы, периоды. Выделены два типа фаз возрастного развития — фазы освоения мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операционально-технической стороной деятельности.

    В ней используются три критерия — социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

    Социальная ситуация развития — это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

    Понятие «ведущая деятельность» было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование — те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

   Гипотеза о периодичности заключается в закономерном чередовании периодов преимущественного равития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы.

   Периодизация строится по след схеме: цикл, периоды, фазы равития. Целостный цикл включает два взаимодополняющих периода: период развития аффективно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы.

Ограничения:

•      в периодизаци. не включен период пренатального развития, так как другие закономерности.

•      нет зрелых возрастов, так как предположение о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте.

Эпоха раннее детство.

Период Младенчество (2-12 месяцев)

   Социальная ситуация «Мы» — ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически.

   Ведущая деятельность Непосредственное эмоциональное общение и близким взрослым. Ходьба, возникновение мотивированных представлений.

   Кризисы 0-2 мес. кризис новорожденности (переход от пренатального к постнатальному развитию, изменение типа жизни). 1 год – кризис первого года жизни ( распад Пра-Мы)

   Новообразование кризиса Возникновение индивидуальной психической жизни, перестройка физиологических механизмов существования.

 Сфера Развития — Мотивационно-потребностная.

Период  Ранний возраст (1-3 года).

   Социальная ситуация Распад «Пра-Мы», приобретение относительной самостоятельности, свобода перемещения и автономия намерений.

Ведущая деятельность Предметно-орудийная. Использование предмета как орудия. Речевое развитие – центральная линия развития.

Кризисы Кризис «я сам» (3 года).

   Симптоматика: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму. Суть кризиса: перестройка отношений между ребенком и взрослым, в пользу возрастания самостоятельности ребенка.

   Новообразование кризиса Ребенок называет себя, используя местоимение «я» — становление самосознания,  гордость за достижения. Рождение автономной личности с намерениями и желаниями, тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого.

 Сфера развития Познавательно-умственная.

Эпоха детство.

Период  Дошкольный (3-7 лет).

   Социальная ситуация Распад совместной деятельности с взрослым.

   Ведущая деятельность Сюжетно-ролевая игра. Развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление эгоцентризма, развитие идеального плана, развитие произвольности Новообразование — наглядно-образное мышление.

   Кризисы Кризис 6-7 лет. Симптоматика: потеря непосредственности, манерничание, симптом горькой конфеты.

   Суть кризиса: формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру

   Новообразование кризиса Вступление в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно-полезную деятельность.

 Сфера развития Мотивационно-потребностная.

Период Младший школьный (7-11 лет).

   Социальная ситуация Ребенок-близкий взрослый» и «ребенок- социальный взрослый».

   Ведущая деятельность Учебная (предполагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий). Центральная линия – интеллектуализация.

   Кризисы Кризис 12 лет. Перестройка отношений со взрослым. Рождение чувства взрослости

   Новообразование кризиса Возникновение представления о себе как «не о ребенке, подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым, нет подлинной взрослости, но есть потребность в признании взрослости окружающими.

 Сфера развития  Познавательная сфера, интеллект.

Эпоха подростничество.

Период  Младший подростковый возраст (12-15 лет).

Социальная ситуация Господство детского общества над взрослым.

  Ведущая деятельность Интимно-личностное общение со сверстниками. Осваиваются нормы социального поведения.

  Кризисы Кризис 15 лет. Формирование эго-идентичности, рождение индивидуального самосознания.

   Новообразование кризиса Открытие «Я», возникновение рефлексии – на ее основе самосознания, осознание своей индивидуальности.

 Сфера развития Мотивационно-потребностная, усвоение моральных норм.

Период  Старший подростковый возраст (15-17 лет).

   Социальная ситуация Подросток находится в ситуации моратория – нужно самоопределиться.

Ведущая деятельность Учебно-профессиональная.

Кризисы Кризис 17 лет. Завершение эпохи подростничества, начало вступления во взрослость.

Новообразование кризиса Ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе.

 Сфера развития Познавательная деятельность. Становится более специфичной, появляется самообразование.

Заключение:

   В своей теории Д.Б. Эльконин основывался на социально-исторических условиях развития ребенка. Каждый период истории, каждая культура формирует свои собственные законы развития детской психики в зависимости от требований, предъявляемых обществом.

   В основе возрастной периодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.

   Подход к возрастной периодизации Д.Б. Эльконина интересен тем, что представляет процесс развития как идущий по восходящей спирали, а не как линейный; позволяет показать противоречивое единство мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон развития личности; установить значение каждого отдельного периода для последующего; выстроить периодизацию по эпохам и стадиям на основе внутренних законов развития.

Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина — Студопедия

Продолжая разработку идей Л.С.Выготского, его последователи А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин и др. подтвердили идею о том, что психическое развитие ребенка осуществляется не как процесс его биологического приспособления или уравновешивания со средой, а как процесс овладения социальным опытом в ходе активной деятельности самого ребенка. Это был выход из тупика проблемы двух факторов развития (биологический и социальный). Процесс развития понимался учеными как продвижение субъекта благодаря его деятельности, а факты наследственности и среды – это условия, которые определяют не суть процесса развития, а различные его варианты в пределах нормы [7].

Особое значение для психического развития человека имеет ведущая деятельность. Это понятие было введено А.Н.Леонтьевым. «Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах личности ребенка на данной стадии его развития.»[6]

Позднее Д.Б.Эльконин (1904-1984), занимаясь проблемой периодизации возрастного развития дополнил эту характеристику ведущей деятельности следующими существенными признаками: в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка и взрослых, а через это его отношение к действительности.

В деятельности могут быть выделены две стороны — мотивационная и операционная; они развиваются неравномерно, причем темп развития отдельной стороны деятельности в каждом возрас­тном периоде изменяется. Согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, все детские возрасты могут быть разделены на два типа:

— в возрастах первого типа (это младенчество, дошкольное детство, подростковый возраст) у ребенка развивается преимущественно общественно-мотивационная сторона некоторой деятельно­сти; складывается ориентация ребенка в системе отношений, моти­вов, смыслов человеческих действий;

— в возрастах второго типа, следующих за первыми (это раннее детство, младший школьный возраст, ранняя юность), у ребенка развивается уже операционная сторона этой деятель­ности [7].

Следовательно, смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности на предшествующей стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению ранее сложившихся людьми.

Происходит закономерное чередование одних возрас­тов (в которых у детей по преимуществу развиваются потребности и мотивы) с другими возрастами (когда у детей формируются кон­кретные операции той или иной деятельности). Так, в младенчестве в эмоциональном общении с близким взрослым возникают потреб­ности и мотивы делового сотрудничества и освоения предметного мира, которые реализуются в предметной деятельности в раннем возрасте, когда и складываются соответствующие операции. Поэтому два определенных смежных возраста как бы сцеплены друг с другом, и эта «сцепка» (или, говоря словами Д.Б. Эльконина, «эпоха») воспроизводится на протяжении всего детства (периодически повторяется) [16].

