Функции педагогики кратко: Статья по теме: Функции педагогики как науки

Билет №1. Педагогика как наука, ее объект и предмет. Задачи и структура педагогической науки. Категориальный аппарат педагогики.

Стр 1 из 20Следующая ⇒

Билет №1. Педагогика как наука, ее объект и предмет. Задачи и структура педагогической науки. Категориальный аппарат педагогики.

Результаты исследования: интерпретация, представление. Этические принципы проведения исследований человека.

3. Разработать алгоритм проведения комбинированного урока и дать его педагогическийанализ

№1 Объект, предмет и задачи педагогики, ее основные категории, взаимосвязь категорий.

Педагогика-это наука о воспитании человека на всех возрастных этапах его развития. Объектом педагогике принято считать воспитание (в широком педагогическом смысле) как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс. Предмет педагогики— определяющие развития личности противоречия, закономерности, отношения технологии организации и осуществления воспитательного процесса. Функции педагогики:

Аналитическая функция – решение следующих задач: 1) теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей, причинно- следственных связей процесса воспитания; 2)анализ, обобщение, интерпретация и оценка педагогического опыта.

Прогностическая функция: 1) обеспечение научно- обоснованного целеполагания, планирования и развития системы воспитания; 2) обеспечение эффективного управления образовательной политикой.

Проективно-конструктивная функция: 1) разработка новых педагогических технологии (содержания, форм, методов, средств воспитания и обучения) педагогических систем, основ инновационной педагогической деятельности; 2) внедрение результатов педагогических исследований в практику; 3) научно- методическое обеспечение управления образовательными структурами. Основные категории педагогики: воспитание, обучение, образование.

Понятие «воспитание » это специально организованные, целенаправленные, систематический процесс взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуемого, в ходе которого формируется система знаний, умений, способов творческой деятельности, а также определенная система взглядов и убеждений личности (обучение, образование).

Обучение – это специально организованный, целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на усвоение школьниками системы знаний, умений, навыков, развитие их умственных сил и способностей. (обучая- воспитываем, воспитывая- обучаем)

Образование – это с одной стороны, целостный процесс обучение и воспитания личности в ходе которого происходит ее формирования и развитие, с другой – это результат обучения и воспитания, т.е. тот объем систематизированных ЗУН, способов мышления, личностных качеств.

Развитие- это сложный, противоречивый, скачкообразный процесс количественных и качественных изменений в человеке, в ходе которого человек совершенствует имеющиеся свойства, качества своей личности, а также приобретает новые свойства, качества.

Формирование – это процесс развития личности под влиянием внутренних и внешних факторов (целенаправленных и стихийных, позитивных и негативных)

Соотношение и взаимосвязь основных понятий:

обучение — образование — воспитание — социализация — формирование — развитие

Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство или дитяведение.

Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Задачи педагогической науки — вести исследования, а практические задачи школы, вуза — осуществлять воспитание, образование школьников, студентов.

В качестве результатов выступают обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

К основным категориям педагогики относят: Обучение, Воспитание, Педагогическое взаимодействие

Прежде всего, отметим, что поскольку образование как предмет педагогики — это педагогический процесс, то словосочетания «образовательный процесс» и «педагогический процесс» будут синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс — это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педагогическое взаимодействие» поэтому шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и даже педагогическое отношение, которое является следствием самого взаимодействия педагогов и воспитуемых.

Воспитание как категория педагогики – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение — специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного плана, так и организационно-технического.

Билет № 2

Педагогика в системе наук. Связь педагогики с другими науками. Система педагогических наук.

Билет № 3

1. Понятие методологии педагогической науки. Методологическая
культура педагога. Методы и логика педагогического исследования:
эмпирические и теоретические.

Психология личности педагога. Учитель как субъект педагогической деятельности. Уровни профессионализма педагога. Стили педагогического руководства. Профессиограмма педагога.

Разработать алгоритм проведения проблемного урока в контексте системы развивающего обучения.

Психология личности педагога. Учитель как субъект педагогической деятельности. Уровни профессионализма педагога. Стили педагогического руководства. Профессиограмма педагога.

Стили педагогиеского руководства.

1. АВТОРИТАРНЫЙ(бюрократический, патерналистский) 2.ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ(корпоративный, делегирующий) 3.ЛИБЕРАЛЬНЫЙ(не вмешивающийся, анархический, попустительский)

Профессиограмма педагога.

ПРОФЕССИОГРАММА УЧИТЕЛЯ — перечень требований, предъявляемых к его личности, способностям, мастерству и психолого-физическим возможностям. Учитель должен обладать хорошим здоровьем, постоянно заботиться о поддержании себя в форме. Учителю нужны умственные, эстетические, экспрессивные, организаторские и особенно коммуникативные способности. Профессия учителя предполагает потребности: в сотрудничестве, в достижениях, творчестве, в самопознании, в эмоциональных контактах. Образ «Я» учителя должен включать представление о своих качествах и свойствах, самооценку своего общения с учащимися, желаемое *Я*, самоуважение. Отличительными чертами учителя являются: наблюдательность, терпимость, выдержка, чувство юмора, доброта, организованность, оптимизм, самостоятельность, ответственность, общительность, готовность к симпатии, сочувствию, эмпатии, умение разбираться в настроениях учащихся, изучать и учитывать их индивидуальные и возрастные способности.

Билет № 4

1.Понятие управления и педагогического менеджмента. Основные
функции педагогического управления. Принципы управления педагогическими системами.

2.Валидность. Научная проблема. Гипотезы: виды, типы, содержание.

3.Ситуация. Обычно дети с радостью идут в школу. И каждый ученик желает в школе иметь успех. Но так получается не у всех. Появляются отстающие.

Почему особенно важно на первоначальном этапе обучения обеспечить ученику успех’

Гипотеза и ее виды

Гипотеза — это научно обоснованное предположение о причинах или закономерных связях каких-либо явлений природы, общества и мышления.

Существуют ложные гипотезы, например, до Коперника была гипотеза о неподвижности Земли. Коперник писал о математиках того времени: “Действительно, если бы принятые ими гипотезы не были ложными, то, вне всякого сомнения, полученные из них следствия оправдались бы”.

Виды гипотез

В зависимости от степени общности научные гипотезы можно разделить на общие, частные и единичные.

Общая гипотеза — это научно обоснованное предположение о законах и закономерностях природных и общественных явлений, а также закономерностях психической деятельности человека. Они выдвигаются для объяснения всего класса описываемых явлений, выведения закономерного характера их взаимосвязей во всякое время и в любом месте. Общая гипотеза после ее доказательства становится научной теорией.

Частная гипотеза — это научно обоснованное предположение о происхождении и закономерностях части объектов, выделенных из всего класса рассматриваемых объектов природы, общественной жизни или мышления. Примеры частных гипотез: гипотезы о происхождении вирусов, о причинах возникновения злокачественных опухолей, в том числе гипотеза об онкогенных РНК, содержащих вирусы, и др.

Единичная гипотеза — научно обоснованное предположение о происхождении и закономерностях единичных фактов, конкретных событий и явлений.. Врач строит единичные гипотезы в ходе лечения какого-то конкретного больного, подбирая индивидуальные дозы нужного для него лекарства.

В ходе доказательства общей, частной или единичной гипотезы исследователь или любой другой человек строит рабочие гипотезы, т. е. предположения, которые выдвигаются чаще всего в начале исследования и не ставят еще задачу выяснения причин или закономерностей исследуемого явления. И. П. Павлов часто менял свои рабочие гипотезы.