Таблица 3

Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина

В этой связи становится понятно, что процесс развития ре­бенка имеет особую закономерность: сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности и активное формирование личностных качеств субъекта, а затем — операционально-технической, с приоритетным формированием интеллктуально-познавательной сферы. Рассогласование между уровнем развития операциональной и мотивационной сторон деятельности, когда одна опережает другую, приводит к необходимости изме­нить деятельность, чтобы отстающая сторона достигла необходимо­го уровня развития. Таким образом, по Д.Б.Эльконину, движущие силы развития связаны с противоре­чием, которое складывается в процессе овладения ребенком мотивационной и предметной сторонами деятельности.

«Гипотеза периодичности в психическом развитии ре­бенка, сформулированная Д.Б. Элькониным, творчески развивает идеи Л.С. Выготского, она объясняет формирование у ребенка не только познавательной, но и мотивационно-потребностной сферы личности, освоение ребенком мира людей и мира предметов, рас­крывает механизм самодвижения в психическом развитии».[8]

Гипотеза психического развития ребенка Д. Б. Эльконина — Студопедия

Ценность этого подхода состоит в том, что автор попытался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка’. Один из них характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предпола­гает познание и овладение ребенком предметного мира. Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей. Д.Б.Эльконин считает, что деятельность ре­бенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Однако в

ЭльконинД.Б. У к. соч.

44 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______

ходе развития этот единый по своей природе процесс раз­дваивается. В дальнейшем в каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следую­щего возрастного периода они как бы меняются места­ми. Строго говоря, именно смена доминирующего век­тора на субдоминантный и определяет начало нового воз­растного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный мо­мент времени, другими словами — ведущая деятельность ребенка.

Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т.е. психических новообразований на фоне со­циальной ситуации развития ребенка, позволил Д.Б.Элько-нину сформулировать следующую периодизацию психичес­кого развития (см. рис. 2).

При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, обще­ние младших подростков, развивается преимущественно мотиеационно — потребностная сфера ребенка.

При осуществлении предметно-манипулятивной де­ятельности в раннем детстве, учебной деятельности млад­ших школьников и учебно-профессиональной деятельно­сти старших подростков идет преимущественное освоение способов действий и эталонов.

Таким образом, согласно этой концепции в детском развитии имеют место периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мотивацион-ной сферы и как результат этого освоение задач, мотивов и норм отношений и периоды преимущественного разви­тия интеллектуально-познавательных сил детей, результа­том чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами (см. табл. 3).

Глава 1. Психология развития ребенка

46 Аверин В.Л. Психология детей и подростков

Таблица 3

Итак, мы видим, что развитие ребенка представляет собой цепь переходов от одной стадии к качественно дру­гой стадии. Эти переходы осуществляются через кризисы, преодоление противоречий и появление психических но­вообразований. Следует отметить, что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и последующей.

Завершая характеристику психического развития, сфор­мулируем основные закономерности этого процесса.

Глава 1. Психология развития ребенка 47

1. Развитие характеризуется неравномерностью и гете-рохронностью. Неравномерность развития проявля­ется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются не синхронно;

каждая из них имеет свои стадии подъема, стабили­зации и спада, т.е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длитель­ности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномер­ность) в развитии функций приходится на период их максимальных достижений. Чем выше уровень про­дуктивности в развитии, тем выраженной колебатель­ный характер ее возрастной динамики’. Этим объяс­няются резкие перепады в развитии, например, по­знавательных функций в подростковом и юношеском возрасте.

Гетерохронность развития означает разно­временность, несовпадение во времени фаз разви-. тия отдельных органов и функций. Гетерохронность означает избирательный характер развития струк­тур и функций в соответствии с внешними и внут­ренними факторами и имеет важное общеприспо-собительное значение. По мнению П.К Анохина ге­терохронность является специальной закономернос­тью, состоящей в неравномерном развертывании наследственной информации. Он же различает внут­рисистемную и межсистемную гетерохронность. Внутрисистемная гетерохронность проявляется в неодновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функции, а межсистемная относится к закладке и

темпам развития структурных образований, которые будут необходимы организму в разные периоды его постнатального развития’. Например, вначале фор­мируются филогенетически более древние анализа­торы, а затем более молодые. Для правильного по­нимания гетерохронии важно иметь в виду значение и роль того или иного структурного образования или функции в жизнедеятельности человека. Э.Мей-маном было показано: чем нужнее та или иная фун­кция, тем раньше она развивается. Например, ре­бенок быстрее научается ориентироваться в про­странстве, чем во времени. Значение и роль функ­ции обусловливают и ее долговечность. Например, чувствительность человека к зеленому и желтому цве­там после 50 лет почти или совсем не снижается, в то время как к синему неуклонно падает после 25 лет. По мнению Е.Ф.Рыбалко гетерохронность выступа­ет в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инво­люции².

2. Сенситивный период развития — это период повы­шенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Сенситивность понима­лась Б.ГАнаньевым «как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенси­билизированных к определенному моменту обуче­ния» и была следствием «действия созревания фун­кций и относительной сформированности сложных действий, обеспечивающих более высокий уровень

функционирования мозга»’. Периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если в ходе развития упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становле­ния.

3. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, трансформи­руясь при этом определенным образом. Такое на­копление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии.

4. Психическое развитие включает в себя две проти­воречивые и взаимосвязанные тенденции — диффе­ренциацию и интеграцию психических состояний и свойств. Дифференциация отражает действие од­ной из сторон развития структуры «от общего к частному, от форм однородно-простых, глобаль­ных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным»².

Интеграция отражает действие другой сто­роны развития, структуры связаннной с объеди­нением в целое ранее разнородных частей и эле­ментов. Интеграция характеризуется ростом связ­ности частей и ростом определенности.

Периодизация психического развития ребенка Д. Б. Эльконина — Мегаобучалка

Периодизация Д. Б. Эльконина [104] наиболее последовательно воплощает основные принципы этапов психического развития на основе выделения внутренних закономерностей и является теоре­тической основой практики возрастно-психологического консуль­тирования, проведения диагностики и коррекции психического раз­вития ребенка. Автор предлагает три основания периодизации: социальная ситуация развития; ведущая деятельность; психологи­ческие возрастные новообразования. Принцип единства аффектив­ной и интеллектуальной сфер воплощен в понятии ведущей дея­тельности, включающей мотивационныи и операционно-техничес-кий компоненты.