Существуют разные типы гипотез, определяемые их познавательной значимостью. Первичная, или рабочая, гипотеза определяет направление исследования, его основные задачи, критерии классификации и оценки фактов. Такие гипотезы применяются чаще всего тогда, когда исследуемая область мало разработана. Они играют вспомогательную роль при сборе материала и его первоначальной классификации. Результаты исследования, полученные на основе рабочей гипотезы, создают предпосылки для дальнейшего познания и помогают сформулировать научную, или реальную, гипотезу. Такая гипотеза возникает на более глубокой теоретической основе и имеет более точную форму выражения. В ней высказывается предположение о существующих отношениях между явлениями или их закономерностях, о существовании определенного явления, свойства или результата. Для построения такой гипотезы необходимы хорошее владение педагогическими теориями, опора на ранее открытые факты и закономерные связи педагогических явлений. В экспериментальных исследованиях предположение может выражать отношение между зависимой и независимой переменными величинами. Различия между первичной рабочей гипотезой и реальной — относительны. В процессе познания первая переходит во вторую.

По характеру содержания можно выделить описательные гипотезы, типичные для исследований, проводимых на эмпирическом уровне. Они ограничиваются предположением о функциональной связи между педагогическими воздействиями и их конечными результатами, описанием причин и возможных следствий. Они выводят исследователя на предположение о том, что одно из средств (или их группа) будет более эффективным, чем другие, но без объяснения механизма этого явления. Даже обозначенные функциональные связи между явлениями представлены нерасчлененно, что лишает исследователя возможности их проверить. Так, в докторской диссертации, где предметом выступает процесс оптимизации физкультурно-спортивных занятий средствами функциональной музыки, гипотеза полагала, «что путем направленной музыкальной стимуляции и регуляции психических состояний, функциональной деятельности и двигательной активности можно существенно оптимизировать процесс проведения физкультурно-спортивных занятий, решать их задачи гораздо легче, лучше и быстрее, чем обычно».

Объяснительные гипотезы фиксируют возможные следствия из определенных причин, а также характеризуют условия, при которых эти следствия обязательны, т.е. объясняется, в силу каких факторов и условий возможно данное следствие, каков механизм их проявления. Пример тому гипотеза, использованная в другой докторской диссертации, предмет которой был связан с определением социально-психологического механизма формирования физкультурно-спортивной активности студентов в процессе физического воспитания. В ней зафиксировано, что «эффективность формирования и управления физкультурной активностью студентов в условиях вуза будет всецело зависеть от познания и учета объективных закономерностей механизмов становления и функционирования мотивационных компонентов физкультурной активности личности и социально-педагогических факторов их формирования в условиях вуза; степени взаимосвязи содержательных и структурных компонентов системы субъективных и объективных факторов физкультурной активности студентов; уровня реализации комплексного функционирования социально-педагогических факторов формирования физкультурной активности студентов в условиях взаимодействия всех компонентов управленческо-педагогической системы физического воспитания в вузе».

Гипотезы теоретического характера связаны с предположением закономерного характера положения, доказываемого в ходе исследования. Они требуют серии процедур, подтверждающих, что связь, существующая между факторами, условиями, носит именно закономерный характер. Такую гипотезу характеризует следующая докторская диссертация, предмет которой обозначен как «теория и практика использования средств физической культуры в социальной поддержке населения». Ее гипотеза предусматривала, что «социальная поддержка населения средствами физической культуры получит правовой статус в жизни общества и эффективное воплощение, если: процесс социального воспитания будет тесно связан с образованием, обеспечивающим личность необходимыми знаниями и практическими умениями, создающими эффект психоэмоционального и соматического благополучия; в процессе социальной поддержки обеспечиваются организационно-педагогические условия, способствующие интериоризации личностью ценностей общей и физической культуры; содержание, формы, методы коррекционно-реабилитационных процессов адекватны возможностям и социальным ожиданиям личности; профессиональная подготовка специалистов соответствует предмету труда в сфере социальной поддержки, а функционирование кадров специалистов опирается на нормативно-правовое и ресурсное обеспечение».

В ходе исследования часто приходится строить ряд гипотез разных уровней, отражающих последовательные шаги в научном познании. К сожалению, во многих исследованиях гипотеза выдвигается после завершения работы. Почему это происходит?

Во-первых, пытаясь ответить на поставленные в исследовании задачи, авторы нередко смотрят на проблему чужими глазами, невольно подпадая под влияние прочитанной литературы, и используют то объяснение, которое уже было сделано в науке. Во-вторых, что типично для начинающих исследователей, — относительно узок круг знаний в изучаемой области и всей науке о ней; многих ее взаимосвязей они не представляют. В-третьих, личный опыт практической работы у каждого педагога неповторим, своеобразен, что также сказывается на формировании научной гипотезы. Наконец, гипотеза часто составляется наспех, и ей не уделяется должного внимания в ходе опытной работы. Это приводит к тому, что научная гипотеза, как правило, примитивна или излагает общеизвестные истины и поэтому всегда подтверждается данными исследователя. А в строго выполненном научном исследовании что-то в гипотезе подтверждается, а что-то отвергается.

Пути построения гипотезы различны. Когда гипотеза строится на некоторых данных и идеях других исследователей, необходимо проверить, что в них верно, а что неточно. Но преимущественно гипотеза должна составляться лишь после углубленного изучения теории и практики состояния изучаемого вопроса, после вводного эксперимента. В ходе исследования должны уточняться и возникать новые положения гипотезы. Поэтому важно показать, как с каждым новым этапом исследования изменяются гипотеза и методика ее проверки.

В идеале гипотезы индуктивного типа (на основе анализа опыта) должны сочетаться с гипотезами дедуктивного типа, которые строятся на основе главных теоретических положений современной науки и изменяются вместе с накоплением знаний и фактов. При этом необходимо опасаться ложного построения гипотезы на основе недостаточно проверенных, хотя и общепринятых идей, или на основе субъективного восприятия опыта, фактов. Ложные гипотезы наносят исследованию ощутимый вред: создают видимость научных аргументов, увеличивая число ошибок и заблуждений, которые потом, в ходе дальнейших исследований, будут опровергаться другими. Признаком ошибочной гипотезы является стремление доказать общеизвестные истины или положения, при котором вместо поисков положительного материала гипотеза нацеливает на обнаружение отрицательного материала (хотя в исследовании будут обнаружены различные факты).

Сущность гипотезы

Гипотеза, как и понятие, суждение, умозаключение, которые рассмотрены в предыдущих главах, отражает объективный мир. И в этом она сходна с названными формами мышления. Вместе с тем гипотеза отличается от них. Специфика ее заключается не в том, что она отражает в материальном мире, а в том, как отражает, т.е. предположительно, вероятно, а не категорически, недостоверно. Поэтому неслучайно сам термин «гипотеза» в переводе с греческого языка означает «предположение».

Известно, что при определении понятия через ближайший род и видовое отличие необходимо указать на существенные признаки, отличающие данный вид от других видов, входящих в тот же ближайший род. Ближайшим родом для гипотезы как некоего результата познавательной деятельности » является понятие «предположение». В чем же специфическое отличие данного вида предположения — гипотезы — от других видов предположения, скажем догадки, фантазии, допущения, предсказания, житейского предположения или угадывания? Как представляется, видовое отличие для гипотезы нужно искать в ответе не на вопрос » О чем предложение», а на вопрос» Какое предложение».

Исходя из этого, необходимо выделить следующие существенные признаки гипотезы.

Во-первых, гипотеза является особой формой развития научных знаний. Построение гипотез в науке дает возможность переходить от отдельных научных фактов, относящихся к явлению, к их обобщению и познанию законов развития этого явления.

Во-вторых, построение научной гипотезы всегда сопровождается выдвижением предположения, связанного с теоретическим объяснением исследуемых явлений. Она всегда выступает в форме отдельного суждения или системы взаимосвязанных суждений о свойствах единичных фактов или закономерных связях явлений. Суждение это всегда проблематично, в нем выражается вероятностное теоретическое знание. Иногда гипотеза возникает на основе дедукции. Например, гипотеза К.А. Тимирязева о фотосинтезе была выведена первоначально дедуктивно из закона сохранения энергии.

В-третьих, гипотеза — это обоснованное, опирающееся на конкретные факты, предположение. Поэтому возникновение гипотезы — это нехаотический и не подсознательный, а закономерный и логически стройный познавательный процесс, который приводит человека к получению новых знаний об объективной действительности. Например, новая гелиоцентрическая система Н. Коперника раскрывающая идею о вращении Земли вокруг Солнца и изложенная им в труде «О вращении небесных сфер», опиралась на реальные факты и доказывала несостоятельность господствующей в то время геоцентрической концепции.

Данные существенные признаки в своей совокупности вполне достаточны для того, чтобы на их основе отличить гипотезу от других видов предположения и определить ее сущность. Гипотеза (от греч. gypothesis — основание , предположение) — это вероятностное предположение о причине каких-либо явлений, достоверность которого при современном состоянии производства и науки не может быть проверена и доказана, но которое объясняет данные явления, без него необъяснимые; один из приемов познавательной деятельности.

Важно иметь в виду, что термин «гипотеза» употребляется в двояком значении. Во-первых, под гипотезой понимают само предположение, объясняющее наблюдаемое явление (гипотеза вузком смысле). Во-вторых, как прием мышления в целом, включающий в себя выдвижение предположения, его развитие и доказательство (гипотеза в широком смысле).

Второе, собственно, и есть сложный процесс мысли, ведущий от незнания к знанию. Исследование логической формы этого процесса составляет одну из задач логики. «С полным устранением гипотезы, — отмечал К.А. Тимирязев, — наука превратилась бы в нагромождение голых фактов».

Гипотеза нередко строится как предположение о причине прошлых явлений, о закономерном порядке, который уже прекратился, но его предположение объясняет определенную совокупность явлений, хорошо известных из истории или наблюдаемых в настоящее время. Гипотетическим является наше знание, например, о формирование Солнечной системы, о состоянии земного ядра, о происхождении жизни на Земле и т.д.

Гипотеза прекращает свое существование в двух случаях: во-первых, когда она, получив подтверждение, превращается в достоверное знание и становится частью теории; во-вторых, когда гипотеза опровергнута и становится ложным знанием.

Гипотеза представляет собой систему понятий, суждений и умозаключений. При этом в отличие от них структура она носит сложный, синтетический характер. Ни одно отдельно взятое понятие, суждение, умозаключение в своем содержании не составляет еще гипотезы. Обратимся, например, к известной гипотезе академика А.И. Опарина о происхождении жизни на Земле. Ее положения не ограничиваются каким-либо одним суждением, например, о том, что жизнь возникла в воде или началась с появлением сложных надмолекулярных белковых структур. Данная гипотеза, как и любая другая, пытается объяснить процесс возникновения жизни на Земле во всей его сложности. Естественно, что это невозможно сделать одним суждением или умозаключением. Даже более узкая гипотеза, касающаяся какого-либо одного явления, например, гипотеза об авторстве вновь найденной художественной картины, состоит не из одного суждения, а из целой системы суждений и умозаключений, которая обосновывает вероятность выдвинутого предположения. При этом характер таких суждений обосновывается на взглядах различных экспертов (специалистов) в своей отрасли знания.

В структуре гипотезы различают следующие элементы.

Во-первых, основание гипотезы — совокупность фактов или обоснованных утверждений, на которых основывается предположение.

Во-вторых, форма гипотезы — совокупность умозаключений, которая ведет от основания гипотезы к основному предположению.

В-третьих , предположение (или гипотеза в узком смысле слова) — выводы из фактов и утверждений, обосновывающих гипотезу.

Будучи одинаковыми по логической структуре, гипотезы тем не менее различаются по своему содержанию и выполняемым функциям. Выделяют несколько видов гипотез последующим основаниям:

Билет № 5

Научное исследование

— процесс изучения, эксперимента, концептуализации и проверки теории, связанный с получением научных знаний.

Этапы научного исследования

Исследование начинается с постановки задачи, исходя из того, что неизвестно. На следующем этапе ученый анализирует доступную информацию по изучаемой проблеме. Может оказаться, что эта проблема уже решена или существуют аналогичные исследования, не приведшие к окончательному результату. Если ученый сомневается в результатах, полученных ранее, он воспроизводит исследование по методике, предложенной его предшественниками, затем анализирует методы и методики, которые ими применялись для решения этой или аналогичных задач. Наиболее творческий момент исследования заключается в изобретении оригинальной методики. Зачастую методическая находка преобразует научную область и порождает новое направление.

Следующим очень важным этапом является формулировка предположений — гипотез. Для их проверки строится план научного исследования, который включает в себя:

•выбор объекта исследования — человека или группы людей, с которыми будет проводиться эксперимент или за которыми будет вестись наблюдение;

•уточнение предмета исследования — часть реальности (психологической), которая будет изучаться в объекте исследования;

•выбор места и времени исследования;

•определение порядка экспериментальных проб, в целях уменьшения влияния помех на результат эксперимента.

Проведение исследований по намеченному плану — следующий этап. В ходе реального эксперимента всегда возникают отклонения от замысла, которые необходимо учесть при интерпретации результатов и повторном проведении опыта.

После фиксации результатов эксперимента проводится первичный анализ данных, их математическая обработка, интерпретация и обобщение. Исходные гипотезы проверяются на достоверность. Формулируются новые факты или закономерности. Теории уточняются либо отбрасываются как непригодные. На основе уточненной теории делаются новые выводы и предсказания.

Типы научного исследования

Различают эмпирическое и теоретическое исследования, хотя разграничение это условно. Как правило, большинство исследований имеет теоретико-эмпирический характер. Любое исследование осуществляется не изолированно, а в рамках целостной научной программы или в целях развития научного направления. Исследования по их характеру можно разделить на:

•фундаментальные и прикладные;

•монодисциплинарные и междисциплинарные;

•аналитические и комплексные

Фундаментальное исследование направлено на познание реальности без учета практического эффекта от применения знаний. Прикладное исследование проводится в целях получения знания, которое должно быть использовано для решения конкретной практической задачи.

Монодисциплинарные исследования проводятся в рамках отдельной науки (в данном случае — психологии). Междисциплинарные исследования требуют участия специалистов различных областей и проводятся на стыке нескольких научных дисциплин. К этой группе можно отнести генетические исследования, исследования в области инженерной психофизиологии, а также исследования, на стыке этнопсихологии и социологии.