Гипотеза о периодичности процессов развития заключается в закономерном чередовании периодов преимущественного развития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-тех-нической, умственной сферы. Это чередование может быть выраже­но метафорой спиралевидного развития. В современной психоло­гии к гипотезе относятся неоднозначно, полагая, что Д. Б. Эльконин чрезмерно акцентирует различия между двумя видами деятельно­сти. Любая деятельность обеспечивает прирост и в сфере личност­ной, и в сфере интеллектуальной. Исследователь сохраняет чередо­вание кризисных и стабильных возрастов, придавая кризису значе ние разрешения противоречий, возникших в ходе развития межд; местом ребенка в системе социальных отношений и уровнем раз вития мотивационно-потребностной и операционно-техническои сфер.

Периодизация строится по следующей схеме — цикл, периоды, фазы развития. Целостный цикл (эпоха развития) включает два взаимодополняющих периода — период развития мотивационно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы. Каждая эпоха отделена от другой большими кризисами, т. е. кризисами перестройки отношений лич­ности с миром. К большим кризисам относятся кризисы 3, 12 и

Периодизация Л. И. Божович

Таблица 5

152 • Возрастная психология. Конспект лекций

17 лет. Периоды разделены между собой малыми кризисами, под­готовки, рождения и развития индивидуального сознания и пред­полагают перестройку отношения к себе (1, 7, 15 лет). Противоре­чие, характерное для малых кризисов, связано с противоречием сформированных мотивов и отсутствием соответствующих средств реализации деятельности. Большие кризисы связаны с несформи-рованностью мотивов, потребностей и с необходимостью выработки жизненной позиции.

Два важных ограничения периодизации возрастного развития:

1. В периодизацию не включен период пренатального развития,
поскольку в этом периоде действуют иные закономерности разви­
тия (органического созревания).

2. Периодизация завершается возрастом 17 лет, не включая зре­
лые возрасты. Причина такого ограничения по возрасту связана с
предположением о кардинальном изменении законов развития в
зрелом возрасте. До 17 лет развитие личности осуществляется в
форме присвоения социально-культурного опыта, после вступления
во взрослость — в форме созидания культурного опыта, саморазви­
тия и самостроительства. Для зрелого возраста структура нуждает­
ся в дополнении. Попытки распространить принцип ведущей дея­
тельности на периодизацию зрелых возрастов, предпринятые
В. Ф. Моргун и Н. Ю. Ткачевой, достаточно интересны [63].

Периодизация психического развития ребенка включает три основных эпохи — раннее детство, детство и подростничество.

Эпоха раннего детства начинается с кризиса новорожденнос-ти (0-2 месяца). Особый характер этого кризиса связан с изменени­ем типа жизни и типа развития.

Младенчество (2-12 месяцев) — первый период эпохи раннего детства. Ведущей деятельностью является непосредственное эмо­циональное общение с близким взрослым. Опережающими темпа­ми развивается мотивационно-потребностная сфера. Центральная проблема возраста — генезис потребности в общении и развитие форм общения с близким взрослым. Завершается младенчество кризисом первого года жизни (малым кризисом), когда благодаря приобретению самостоятельности ребенка в передвижении, овладе­нии ходьбой и возникновении аффективно-заряженных мотивиру­ющих представлений распадается прежняя социальная ситуация развития «Пра-Мы» и создается основа выделения самого себя.

Ранний возраст (1-3 года) является вторым периодом эпохи раннего детства. Ведущая деятельность — предметно-орудийная, направлена на овладение социальной функцией и социальным спо-

w

Лекция 11. Проблема возраста и возрастной периодизации «153

собом использования предмета как человеческого орудия (из чаш­ки пьют, расческой причесываются, зонтиком укрываются от дож­дя). Преимущественное развитие познавательной умственной сфе­ры — речи, мышления, восприятия. Завершается период кризисом трех лет— кризисом «Я сам». Происходит перестройка отноше­ний между ребенком и взрослым в пользу возрастания самостоя­тельности и автономии первого.

Эпоха детства также включает два периода — дошкольный и младший школьный возраст.

В дошкольном возрасте (3-7 лет) ведущей деятельностью явля­ется сюжетно-ролевая игра. По своему содержанию — это деятель­ность моделирующего типа, направленная на ориентацию ребенка в системе социальных и межличностных отношений, системе задач, смыслов и мотивов человеческой деятельности, осуществляемая путем принятия роли, использования игровых предметов и др. Дош­кольный возраст, по словам А. Н. Леонтьева [53], — это возраст фак­тического складывания структуры личности, первичного соподчине­ния мотивов. Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет (малый кризис). Его основным новообразованием является фор­мирование мира внутренних переживаний, опосредующих отноше­ние ребенка к миру и рождающих личное отношение.

Младший школьный возраст (7-11 лет) характеризуется учеб­ной деятельностью как ведущей. Содержание учебной деятельнос­ти составляет овладение обобщенными способами действий в сис­теме научных понятий. Преимущественное развитие познаватель­ной сферы и интеллекта. Сегодня многие исследователи называют возраст 11 лет — особым возрастом, «ничьей землей» (Г. А. Цукер-ман), подчеркивая его переходный характер. Завершается младший школьный возраст кризисом 12 лет (большой кризис), выступаю­щим как кризис перестройки отношений со взрослыми. В кри­зисный период происходит рождение особой формы самосозна­ния — чувства взрослости («хочу быть и казаться взрослым»). Можно выделить две особенности самосознания младших подрост­ков. Во-первых, это чувство, а не рефлексия, переживание, стремле­ние. Во-вторых, — социальная форма самосознания. Подросток стре­мится видеть себя в новой роли взрослого, открывает ее для себя, требует признания себя взрослым, уважения, учета своего мнения и равных прав.

Эпоха подростничества (12-17 лет) начинается с кризиса 12 лет и завершается кризисом 17 лет — кризисом начала вступления во взрослость.

154 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Младший подростковый возраст (12-15 лет) — первый период эпохи подростничества. Ведущая деятельность — интимно-личност­ное общение со сверстниками, содержанием которого выступает установление близких отношений с партнером, познание его и са­мопознание. Функция сверстника — эталон для самопознания и формирование отношения к себе как ко взрослому. В ходе личност-но ориентированного общения происходит усвоение кодекса нрав­ственно-моральных норм, что обусловливает высокую чувствитель­ность этого возраста к моральному воспитанию. Период преимуще­ственного развития личностной сферы. Завершается кризисом 15 лет — формирования эго-идентичности, рождения индивидуаль­ного самосознания, кризисом второго рождения Я.

Старший подростковый возраст (15-17 лет) завершает эпоху под­ростничества. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная как овладение системой научннвс понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения. Меняется характер учебной деятельности, она все более приобретает характер деятельности по самообразованию (секции, курсы, репетиторы, хобби). Кризис 17 лет знаменует завершение эпохи подростничества и начало вступления во взрослость (период поздней юности — 17 — 20-21 год).

Лекция 12

Младенческий возраст

12.1. Особенности пренатального развития ребенка

Первая эпоха — эпоха раннего детства — начинается с кризиса новорожденного и включает два периода — младенческий возраст и ранний возраст (Д. Б. Эльконин). Пренатальный период (от мо­мента зачатия до рождения) в периодизацию в отечественной пси­хологии не включается.

Основным аргументом является тезис о том, что в момент рож­дения коренным образом меняются тип жизни и тип развития ребенка, изменяются законы его развития. Центральным психоло­гическим новообразованием периода новорожденного является индивидуальная психическая жизнь ребенка. До момента рожде­ния нет ни психического отражения, ни соответствующего ему типа развития, поэтому пренатальный период в периодизацию психичес­кого развития человека не включается. Однако, признавая важность и значение пренатального развития, дадим его краткую характери­стику. Пренатальное развитие включает три основных периода:

■ терминальный (от зачатия до 2 недель) — период быстрого рос­
та и первичной дифференциации клеток;

■ эмбриональный (от 2 недель до 2 месяцев) — период формиро­
вания основных структур и органов;

■ фетальный (от 3 месяцев — до рождения) — период интенсив­
ного морфофизиологического развития плода.

К концу второго триместра (4-6 месяцев) беременности мозг увеличивается в шесть раз. В конце шестого месяца плод жизне­способен. Можно зафиксировать реакции на звук, тактильные раз­дражения, что свидетельствует об определенном уровне зрелости анализаторных систем. В третьем триместре (6-9 месяцев) проис­ходит интенсивное развитие центральной нервной системы: фор­мирование структур, ответственных за дыхание и глотание, локали­зация сенсорных и моторных центров (7 месяцев), возникает чув-

156 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ствительность к прикосновению и вибрации. Еще в пренатальном периоде налаживается взаимодействие ребенка с матерью. Показа­но, что плод чувствителен к сердцебиению матери. Этот факт ис­пользуется, например, для коррекции состояния недоношенных де­тей, когда в бокс с новорожденным подается аудиозапись сердцебие­ний матери в спокойном состоянии. Синхронизация частоты сердечного ритма матери и ребенка оптимизирует деятельность всех физиологических систем его организма. Это объясняется тем, что при физическом отделении от матери ребенок еще сохраняет свою биологическую зависимость от нее. В психологии пренатального раз­вития сегодня общепризнанным является положение о значении возможно более раннего формирования общения матери (близкого взрослого) и ребенка для оптимизации его психического развития. Такое общение носит характер обмена «сообщениями»: перестуки­вание, поглаживание, вербальное обращение к ребенку, разговор с ним. Вопрос о мере активности каждого из участников такого взаимодей­ствия и существовании форм психического отражения действитель­ности ребенком до момента рождения оставим для развернутой дис­куссии. Однако необходимо подчеркнуть, что такое взаимодействие создает благоприятную основу для формирования родительской по­зиции, эмоционального принятия ребенка, повышения сенситивное -ти матери к его поведению и состояниям, формирования субъектно­го отношения к нему. Опыт общения в пренатальном периоде ока­зывает положительное влияние на формирование психологической готовности матери к родам и налаживание сотрудничества ребенка с близким взрослым в период новорожденности. Бесспорно, что чем раньше родители включаются в процесс общения с ребенком, тем раньше формируется продуктивная родительская позиция.

11.2. Периодизация психического развития ребенка Д. Б. Эльконина — Возрастная психология

11.2. Периодизация психического развития
ребенка Д. Б. Эльконина

Периодизация Д. Б. Эльконина [104] наиболее
последовательно воплощает основные принципы этапов психического развития на основе выделения
внутренних закономерностей и является теоре­тической основой практики
возрастно-психологического консуль­тирования, проведения диагностики и коррекции
психического раз­вития ребенка. Автор предлагает три основания периодизации: социальная ситуация
развития; ведущая деятельность; психологи­ческие возрастные новообразования. Принцип
единства аффектив­ной и интеллектуальной сфер воплощен в понятии ведущей дея­тельности, включающей
мотивационныи и операционно-техничес-кий компоненты.

Гипотеза о периодичности процессов развития
заключается в закономерном чередовании периодов преимущественного развития
аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-тех-нической, умственной
сферы. Это чередование может быть выраже­но метафорой спиралевидного развития. В
современной психоло­гии к гипотезе относятся неоднозначно, полагая, что Д. Б.
Эльконин чрезмерно
акцентирует различия между двумя видами деятельно­сти. Любая
деятельность обеспечивает прирост и в сфере личност­ной, и в сфере
интеллектуальной. Исследователь сохраняет чередо­вание кризисных и стабильных
возрастов, придавая кризису значе ние разрешения противоречий, возникших в ходе
развития межд; местом ребенка в системе социальных отношений и уровнем раз вития
мотивационно-потребностной и операционно-техническои сфер.

Периодизация строится по следующей схеме —
цикл, периоды, фазы развития. Целостный цикл (эпоха развития) включает два взаимодополняющих
периода — период развития мотивационно-потребностной, личностной сферы и период
развития операционно-технической, умственной сферы. Каждая эпоха отделена от
другой большими кризисами, т. е. кризисами перестройки отношений лич­ности с миром. К
большим кризисам относятся кризисы 3, 12 и

Периодизация Л. И. Божович

Таблица 5

152 • Возрастная психология. Конспект лекций

17 лет. Периоды
разделены между собой малыми кризисами, под­готовки, рождения и развития индивидуального
сознания и пред­полагают перестройку отношения к себе (1, 7, 15 лет). Противоре­чие, характерное для
малых кризисов, связано с противоречием сформированных мотивов и отсутствием
соответствующих средств реализации деятельности. Большие кризисы связаны с
несформи-рованностью
мотивов, потребностей и с необходимостью выработки жизненной позиции.

Два важных
ограничения периодизации возрастного развития:

1.   В периодизацию не
включен период пренатального развития,
поскольку
в этом периоде действуют иные закономерности разви­
тия (органического созревания).

2.   Периодизация
завершается возрастом 17 лет, не включая зре­
лые
возрасты. Причина такого ограничения по возрасту связана с
предположением
о кардинальном изменении законов развития в
зрелом возрасте. До 17 лет развитие личности осуществляется в
форме
присвоения социально-культурного опыта, после вступления
во
взрослость — в форме созидания культурного опыта, саморазви­
тия и
самостроительства. Для зрелого возраста структура нуждает­
ся в
дополнении. Попытки распространить принцип ведущей дея­
тельности
на периодизацию зрелых возрастов, предпринятые
В. Ф.
Моргун и Н. Ю. Ткачевой, достаточно интересны [63].

Периодизация психического развития ребенка включает три основных эпохи —
раннее детство, детство и подростничество.

Эпоха раннего детства начинается с кризиса
новорожденнос-ти (0-2 месяца). Особый характер этого кризиса связан с изменени­ем типа жизни и типа
развития.