Однофакторное или аналитическое исследование направлено на выявление одного, наиболее существенного, по мнению исследователя, аспекта реальности. Комплексные исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности.

Исследования по цели их проведения можно разделить на несколько типов:

•поисковые;

•критические;

•уточняющие;

• воспроизводящие.

К первому типу относятся поисковые исследования. Хотя название звучит тавтологично, под ним подразумевается попытка решения проблемы, которую никто не ставил или не решал подобным методом. Иногда аналогичные исследования называют исследованиями «методом тыка»: «Попробуем так, может что-то и получится». Научные работы такого рода направлены на получение принципиально новых результатов в малоисследованной области.

Второй тип -критические исследования. Они проводятся в целях опровержения существующей теории, модели, гипотезы, закона и пр. или для проверки того, какая из двух альтернативных гипотез точнее прогнозирует реальность. Критические исследования проводятся в тех областях, где накоплен богатый теоретический и эмпирический запас знаний и имеются апробированные методики для осуществления эксперимента.

Большинство исследований, проводимых в науке, относится к уточняющим исследованиям. Их цель — установление границ, в пределах которых теория предсказывает факты и эмпирические закономерности. Обычно, по сравнению с первоначальным экспериментальным образцом, изменяются условия проведения исследования, объект, методика. Тем самым регистрируется, на какую область реальности распространяется полученное ранее теоретическое знание.

И, наконец, последний тип — воспроизводящее исследование. Его цель — точное повторение эксперимента предшественников для определения достоверности, надежности и объективности полученных результатов. Результаты любого исследования должны повториться в ходе аналогичного эксперимента, проведенного другим научным работником, обладающим соответствующей компетенцией. Общая структура научного исследования состоит:

Проблема обоснование выбора темы изучение состояния вопроса постановка цели и задач исследования теоретическое исследование экспериментальное исследование сопоставление результатов определение экономического эффекта выводы и рекомендации составление отчета рецензирование, обсуждение внедрение, публикация, патентование анализ результатов практического внедрения постановка новых задач.

Под проблемой понимают сложный вопрос, крупную научную задачу, решение которой вносит существенный вклад в развитие научного направления, совершенствование общественного производства, социальную структуру общества. Комплексные проблемы решаются с привлечением научных направлений, иногда из различных отраслей наук. Более мелкие проблемы решаются в пределах одной отрасли, группы специалистов, отдельной специальности.

Проблема распадается на отдельные темы. Тема разрабатывается в пределах одной специальности, иногда – на стыке двух-трех. Выбор темы должен быть тщательно продуман и обоснован, что требует глубокого изучения состояния вопроса. На этой основе могут быть четко поставлены цель и задачи исследования. Иногда из-за отсутствия в литературе достаточных сведений по изучаемому вопросу или при наличии противоречивых сведений для правильной постановки задачи необходимо провести предварительные наблюдения или опыты (поисковый эксперимент).

Полученные данные позволяют перейти к теоретическому исследованию, результаты которого, базирующиеся на умозрительных заключениях, как правило, требуют экспериментальной проверки. Для формулирования окончательных выводов и рекомендаций сопоставляют результаты теоретического и экспериментального исследований, устанавливают экономический эффект, ожидаемый от внедрения в практику предложений и рекомендаций. Заключительный этап исследовательской работы – составление отчета, его рецензирование и обсуждение. После этого новые научные и практические результаты могут быть оформлены для опубликования в печати, патентования, внедрения в производство. Как правило, на этом работа над темой не заканчивается, поскольку внедрение в производство требует авторского надзора, уточнения получаемого экономического эффекта, расширения области внедрения в народном хозяйстве (тиражирования).

Билет № 6

1. Управленческая культура руководителя. Личность директора современной общеобразовательной школы. Стили деятельности руководителя. Организационные формы управленческой деятельности.

Распределение полномочий

1. Все сосредоточивает у себя (чрезмерная централизация власти). 2.Делегирует часть из них работникам. 3.Предпочитает действовать по указанию старших начальников

Ответственность.

1. Замыкает на себе. 2.Делит с подчиненными в соответствии с объемом делегированных полномочий. 3.Уменьшает свою ответственность, перекладывая на работников

Принятие решений

1. Единолично принимает и отменяет. 2. Привлекает подчиненных к подготовке и принятию решений. 3.Обходит решение, постоянно откладывает или перекладывает на других

Отношение к самостоятельности подчиненных

1.Навязывает свое мнение, пресекает любое инакомыслие 2.Предоставляет и поощряет самостоятельность подчиненным в объеме их квалификации и выполняемых функций 3.Предоставляет подчиненных самим себе, поскольку сам лишен этого качества и легко поддается чужому влиянию

Методы руководства

1.Командно-административные в форме приказов, распоряжений, инструкций 2.Чаще обращается за советом, убеждает, стимулирует, служит примером вежливости. 3.Уговаривает или просит, может использовать запугивание, но только на словах.

Контроль выполняемой работы

1.В жесткой форме. Вмешивается во все действия подчиненных . 2.Отмечает успехи исполнителей, обеспечивает справедливую оценку труда подчиненных 3.Стихийно, от случая к случаю, какая либо система контроля отсутствует

Отношение к критике.

1.Болезненное, не признает критики в свой адрес. Критикующего считает личным врагом. 2.Нe обижается, адекватно реагирует, всегда прислушивается. 3.Критику выслушивает, но на его работу или поведение она не влияет

Отношение к нововведениям

1.Консервативен, признает только свою инициативу. 2.Поддерживает инициативу других, с радостью встречает какие-либо новации. 3.Избегает всяческих начинаний, боится инициативы, потому что боится ответственности

Контакт с подчиненными

1.Сознательно ограничивает контакты с подчиненными, держит их на расстоянии. 2.Общается регулярно, информирует о проблемах. 3.Испытывает трудности в общении, общается от случая к случаю, без особого желания

Такт в общении

1.Обращается, строго официально, однако в некоторых случаях может не считаться с нормами морали, унижать личность. 2.Вежлив и доброжелателен, не унижает достоинство личности, уважительное отношение к людям. 3.В общении равнодушен, не видит личности

Оценка собственных качеств

1.Считает себя незаменимым, противопоставляет себя коллективу, отказывается от самокорректировки, сниженный самоконтроль. 2.Ничем не обнаруживает превосходства, не противопоставляет себя коллективу, адекватная самооценка. 3.Терпит позицию зависимого и идет на поводу у подчиненных, поскольку свое руководство считает чем-то вроде повинности.

Билет № 7



ЛЕКЦИЯ № 3. Задачи и функции педагогики. Педагогика: конспект лекций

ЛЕКЦИЯ № 3. Задачи и функции педагогики

Задачи педагогики принято делить на два типа: постоянные и временные.

Постоянные задачи

1. Задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, обучения, образования и управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике – это связь между преднамеренно созданными и объективно существующими условиями и достигнутыми результатами, где результатами являются воспитанность и обученность. Связи бывают двух типов.

Закономерные связи – связи, удовлетворяющие определенным требованиям. Одно из таких требований – объективность связи, т. е. ее независимость от желания, настроения участников педагогического взаимодействия. Важен и причинно-следственный характер связи. Он выражается в том, что результаты педагогического процесса предопределяются строгим набором факторов. Третий важный фактор – всеобщность, т. е. проявление закономерных связей в работе педагога. И, наконец, отмечается повторяемость закономерных связей: их способность воспроизводиться в аналогичных ситуациях.

Каузальные (случайные) связи. Основная причина их возникновения – отвлекающие временные психические состояния школьников.

Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. Профессиональная педагогическая деятельность – это всегда творческий процесс. Однако существуют определенные рациональные средства эффективного влияния на учащихся. Для этого требуется теоретическое обоснование и научная интерпретация «творчества учителей».

2. Задача разработки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания.

3. Задача прогнозирования обучения на ближайшее отдаленное будущее. Прогнозирование выполняет функцию управления развитием педагогики как теоретической и практической науки.

4. Задача внедрения результатов исследований в практику.

Временные задачи

Их возникновение диктуется потребностями практики и самой науки педагогики:

1) создание библиотек электронных учебников;

2) разработка стандартов педагогического профессионализма;

3) выявление типичных стрессов в работе учителя;

4) создание дидактических основ обучения «трудных» детей;

5) разработка тестов уровней педагогического мастерства;

6) анализ типовых конфликтов в отношениях учитель – ученик.

Задачи педагогики определяются педагогическими целями. Среди всего многообразия педагогических целей выделяют:

1) цели нормативные (государственные) – общие цели, определяющиеся в правительственных документах. Они разрабатываются на базе широкой информации о состоянии образования и экономики в России. Эти цели служат общим ориентиром в работе любого педагога;

2) цели общественные – формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения различных групп людей;

3) цели инициативные – цели, разрабатываемые непосредственно педагогами-практиками и имеющиеся у их воспитанников;

4) цели формирования знаний, умений, навыков, т. е. цели формирования сознания и поведения;

5) цель организационная – ставится педагогом и относится к области его управленческой функции;

6) цель методическая связана с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности;

7) цели формирования творческой деятельности – развитие особенностей, задатков, интересов учащихся, умения их реализовать.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Общие основы педагогики | Социальная сеть работников образования

Общие основы педагогики

        План лекции:

        1. Объект, предмет и функции педагогики.

        2. Основные педагогические категории.

        3. Педагогика и другие науки о человеке.

        Содержание лекционного материала

        1. Объект, предмет и функции педагогики.

        Что называют педагогикой?

        С древнегреческого языка дословный перевод данного слова обозначает «детовождение» (от слов «пайдос» — дитя и «аго» — вести).  Педагогом в Древней Греции называли раба, который сопровождал ребенка своего хозяина в школу, прислуживал ему на занятиях и дома. И только потом роль педагога изме7нилась и само понятие стало употребляться совершенно в другом смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни – обучать его, воспитывать, помогать в личностном становлении, духовном и физическом развитии личности.

        Потребность передавать знания и культурные ценности от поколения к поколению сделали педагогику важной общественной наукой, изучающей особенности отбора, адаптации к особенностям ребенка и передачи социального, историко-культурного опыта от старших к младшим.

        Сегодня объектом педагогики, также как и многих других гуманитарных, общественных наук, считают человека, человека развивающегося. Непрерывное развитие  свойственно как отдельному человека, так и всему обществу – все больше усложняется социальный опыт, убыстряются процессы старения и появления новых знаний, новых способов деятельности, новых технологий, которые оказывают серьезное влияние на изменение образа жизни людей, их культурного мировосприятия.

        Предметом педагогики принято считать воспитание, понимаемое в широком смысле как процесс передачи накопленного человечеством социального опыта от старших поколений к младшим. По-другому, предметом определяется педагогический процесс, который представляет собой процесс обучения и воспитания человека на всех его жизненных этапах (в течение всей его жизни).

        Существует не одно определение педагогики как науки, раскрывающее особенности предмета ее изучения, например:

1. Педагогика – это наука и практика обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального становления;
2. Педагогика – это наука, представляющая собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе;
3. Педагогика – наука и сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

        Кроме этого педагогику необходимо рассматривать как особую сферу социальной деятельности человека, которая направлена на воспитание человека, на организацию его образования как фактора и средства развития личности в течение всей жизни. Каждый человек в той или иной степени занимается педагогической деятельностью: воспитывает своих детей, родителей, друзей и коллег по работе. Но эту деятельность нельзя назвать профессиональной и научно обоснованной, здесь в больше степени проявляется знания и умения человека, его жизненный опыт, авторитет  и личностные качества, возможности влияния на других людей.

        Профессиональная педагогическая деятельность, в отличие от непрофессиональной, бытовой, строится на знаниях педагогических проблем и явлений, технологиях и опыте педагогической деятельности. Она направлена на решение педагогических проблем и задач, возникающих в сфере образования и воспитания. С одной стороны, это искусство управления деятельностью воспитанника и процессом взаимодействия с ним. С другой стороны, это технология решения педагогических задач, выбор оптимальных способов воздействия и взаимодействия с развивающейся личностью.

        Известный русский педагог К.Д.Ушинский по этому поводу сказал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким – и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужна врожденная способность и умение; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и умений необходимы еще и специальные знания».

        Различают следующие функции педагогики: общетеоретическую, прогностическую и практическую (или прикладную, технологическую). Общетеоретическая функция заключается в выявлении закономерностей и принципов организации педагогического процесса – наука должна объяснять по каким законам, при каких условиях и почему возникают и изменяются те или иные педагогические явления, факты, процессы.

        Прогностическая функция состоит в обосновании развития педагогической действительности и образования. Какие знания и личностные качества будут в будущем востребованы в обществе? Каким должен стать современный человек? Это очень сложные вопросы, ведь от поступления в школу и до получения высшего образования проходит около 15 лет. В это время меняется мир, культура, знания, технологии и профессии – зрелый человек вступает в мир новый, незнакомый его родителям и педагогам в начале пути его развития.

        Практическая (прикладная, технологическая) функция заключается в усовершенствовании педагогической практике, появлении или повышении значения отдельных педагогических методов, средств, форм обучения и воспитания. Ведь когда-то педагогике были неизвестны и печатная книга 9учебник), и компьютер с возможностями использования мультимедийных учебных пособий и дистанционного образования, и Единый государственный экзамен с одинаковыми заданиями для всех обучающихся нашей страны, и многое другое.

        Этапы развития педагогики можно рассматривать на всем протяжении развития общества. Основой для педагогических знаний и педагогических мыслей послужили отдельные суждения и высказывания философов, культурных деятелей, священнослужителей и народа в целом. Народная мудрость закрепилась в виде пословиц, поговорок, крылатых выражений, народного фольклора. Например:

        «Повторенье – мать учения»,

        «Наука не пиво, в рот не вольешь»,

        «Корень ученья горек, да плод сладок»,

        «Век живи – век учись» и многие другие.

        Известные люди своего времени оставляли свои потомкам наставления и поучения, представляющих некий свод правил или рекомендаций. В трудах древнегреческих, древнеримских, византийских и восточных мудрецов можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании человека.

        Демокрит писал, что «хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы … воспитание перестраивает человека и создает природу».

        Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». Он также говорил о себе: «Я знаю, что я ничего не знаю», развивая мысль о бесконечности познания человеком окружающего мира и самого себя.