Младенчество (2-12 месяцев) — первый период
эпохи раннего детства. Ведущей деятельностью является непосредственное эмо­циональное общение с
близким взрослым. Опережающими темпа­ми развивается мотивационно-потребностная
сфера. Центральная проблема возраста — генезис потребности в общении и развитие форм общения с
близким взрослым. Завершается младенчество кризисом первого года жизни (малым
кризисом), когда благодаря приобретению самостоятельности ребенка в передвижении,
овладе­нии
ходьбой и возникновении аффективно-заряженных мотивиру­ющих представлений
распадается прежняя социальная ситуация развития «Пра-Мы» и создается основа
выделения самого себя.

Ранний возраст (1-3 года) является вторым
периодом эпохи раннего детства. Ведущая деятельность — предметно-орудийная, направлена на
овладение социальной функцией и социальным спо-

_w

Лекция
11. Проблема возраста и возрастной периодизации «153

собом использования
предмета как человеческого орудия (из чаш­ки пьют, расческой причесываются,
зонтиком укрываются от дож­дя). Преимущественное развитие познавательной
умственной сфе­ры — речи, мышления, восприятия. Завершается период кризисом трех лет— кризисом «Я
сам». Происходит перестройка отноше­ний между ребенком и взрослым в пользу
возрастания самостоя­тельности и автономии первого.

Эпоха детства также включает два
периода — дошкольный и младший школьный возраст.

В дошкольном возрасте (3-7 лет) ведущей деятельностью
явля­ется
сюжетно-ролевая игра. По своему содержанию — это деятель­ность моделирующего
типа, направленная на ориентацию ребенка в системе социальных и межличностных отношений,
системе задач, смыслов и мотивов человеческой деятельности, осуществляемая путем принятия роли,
использования игровых предметов и др. Дош­кольный возраст, по словам А. Н. Леонтьева
[53], — это возраст фак­тического складывания структуры личности, первичного
соподчине­ния
мотивов. Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет (малый кризис). Его
основным новообразованием является фор­мирование мира внутренних переживаний,
опосредующих отноше­ние ребенка к миру и рождающих личное отношение.

Младший школьный возраст (7-11 лет) характеризуется учеб­ной деятельностью как
ведущей. Содержание учебной деятельнос­ти составляет овладение обобщенными способами
действий в сис­теме научных понятий. Преимущественное развитие познаватель­ной сферы и
интеллекта. Сегодня многие исследователи называют возраст 11 лет —
особым возрастом, «ничьей землей» (Г. А. Цукер-ман), подчеркивая его переходный
характер. Завершается младший школьный возраст кризисом 12 лет (большой кризис),
выступаю­щим
как кризис перестройки отношений со взрослыми. В кри­зисный период
происходит рождение особой формы самосозна­ния — чувства взрослости («хочу быть и
казаться взрослым»). Можно выделить две особенности самосознания младших
подрост­ков.
Во-первых, это чувство, а не рефлексия, переживание, стремле­ние. Во-вторых, —
социальная форма самосознания. Подросток стре­мится видеть себя в новой роли
взрослого, открывает ее для себя, требует признания себя взрослым, уважения,
учета своего мнения и равных прав.

Эпоха подростничества (12-17 лет)
начинается с кризиса 12 лет и завершается кризисом 17 лет — кризисом начала вступления
во взрослость.

154 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

Младший подростковый
возраст (12-15 лет) — первый период эпохи подростничества. Ведущая деятельность —
интимно-личност­ное общение со сверстниками, содержанием которого выступает установление
близких отношений с партнером, познание его и са­мопознание. Функция сверстника — эталон
для самопознания и формирование отношения к себе как ко взрослому. В ходе личност-но ориентированного
общения происходит усвоение кодекса нрав­ственно-моральных норм, что обусловливает
высокую чувствитель­ность этого возраста к моральному воспитанию. Период
преимуще­ственного
развития личностной сферы. Завершается кризисом 15 лет — формирования
эго-идентичности, рождения индивидуаль­ного самосознания, кризисом второго рождения
Я.

Старший подростковый возраст (15-17 лет) завершает эпоху
под­ростничества.
Ведущая деятельность — учебно-профессиональная как овладение системой
научннвс понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения.
Меняется характер учебной деятельности, она все более приобретает характер
деятельности по самообразованию (секции, курсы, репетиторы, хобби). Кризис 17 лет знаменует завершение
эпохи подростничества и начало вступления во взрослость (период поздней юности — 17 —
20-21 год).

42

4. Периодизация психического развития по д.Б. Эльконину

Теоретические
основы периодизации психического
развития  Д.Б.
Эльконина

Эльконин Даниил
Борисович (1904 — 1984) — советский психолог,
создатель концепции периодизации
психического развития в онтогенезе,
основанной на понятии „ведущая
деятельность“.

Периодизация
психического развития — выделение в
онтогенезе качественно своеобразных
ступеней психического развития. У
Д.Б. Эльконина критерием периодизации
выступает смена ведущих типов деятельности.

Д.Б.Эльконин так
формулирует закон периодичности:

«К каждой точке
своего развития ребенок подходит с
известным расхождением между тем, что
он усвоил из системы отношений человек
— человек, и тем, что он усвоил из системы
отношений человек — предмет. Как раз
моменты, когда это расхождение принимает
наибольшую величину, и называются
кризисами, после которых идет развитие
той стороны, которая отставала в
предшествующий период. Но каждая из
сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом,
каждый возраст характеризуется своей
социальной ситуацией развития; ведущей
деятельностью, в которой преимущественно
развивается мотивационно-потребностная
или интеллектуальная сфера личности;
возрастными новообразованиями,
формирующимися в конце периода, среди
них выделяется центральное, наиболее
значимое для последующего развития.
Границами возрастов служат кризисы —
переломные моменты в развитии ребенка.

Деятельность
ребенка внутри систем «ребенок —
общественный предмет» и «ребенок —
общественный взрослый» представляет
единый процесс, в котором формируется
его личность. Все деятельности Эльконин
разделяет на две большие группы:

1) в первую группу
входят деятельности, внутри которых
происходят интенсивная освоение задач,
мотивов и норм отношений
между людьми.
Это деятельности в системе «ребенок
— общественный взрослый».

Это
непосредственно-эмоциональное общение
младенца, ролевая игра и интимно-личное
общение подростков. Они существенно
различаются по своему конкретному
содержанию, представляя собой своеобразную
лестницу последовательного освоения
ребенком этой сферы. Вместе с тем они
общи по своему основному содержанию.
При осуществлении именно этой группы
деятельности происходит преимущественное
развитие у детей мотивационно-потребностной
сферы;

2) вторую группу
составляют деятельности, внутри которых
происходит усвоение общественно
выработанных способов действий с
предметами. Это деятельности в системе
«ребенок —
общественный предмет».
Это манипулятивно-предметная
деятельность ребенка раннего возраста,
учебная деятельность младшего школьника,
учебно-профессиональная деятельность
старших подростков.

Внешне они мало
похожи друг на друга. Но существенно
общим в них является то, что все они
выступают как элементы человеческой
культуры. На основе усвоения общественно
выработанных способов действий с этими
предметами происходит все более глубокая
ориентировка ребенка в предметном мире
и формирование его интеллектуальных
сил.

Смена видов
ведущей деятельности детей в онтогенезе.

1)
непосредственно-эмоциональное общение
— первая группа,

2) предметно-манипулятивная
деятельность — вторая группа,

3) ролевая игра —
первая группа,

4) учебная деятельность
— вторая группа,

5) интимно-личное
общение — первая группа,

6) учебно-профессиональная
деятельность — вторая группа.

Таким образом, в
детском развитии имеют место, с одной
стороны, периоды, в которые происходит
преимущественное освоение
задач, мотивов и норм отношений между
людьми и
на этой основе развитие
мотивационно-потребностной
сферы, с
другой стороны, периоды, в которые
происходит преимущественное освоение
общественно
выработанных способов действий с
предметами
и на этой основе формирование
интеллектуально-познавательных
сил детей,
их
операционно-технических возможностей.

Рассмотрение
последовательной смены одних периодов
другими позволяет сформулировать
гипотезу о периодичности процессов
психического развития, заключающейся
в закономерно повторяющейся смене одних
периодов другими.

Вслед за периодами,
в которые происходит преимущественное
развитие мотивационно-потребностной
сферы, закономерно следуют периоды, в
которые идет преимущественное формирование
операционно-технических возможностей
детей. Вслед за периодами, в которые
идет преимущественное формирование
операционно-технических возможностей
детей, закономерно следуют периоды
преимущественного развития
мотивационно-потребностной сферы.

Гипотеза
Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности
в детском развитии, по-новому объясняет
содержание кризисов развития. Так, 3
года и 11 лет — кризисы отношений, вслед
за ними возникает ориентация в человеческих
отношениях; 1 год, 7 лет — кризисы
мировоззрения, которые открывают
ориентацию в мире вещей.

ВОПРОСЫ
ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1.
Чем характеризуется «натуралистический»
подход в понимании развития ребенка?

2.
В чем состоит разница элементарных и
высших психических функций в понимании
Л.С. Выготского?

3.
Что такое знаки, или стимулы-средства?

4.
Дайте определение понятия «высшие
психические функции».

5.
В чем выражается специфика психического
развития человека?

6.
Сформулируйте гипотезу Выготского о
происхождении и природе высших психических
функций.

7.
Что такое идеальная и реальная формы
развития?

8.
Как решается Выготским проблема
соотношения обучения и развития?

9.
Охарактеризуйте понятие «зона ближайшего
развития»; его теоретическое и практическое
значение.

10.
В чем принципиальное значение введения
понятия «деятельность» в анализ проблемы
психического развития?

Концепция Д.Б. Элькониина — Студопедия

Помимо учения Л.С. Выготского о возрасте, в основу созданной Д.Б.Элькониным концепции периодизации психического развития легли такие общепринятые в отечественной психологии развития положения и принципы, как конкретно-историческое понимание природы детства с учетом социально-исторических условий развития ребенка, а также признание роли ведущей деятельности в психическом развитии. Теоретико-методологическое решение вопроса об основаниях выделения возрастов и их динамики Д.Б. Эльконин находит в рамках теории деятельности, с ее рассмотрением социальной природы психики и деятельности ребенка, социального характера его связей и с другими людьми, и с физическими объектами. Вся деятельность развивается в рамках системы «ребенок в обществе», подсистемами которой являются «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». В чем конкретно проявляется их социальный характер? Подсистема «ребенок — вещь» в действительности является подсистемой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действия с предметом не даны непосредственно, как некоторые физические характеристики вещей. Поэтому внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. Это «закономерно приводит его к взрослому человеку как носителю общественных задач деятельности».

В поддсистеме «ребенок — взрослый» взрослый выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. «Есть основание предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах». Таким образом, система «ребенок — взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ребенок — общественный взрослый». Взрослый осуществляет в общественной по своей природе деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д.Б. Эльконин показал, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Д.Б. Элькониным на большом экспериментальном материале были определены возрастные рамки отдельных периодов. Показаны четко выделяющиеся кризисные переходы между ними. Предположено, что они связаны со сменой отдельных ведущих деятельностей. Предположено далее, что эта смена объясняется самодвижением деятельности, наличием в ней внутренних противоречий. Развивая идеи А. Валлона, который указывал, что «переход от одной стадии развития ребенка к другой является результатом того, что деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей», Д.Б.Эльконин свою задачу видел в том, чтобы конкретно продемонстрировать, в чем именно содержательно заключается движение деятельности. Внутри системы ведущей деятельности Д.Б. Эльконин обнаруживает скрытое (выходящее на поверхность лишь в период так называемых психологических кризисов) диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности — операционно-техническим (интеллектуально-структурным, как сказал бы Ж.Пиаже), относящимся к развитию подсистемы «ребенок — вещь», и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы «ребенок — взрослый». Соответственно в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. Об этом Д. Б. Эльконин пишет, указывая, что он формулирует гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, и наоборот.

Разработанная Д.Б. Элькониным периодизация позволила раскрыть многие важные особенности психического развития ребенка — прежде всего закономерности смены ведущих типов деятельности, появление основных новообразований на разных возрастах и др. Продуктивность рассматриваемой периодизации и адекватность ее реальному процессу детского развития подтверждена многочисленными эмпирическими исследованиями различных этапов онтогенеза, проведенными в последние 20 лет.

Стержневые принципы периодизации Д Б. Эльконина, ее основные положения послужили базой для проведения дальнейших исследований процесса развития личности растущих людей, определив направленность новых поисков, в частности, по раскрытию противоречий, обеспечивающих движение деятельности, выявлению характера развития отдельных видов деятельности на разных возрастных этапах развития личности. Эти исследования помогли Д.И. Фельдштейну развить представление Л.С.Выготского и Д.Б. Эльконина о закономерностях развития личности в онтогенезе, придать им современное звучание и создать на их основе концепцию закономерности поуровневого социального развития личности в онтогенезе.

Согласно этой концепции, целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу, условно названных нами«Я в обществе» и «Я и общество».

Первая позиция, где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое Я — что такое Я и что Я могу делать. Вторая — касается осознания себя субъектом общественных отношений. Показательно, что обе эти позиции четко связываются с определенными ступенями развития детства — стадиями, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней. Именно в зависимости от характера и содержания деятельности, преобладающего развития той или другой ее стороны формируются, наиболее активно развертываются отношения ребенка к предметным воздействиям, к другим людям и самому себе, интегрируясь в определенной социальной позиции.

Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка — освоение социального опыта через освоение орудий, знаков, символов, овладение социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, выработка способов обращения с предметами при оценке своих действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение, — связана с утверждением позиции Я среди других — «Я в обществе».