        Сенека считал, что образование заключается не просто в простом заучивании (зубрежке): «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

        Дальше развитие педагогики двигалось через письменность и появление печатной книги, сделавшей знания более доступными и менее дорогостоящими. В это же время появились первые истинно педагогические произведения, автором самого известного из которых стал Я.А. Коменский, обобщивший существующий педагогический опыт в своем сочинении, названном «Великой дидактикой». Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, разработал стройную систему всеобщего образования, предложил классно-урочную систему обучения, по которой мы учимся до сих пор. Коменский верил в расцвет человеческой личности, развитие которой должно достигаться  посредством образования и воспитания. Он писал: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение».

        К двадцатому веку педагогика устоялась как наука и практика обучения и воспитания человека и стала активно обогащаться историческими, социологическими, культурологическими знаниями. Появилось понимание образования и воспитания как социального феномена, связи воспитания с идеями государственности и национальности, возникли идеи элитного образования, свободного воспитания, идеи индивидуализма в воспитании человека и многое другое. Стали выделяться отдельные направления педагогической науки, такие как теория обучения, теория воспитания, история педагогики и другие.

        2. Основные категории педагогики

Воспитание в узком смысле – специально организованное воздействие на человека со стороны общественных институтов (педагога) с целью формирования у него определенных качеств личности, ценностей, норм, взглядов и т.д.

Воспитание в широком смысле – передача накопленного социального опыта, норм, ценностей  от старших поколений младшим.

Развитие  — процесс количественных и качественных изменений в человеке (психике человека).

Образование (как процесс) — процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). [Закон РФ “Об образовании”]

Методология педагогики — учение об организации образовательной (педагогической) деятельности.

Методы педагогики (методы педагогических исследований) – это способы получения научной информации о педагогических явлениях с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Методы теоретические  — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, моделирование, индукция и дедукция.

Методы эмпирические  — наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, рейтинг, самооценка, шкалирование, эксперимент и др.

Образование (как процесс) — процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). [Закон РФ “Об образовании”]

Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития, подготовку к выполнению социальных ролей.

Педагогический процесс — целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Педагогическое взаимодействие – преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

        3. Педагогика и другие науки о человеке

        Сегодня педагогика, пройдя длительный путь становления и развития, превратилась в целую систему педагогических наук. Основу педагогики как научной дисциплины, изучающей общие закономерности воспитания и обучения человека, является общая педагогика, которая традиционно включает следующие разделы:

1. Общие основы педагогики,
2. Теорию обучения (дидактику),
3. Теорию воспитания,
4. Управление образовательными системами.

Особую группу педагогических наук составляет возрастная педагогика, изучающая специфику педагогического процесса внутри определенных возрастных групп. В нее можно включить и ясельную педагогику, и дошкольную педагогику, педагогику школы (общего образования), педагогику высшей школы, андрагогику (педагогику взрослых) и даже стала развиваться педагогику третьего возраста (для людей пенсионного возраста).

Кроме этого, выделяется отраслевая педагогика, классифицирующая педагогические науки по какой-либо стороне человеческой деятельности или отрасли общественного производства. К этой группе относится военная педагогика, инженерная педагогика, педагогика туризма, спортивная педагогика, театральная педагогика, музейная педагогика, музыкальная педагогика, производственная педагогика и другие.

Также к педагогическим дисциплинам относятся история педагогики, сравнительная педагогика (занимается сравнением образовательных систем в разных странах мира), специальная педагогика (исследует обучение и воспитание детей с проблемами здоровья и ограниченными возможностями), этнопедагогика (связана с основами национальных особенностей воспитания человека), социальная педагогика, педагогическая психология и другие.

Крайним уровнем дифференциации педагогических наук выступают отдельные частные или предметные методики (технологии) обучения и/или воспитания. Они связаны либо с отдельными подходами к организации обучения и воспитания ребенка (вальдорфская педагогика, педагогика М.Монтессори, метод проектов), либо со спецификой преподавания конкретных учебных предметов и дисциплин (методика преподавания математики, методика преподавания психологии и т.п.).

Педагогика как наука активно развивается во взаимодействии со многими другими науками, такими как философия, социология, психология, этика и эстетика, экономика, биология, медицина, кибернетика и информатика, этнография, математика. На грани этих взаимосвязей появились смежные науки, такие как педагогическая психология, социальная педагогика, философия образования, педагогическая антропология. Современными авторами развиваются новые направления педагогической мысли, например, на пересечении педагогики и менеджмента предлагается идея создания управленческой антропологии, изучающей педагогические особенности взаимодействия людей в коллективе, в процессе совместной профессиональной деятельности.

Литература

1. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М., 2004.
2. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – СПб., 2003.
3. Педагогика: Учебник / Под ред. Л.П. Крившенко. – М., 2006.
4. Шепель В.М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера. – М., 2000.

Задачи и функции педагогики — Студопедия

I.ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Предмет и объект педагогики.

Методы педагогики.

Основные понятия педагогики.

Педагогика как система.

Общекультурное значение педагогики

Предмет и объект педагогика

Слово «педагогика» греческого происхождения. Оно состоит из двух частей: «пейда» – ребёнок и «гогос» – вести. В буквальном переводе – детовождение. Педагогами в Древнем Греции назывались рабы, сопровождавшие в школу детей хозяина и присматривавшими за ними.

В дальнейшем, в последующие века и эпохи, в европейских странах педагогами стали называть людей, чьей профессией было обучение и воспитание детей, а педагогику – наукой о воспитании. Начиная с античных времен и до XVII века она развивалась в русле философии, а затем вычленилась в самостоятельную науку.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

Предмет педагогики – это педагогический процесс или процесс обучения и воспитания. Он представляет собой особую функцию общества, реализуемую в условиях тех или иных социальных систем.

Педагогическая отрасль знаний – одна из древнейших. Она неотделима от развития человеческого общества. Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Чем стремительнее развивалось и усложнялось производство, накапливались научные знания, тем более важное значение приобретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, их специально организованное воспитание и обучение или целенаправленная передача опыта человечества. Образование и воспитание превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Объектом познания в педагогике является человек, развивающийся в результате воспитательных отношений, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека.

Задачи и функции педагогики.

Следует различать научные и практические задачи педагогики.

Задачи педагогической науки – вести исследования, а практические задачи школы, вуза – осуществлять воспитание, образование школьников и студентов.

Приоритетной задачейпедагогической науки является вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

В состав постоянных задач педагогической науки входит задача изучения и обобщения практики, опыта педагогической деятельности. Профессиональная воспитательно-образовательная работа является творческой, поэтому любой педагог-практик накапливает рациональные средства эффективного воздействия на учащихся. Многие педагоги создают оригинальные педагогические технологии. Тем не менее, любые образцы творчества педагогов-практиков не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации.

Роль педагогики как науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность педагогических находок, выявить то, что соответствует индивидуальности педагога-новатора и неповторимо, а что может превратиться во всеобщее достояние.

В последнее время в педагогической науке появилось такое понятие, как педагогическая инноватика (от латинского «инновация», что в переводе означает нововведение, новшество). Таким образом, в числе задач педагогики важное место занимает разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами.

К постоянным задачам педагогической науки относится прогнозирование развития образования на ближайшее и отдаленное будущее. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, усовершенствованием собственно педагогической деятельности.

Одной из существенных задач педагогической науки является внедрение результатов исследований в практику.

Таким образом, главная задача педагогической науки – разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности.

Наука всегда будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать кратчайшие пути внедрения появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего.