Становление качественно иной социальной позиции «Я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я,противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «Я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 5 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция«Я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми.

Промежуточный рубеж развития — итог накопления элементов социализации — индивидуализации — относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигаемый уровень социальной позиции растущим человеком, подчеркивая определенный характер этой позиции, которая образует «плоскость», необходимую для дальнейшего развития личности.

В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (именно она обозначается автором формулой «Я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу — от рассмотрения себя среди других, стремлении быть, как другие, до утверждения себя среди других, самореализации. На узловом, поворотном рубеже развития, когда формируется социальная позиция, обозначаемая автором формулой «Я и общество», реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, общественном признании — от сознания наличия своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми.

И промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе социального развития не однажды — они, закономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако при сохранении общего характера и принципов, однотипные рубежи качественно разнятся на разных уровнях развития личности по емкости и по содержанию, развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет процесс постоянного насыщения социальных позиций детей.

Обсудите характеристики хорошей исследовательской гипотезы

В этой статье представлена ​​информация о характеристиках хорошей исследовательской гипотезы. Он исследует и объясняет различия между ненаправленным исследованием и гипотезой направленного исследования, а также отмечает, что отличает нулевую гипотезу от исследовательской гипотезы.

Основными характеристиками хорошей исследовательской гипотезы являются следующие:

• Хорошая гипотеза должна основываться на здравом рассуждении;
• Хорошая гипотеза четко подтверждает взаимосвязь между переменными;
• Хорошая гипотеза предлагает действительное объяснение некоторого результата;
• Хорошая гипотеза должна быть проверена в течение допустимого периода времени;
• Хорошая гипотеза должна содержать утверждение «если — то».

Нулевая гипотеза — это базовое проверяемое предположение, которое обычно выражается как отсутствие различий, отсутствие эффекта и т.д. рассматриваться как приближение к гипотезе соответствующего интервала в большом количестве ситуаций »(120). Гипотеза исследования — это методологическая характеристика некоторых исследований, научная гипотеза, выдвинутая для объяснения любого явления, которое требует некоторой проверки на опыте, чтобы считаться надежным научным знанием.Гипотеза отличается от нулевой гипотезы, а также от простых предположений по ряду особенностей. К ним относятся:

• Проверяемость;
• Применимость к самому широкому кругу явлений;
• Относительная простота.

Основные различия между гипотезой ненаправленного исследования и гипотезой направленного исследования заключаются в том, что гипотеза направленного исследования считается односторонней. Можно утверждать, что при манипулировании независимой переменной должно произойти некоторое изменение зависимой переменной.Таким образом, можно догадаться, будет ли это изменение отрицательным или, может быть, положительным. В свою очередь, ненаправленную гипотезу можно описать как двустороннюю. С помощью манипулирования независимой переменной должно произойти разумное изменение зависимой переменной, но невозможно угадать, будет это изменение отрицательным или положительным.

В заключение можно сказать, что гипотеза — это недоказанное утверждение или предположение. Любая гипотеза должна быть опровергнута. Неопровержимые предположения (например, аксиомы) нельзя рассматривать как гипотезы.

Цитированных работ:

Делампади, Мохан. «Нижние границы байесовских факторов для интервальных нулевых гипотез». Журнал Американской статистической ассоциации 84.405 (1989): 120-124.

.

Гипервентиляция | патология | Britannica

Гипервентиляция , стойкое аномальное учащение дыхания. Во время гипервентиляции скорость удаления углекислого газа из крови увеличивается. При снижении парциального давления углекислого газа в крови возникает респираторный алкалоз, характеризующийся пониженной кислотностью или повышенной щелочностью крови. В свою очередь, алкалоз вызывает сужение мелких кровеносных сосудов, питающих мозг. Снижение кровоснабжения мозга может вызывать различные симптомы, включая головокружение и покалывание в кончиках пальцев.Сильная гипервентиляция может вызвать временную потерю сознания.

газообмен в легких Альвеолы ​​и капилляры в легких обменивают кислород на углекислый газ. Нарушение обмена этих газов может привести к опасным респираторным расстройствам, таким как респираторный ацидоз или гипервентиляция. Кроме того, скопление жидкости в альвеолярных пространствах может мешать газообмену, вызывая такие симптомы, как одышка. Британская энциклопедия, Inc.

Британская викторина

Болезни, расстройства и многое другое: медицинская викторина

Какой более формальный термин для заболевания, называемого конъюнктивитом?

Беспокойство — наиболее частая причина гипервентиляции.Паническое расстройство, тяжелая эпизодическая форма тревоги, обычно вызывает гипервентиляцию с соответствующими симптомами. Лечение рецидивирующей гипервентиляции начинается с полного объяснения пациентом состояния и симптомов, которые оно вызывает. Некоторым людям помогает психотерапия и лекарства, чтобы справиться с основной тревогой.

.

Два подхода к изучению полисемии

Есть два основных подхода в лингвистической
наука к изучению языкового материала: синхронный и диахронический . Относительно
Специальной лексикологии подход синхронный
занимается словарным запасом языка, существующим в данный момент. Это
Специальная описательная лексикология, которая занимается лексикой и словарными единицами
определенного языка в определенное время.

диахронический подход
с точки зрения специальной лексикологии занимается изменениями в развитии словарного запаса
в грубом времени. Оценкой занимается специальная историческая лексикология.
словарных единиц языка с течением времени.

Нельзя противопоставлять два подхода
другой. Фактически, они взаимосвязаны и взаимосвязаны, потому что каждый лингвистический
структура и система находятся в состоянии постоянного развития, так что синхронный
состояние языковой системы является результатом длительного процесса лингвистической оценки,
его исторического развития.Тесно связан с исторической лексикологией.
сравнительная и сравнительная лексикология, целью которой является изучение корреляции
между словарями двух или более языков и выясните соответствия
между словарными единицами сравниваемых языков. Лексикологические исследования
различные лексические единицы. Это: морфемы, слова, переменные группы слов.
& фразеологические единицы. Мы исходим из того, что слово является базовой единицей языковой системы, наибольшим
на морфологическом и наименьшем в синтаксическом плане лингвистического анализа.В
слово является структурным и
семантическая сущность в языковой системе. слово , а также
любой языковой знак — это двуликая единица, обладающая как формой, так и содержанием, или, чтобы
точнее, звуко-форма и смысл.

e. грамм. мальчик — бой

При использовании в
в реальной речи слово претерпевает определенные модификации и функции в одном из
его формы. Система, показывающая слово во всех его словоформах, называется парадигмой. В
лексическое значение слова одинаково во всей парадигме.Грамматическое значение
варьируется от одной формы к другой. Поэтому, когда мы говорим о любом слове, используемом в
в реальной речи мы используем термин «слово» условно, потому что то, что проявляется
в высказываниях есть не слово в целом, а одна из его форм, которая определяется
как принадлежащие к определенной парадигме. Слова в целом можно найти в словаре
(показывает парадигму n — существительное, v — глагол,
и т.д). Есть два подхода к парадигме: как система форм одного слова, раскрывающего
различия и отношения между ними.

e. грамм. видеть — видел — видел — видел

(разные формы имеют разные отношения)

В абстракции от конкретных слов парадигма
рассматривается как образец, по которому каждое слово одной части речи моделирует свои формы,
таким образом служа для различения одной части речи от другой.