Богаче и разнообразнее те задачи, которые возникают оперативно, под влиянием потребностей практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению, но требуют быстрого нахождения решения. Примерами таких задач могут быть создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление факторов выбора молодежью профессий, анализ природы типовых конфликтов в отношениях преподаватель–ученик и ряд других.

Исходя из вышеизложенных задач, педагогика как наука выполняет следующие функции: теоретическую, прикладную (по отношению к другим наукам) и практическую (по совершенствованию конкретной практики обучения и воспитания человека).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ — это… Что такое ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ?



ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ (от лат. functio – исполнение, осуществление).

Обязанности, круг деятельности, назначение, роль преподавателя в обучении. В преподавании (деятельности преподавателя) выделяются следующие П. ф.:
1) конструктивно-планирующая функция – умение прогнозировать и планировать учебный процесс;

2) коммуникативно-обучающая функция – установление правильных взаимоотношений учителя с отдельными учащимися, со всем классом и учащихся между собой в процессе обучения;

3) организаторская функция – умение организовать выполнение намеченного плана на уроке и коммуникативно-обучающую деятельность в соответствии с учетом индивидуальных особенностей учащихся и их уровня владения языком;

4) воспитывающая функция – осуществление умственного и нравственного воспитания учащихся на материале учебного предмета;

5) исследовательская функция – умение изучать отдельных учащихся в учебной деятельности, в межличностных отношениях, умение выявлять уровень обученности, условия, влияющие на успешность обучения и воспитания, умение анализировать и оценивать материал учебников и учебных пособий с целью определения его методической ценности и др.

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР.
Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин.
2009.

• ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ
• ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

Смотреть что такое «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ» в других словарях:

• ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ — ФУНКЦИИ (от лат. functio – исполнение, осуществление) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ. См. педагогические функции …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• Педагогические технологии — Педагогическая технология (от др. греч. τέχνη искусство, мастерство, умение; λόγος слово, учение) совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе …   Википедия

• ФУНКЦИИ УПРАВЛЕНИЯ — 1) законченный цикл действий, отражающих определенное содержание управленческих воздействий; 2) операции, действия субъекта управления, соответствующие стадиям управленческого цикла. Ф. у. учебно воспитательной системой по организационно пед.… …   Педагогический словарь

• Педагогические жесты — это преимущественно преднамеренно воспроизводимые значимые телодвижения и позы, рассчитанные на восприятие участниками педагогического процесса, предназначенные для передачи эмоциональной и интеллектуальной информации, а также регулирующие… …   Педагогическое речеведение

• Научные и научно-педагогические кадры инновационной России — «Научные и научно педагогические кадры инновационной России»  федеральная целевая программа, утверждённая Постановлением Правительства России №568 от 28 июля 2008 года. Программа рассчитана до 2013 года и призвана увеличить число молодых… …   Википедия

• Психолого-медико-педагогические консилиумы( школьные) —     в Рос. Федерации комиссии, создаваемые в образовательном учреждении (по приказу директора) для проведения специалистами комплексного изучения детей, которые испытывают трудности в обучении и адаптации к школьной жизни. В состав консилиума… …   Педагогический терминологический словарь

• МУЗЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ — ведут сбор, науч. изучение и хранение, в т. ч. в экспозициях, памятников культуры и документов, отражающих историю образования и пед. деятельности. В дорев. России М. п. создавались при уч. округах, дирекциях и инспекциях нар. училищ, учреждались …   Российская педагогическая энциклопедия

• СРЕДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ — материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления пед. процесса и выполняющие функции развития учащихся; предметная поддержка пед. процесса, а также разнообразная деятельность, в к рую включаются …   Педагогический словарь

• УЧАСТНИКИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА — автономия обучающегося, адресант, адресат, бакалавр, билингв, билингвальный тип обучения, воспитывающая функция преподавателя, воспитывающее обучение, грамматический тип обучения, группа, групповая деятельность, групповые нормы, деловой стиль,… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ — автократичность, автоматизация, автономия обучающегося, авторитарное воспитание, авторитарность, авторитет, авторская школа, адаптация социальная, академическая задолженность, аккредитация образовательного учреждения, акмеология, активная… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Книги

• Педагогические советы. Выпуск 6. Опыт формирования образовательного пространства школы, И. Г. Норенко. На педагогических советах, если они хорошо подготовлены, в результате коллективной мыследеятельности происходит духовный, творческий, интеллектуальный рост учителя; формируются отношения… Подробнее  Купить за 105 грн (только Украина)
• Сказка как источник творчества детей. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, Филиппова Людмила Васильевна, Филиппов Юрий Владимирович, Кольцова Ирина Михайловна. В пособии раскрываются особенности работы со сказкой с детьми дошкольного возраста, социально-педагогические функции педагога в процессе этой работы, предлагаются методические разработки… Подробнее  Купить за 103 руб
• Педагогические советы: разработки, подготовка и технологические схемы и др. Выпуск 1, Сыромятникова Л.. Пособие предлагает различные разработки педсоветов, примеры их проведения в традиционных и нетрадиционных формах и раскрывает роль, функции, содержание, методы иформы подготовки и проведения… Подробнее  Купить за 84 грн (только Украина)

Другие книги по запросу «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ» >>

4. Основные функции педагогики.

Педагогическая
наука осуществляет те же функции, что
и любая другая научная дисциплина:
описание,
объяснение и предсказание явлений того
участка действительности, который она
изучает. Эти
функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой
для предсказания (прогностической
функции) является объяснение положения
вещей путем поиска закономерностей, из
которых это положение вытекает в данных
ус­ловиях. Объяснение, например,
неэффективности того или иного метода
обучения можно дать на основании описания
фактов, когда его применение не приводило
к усвоению учениками конкретного
учебного материала.

Однако
педагогическая наука, объект которой
лежит в социально-гуманитарной сфере,
имеет свою специфику. Хотя процесс
получения педагогического знания
подчи­няется общим закономерностям
научного познания и внедрение в этот
процесс точных, строгих методов
исследования необходимо, характер и
результаты педагогического исследования
в значительной степени определяются
влиянием установок ценностного
практического сознания, как это всегда
имеет место в социально-гуманитарной
области. Поэтому построить педагогическую
науку полностью по образцу дисциплин
естественнонаучного цикла не удается.
Прогностическая функция педагогической
теории в отличие, например, от теории в
фи­зике состоит не только в том, что
она дает возможность предвидеть, как
процесс (в данном случае педагогический)
будет протекать «сам по себе», без нашего
вмеша­тельства. Важно не только
охватить «самодвижение» объекта и на
этой основе предсказать, как будет вести
себя именно эта, изучаемая нами,
педагогическая система. Необходимо еще
показать, как эту систему можно
преобразовать, улучшить. Задача будет
двуединая: не только изучать, но и
конструировать. Поэтому к перечню уже
упомянутых функций науки необходимо
сделать некоторое дополнение. Остановимся
на этом вопросе подробнее.