Помимо грамматических форм слов существуют
лексические разновидности, которые называют «вариантами» слов.
редко имеют только одно значение, но каждое употребленное в речи слово раскрывает только то, что
значение, которое требуется.

e. грамм. учиться в школе шить платье

узнать о чем-л. ⁄смд. сделать smbd. делать что-л.

Это

.

Evolution of Theory of Evolution

«Я сам убежден, что теория эволюции, особенно в той степени, в которой она применялась, будет одной из величайших шуток в учебниках истории будущего. Потомки удивятся тому, что столь шаткая и сомнительная гипотеза может быть принята с невероятной доверчивостью, которой она обладает ».

Эти популярные слова сказал Малкольм Маггеридж. Вряд ли английский журналист знал, что теория эволюции Дарвина со временем приобретет больше, чем просто небольшую «достоверность».

Преобладающая основа теории эволюции Чарльза Дарвина состоит в том, что все виды так или иначе связаны между собой и имеют тенденцию постепенно меняться с течением времени. Эта теория охватывает широко распространенное и устоявшееся научное представление 21 века о том, что жизнь на Земле органически изменилась со временем.

СВЯЗАННЫЙ: ЭВОЛЮЦИЯ ГОРОДА: КАК ЕСТЕСТВЕННАЯ ЖИЗНЬ АДАПТИРУЕТСЯ К ГОРОДАМ ЧЕЛОВЕКА

Какова история теории эволюции?

Каждый год 12 февраля мы отмечаем День Дарвина.Зачем? Это дата, когда он родился, а также потому, что он считается отцом теории эволюции в дополнение к «отцу» биологии.

По этой причине во всем мире тысячи учреждений и отдельных лиц делают что-то, чтобы отметить невероятную работу этого натуралиста сотни лет назад. По этой причине давайте сегодня разберемся с теорией эволюции с помощью этого простого руководства!

Источник: Ян Вилимек / Wikimedia Commons

Теория эволюции — это то, как корпус известен, т.е.е., набор научных знаний и свидетельств, объясняющих феномен биологической эволюции. Это объясняет, что все живые существа не появляются просто так, что они имеют происхождение и постепенно меняются с течением времени.

Иногда эти изменения вызывают появление двух разных видов от одного и того же живого существа или предка. Эти два вида в данном контексте достаточно различаются, чтобы их можно было распознать по отдельности без каких-либо сомнений.

Постепенные изменения в этих живых существах известны как эволюция, потому что живые существа изменяются в сторону чего-то другого.

Эволюция опосредуется чем-то, что обычно называется «естественным отбором», хотя этот термин очень расплывчатый. Правильный термин — это давление отбора.

Это объясняет, что все живые существа происходят откуда-то и продолжают меняться со временем. Под этим термином понимается фактор, «влияющий» на эти изменения в одном направлении.

Например, засуха пустыни заставит все виды иметь большее сопротивление обезвоживанию, в то время как менее адаптированные виды погибнут и будут потеряны в истории.Эволюционные изменения, как мы уже можем сделать вывод, обычно являются адаптивными, что означает, что все дело в выживании наиболее приспособленных .

Самые приспособленные приспосабливаются к изменениям, в то время как другие отмирают. Теория эволюции непроста, и за время истории биологии она значительно выросла.

Сегодня этот предмет настолько велик и обширен, что отдельные его разделы изучаются подробно. В дополнение к этому, некоторые специалисты посвящены исключительно пониманию очень специфических частей теории Дарвина .

Когда появилась теория эволюции?

Возникновение теории эволюции имеет определенную дату, и это издание книги «Происхождение видов» самого Чарльза Дарвина. Хотя на самом деле идея эволюции и несколько связанных с ней концепций можно проследить до гораздо более ранних времен, правда в том, что неоднозначная публикация его книги вызвала реакцию, которой нет равных.

По сей день эта книга четко устанавливает основы, вокруг которых вращаются основные «аксиомы» биологии.И это произошло 24 ноября 1859 года.

В нем Дарвин объяснил свою гипотезу (широко продемонстрированную позже) о том, как эволюционируют виды живых существ и как естественный отбор (и давление отбора) подталкивают к этому изменению.

Где была создана теория эволюции?

Хотя «Происхождение видов» было опубликовано в Англии, на самом деле теория эволюции возникла намного раньше. Историки относят этот момент к путешествию Дарвина на борту британского исследовательского брига «Бигль».

Во время его второй миссии к команде был добавлен молодой Дарвин, чье образование и интерес к геологии и природе, а также некоторые семейные проблемы открыли ему дверь. Во время своих кругосветных путешествий (буквально), которые длились пять лет, Дарвин действовал как натуралист (классическая концепция биологии), собирая всевозможную информацию для английской империи и команды.

Таким образом, во время перехода он наткнулся на несколько островов и их виды. Их модификации и характеристики, а также их геологические знания и влияние нескольких знакомых внушили ему идею эволюции живых существ.

Особенно впечатляет случай с зябликами Галапагосских островов в его книге. Однако потребовалось несколько десятилетий, чтобы осознать идею, которая, наконец, и не без множества дилемм и некоторых трагедий, привела к «Происхождению видов», зародышу теории эволюции.

Кто предложил теорию эволюции?

Что ж, на данный момент очевидно, что отцом теории эволюции был Чарльз Дарвин. Это то, что мы уже видели.

СВЯЗАННЫЙ: КВАНТОВАЯ БИОЛОГИЯ: ЖУТКИЙ, ТАИНСТВЕННЫЙ И ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЙ ДЛЯ СЕБЯ ЖИЗНИ

Но теория возникла не только из-за него, а тем более из-за ее текущего состояния.Переходя к некоторым классикам, было бы непростительно не назвать Альфреда Рассела Уоллеса, натуралиста и географа, а также исследователя, очень похожего по духу на Дарвина.

Его более скромное положение, чем Чарльз, вероятно, поставило его на несколько шагов позади отца теории эволюции. Однако сам Уоллес пришел к таким же выводам, что и Дарвин, даже раньше, чем он сам.

На самом деле это было его письмо, которое в конечном итоге привело к появлению идей в голове самого известного натуралиста в истории.

Заключительные слова

Независимо от того, кто придумал теорию эволюции, нельзя утверждать, что сегодня это простое понятие много лет назад превратилось в нечто, вызывающее огромное доверие.

.