Процесс
получения в педагогике знаний, отображающих
действительность в теоретическом или
эмпирическом знании, принципиально не
отличается от того, что происходит в
таких науках, как физика, химия или,
например, история. Но педагогическая
действительность не может ограничиться
лишь объективным отображением изучаемого,
хотя бы и самым достоверным. От нее
требуется влиять на педагогическую
действительность, преобразовывать,
совершенствовать ее. Поэтому в ней
совмещаются две функции, которые в
других научных областях обычно поделены
между разными дисциплинами:
научно-теоретическая
и конструктивно-техническая (нормативная,
регулятивная). Научно-теоретическая
функция присуща таким фундаментальным
наукам, как физика, химия, биология,
конструктивно-техническая — техническим
наукам, медицине и т.п. В педагогике же
эти функции совмещаются. Педагогику
нельзя характеризовать только как
теоретическую, или только как прикладную
науку Она, с одной стороны, описывает и
объясняет педагогические явления, с
другой — указывает, как нужно обучать
и воспитывать.
Реализуя
научно-теоретическую функцию, исследователь
отражает педагогическую действительность
как она есть, как сущее. В результате
получаются знания об успешности или
неуспешности работы учителей по новым
учебникам, о трудностях, которые
испытывают учащиеся при изучении учебных
материалов определен­ного типа, о
составе, функциях и структуре содержания
образования и т.п.

Осуществляя
конструктивно-техническую функцию,
исследователь отражает педагогическую
действительность такой, какой она должна
быть. Это знания о должном — о том, как
нужно планировать, осуществлять и
совершенствовать педагогическую
деятельность в соответствии с целями
учебно-воспитательного процесса и
условиями, в которых он протекает. Сюда
относятся общие принципы обучения и
воспитания, принципы обучения отдельным
предметам, педагогические правила,
методические рекомендации и т.п.

Учитель,
чтобы действовать успешно, руководствуется
знанием о том, как нужно обучать и
воспитывать (принципами, правилами,
рекомендациями и т.п.). Чем полнее познаны
закономерности педагогического процесса,
тем успешнее осуществляется практическая
работа. Для того чтобы полнее раскрыть
эту связь, необходимо представить
научную и практическую деятельность в
единой системе.

Приступая
к изображению такой системы, нужно иметь
в виду, что ее началом, исходным пунктом
может быть только сама педагогическая
действительность как часть социальной
реальности.

Первый
шаг – описание.

Чтобы
научно проанализировать действительность,
нужно сначала ее описать. Невозможно в
«живом» виде, непосредственно принять
в науку что-либо существующее в
действительности, как нельзя сорвать
ветку с дерева, которое показывают в
телепередаче. Изображение дерева сначала
«записывается» в студии, то есть
кодируется в системе электронных
импульсов. Подобным образом нужно
средствами языка науки закодировать
отражение в ней объекта действительности,
чтобы можно было с ним работать.

На
основании сказанного можно утверждать,
что первым шагом построения нашей
системы будет описание педагогической
действительности, включающее в себя
результаты наблюдения и отображения
(в том числе первичного обобщения)
образовательной практики.

Такое
описание называют эмпирическим, поскольку
оно содержит знание фактов, доступных
непосредственному наблюдению и измерению.
Состав его многообразен. В него могут
войти любые знания, отражающие какие-либо
элементы педагогической действительности,
например знания о психических процессах,
протекающих в
условиях
педагогической деятельности, —
об
усвоении
или
запоминании
учениками материала и т.п.

Следующий
шаг – теория и с ней закономерности.

Недостаточно
просто описать то, что происходит в
школах и других образовательных
учреждениях. Необходимо найти глубинные
основания педагогической деятельности,
выявить сущность педагогической
действительности, раскрыть действующие
в ней закономерности. О закономерностях
говорилось выше (см. 1.1). Здесь необходимо
подчеркнуть объективный характер
закономерностей, отражающих
относительно постоянные свойства
обучения и воспитания, учет которых
прокладывает русло всей дальнейшей
работы, служит для нее ориентиром, не
дающим отклоняться в сторону от избранного
курса.

Принципы.

Так
мы подошли к рубежу перехода отображения
сущего к разработке норм должного, то
есть от научно-теоретической функции
к конструктивно-технической. Этот
переход осуществляется на высоком
уровне теоретического обобщения и
выступает как движение от закономерностей
к нормативным обобщениям наиболее
высокого ранга — к принципам
педагогической деятельности.

Высказываются
разные мнения о сущности и о самом наборе
педагогических принципов. Поэтому
придется на этом вопросе остановиться
особо.

В
логическом смысле принцип — это центральное
понятие, представляющее обобщение и
распространение какого-либо положения
на все явления той области, к которой
оно относится. Другой смысл — принцип
действия, под которым подразумевается,
например, этическая норма. Именно второй
смысл подходит для педагогики, и вот
почему. Эта наука изучает деятельность
и должна, в конечном счете, давать
нормативное знание, предписывать, как
следует эту деятельность строить,
осуществлять и совершенствовать.

Педагогические
принципы — это принципы деятельности,
представляющие собой наиболее общее
нормативное знание, которое педагогика
получает, когда она реализует свою
кон­структивно-техническую функцию.

В
них содержатся указания относительно
того, как нужно действовать, чтобы
добиться желаемых результатов. Этим
они отличаются от тех принципов, которые
формулируются, например, физиками или
психологами. Принцип наглядности как
педагогический означает: следует
применять в обучении средства наглядности.

Чтобы
сформулировать принцип, нужно обладать
многими знаниями. Теоретической основой
для выработки норм деятельности служат
закономерности, которые сами по себе
никаких указаний не содержат. Связь
между теми и другими устанавливается
не путем логических операций, а в процессе
научного обоснования практики. В
закономерностях в неявном виде заложена
ориентация (включающая и ограничения)
на общее направление раз­работки
принципов. Сами же принципы создаются
с учетом условий и факторов, определяющих
конкретные формы воспитания и обучения.
Они объективно обусловлены состоянием
образовательной сферы в данный период
и возникающими в обществе требованиями
к образованию. Например, возникшая в
свое время потребность в воспитании
самостоятельности нашла нормативное
отражение. В сформулированном М.Н.
Скаткиным дидактическом принципе
перехода от обучения к самообразованию,
о котором мы уже упоминали.

В
то же время, в отличие от закономерностей,
принципы имеют субъективную сторону в
том смысле, что осуществление принципа
не обязательно для педагога. Он может,
например, не реализовать принцип
наглядности, сделать обучение чисто
вербальным, как это было до Коменского.
От этого процесс обучения не исчезнет,
хотя, Скорее всего, он станет менее
эффективным.

В
принципах содержится знание о том, что
не существует без наших усилий. Например,
единство обучения и воспитания не
устанавливается само собой, автоматически.
Положение о таком единстве формулируется
как дидактический принцип (а не
закономерность) именно noтому,
что нужна специальная целенаправленная
работа педагогов-теоретиков, составителей
учебных материалов, учителей,
чтобы сделать обучение воспитывающим.
Любое обучение приводит к формированию
у школьников эмоционально-ценностных
(нравственных, эстетических) oотношений
к людям, природе, собственной личности
и деятельности, определенных черт
характера. Но не всякая обученность
влечет за собой воспитанность, поскольку
не всегда эти отношения и черты характера
оказываются такими, какими они с высокой
степенью вероятности формируются в
процессе целенаправленного, специально
организуемого личностно ориентированного
обучения.

Прямое
приближение к практике в нормативной
сфере
педагогики
начинается с принципов. Они лежат в
одном
ряду
с закономерностями, но логически из них
не выводятся.
При
этом знание педагогических закономерностей
отнюдь не является лишним. Какие другие
знания ни включались бы в исследование,
закономерность остается основой в
переходе от отображения к конструирована
Закономерности и принципы служат
главными ориентирами в этом переходе
и являются структурными элементами
системы связи педагогической науки и
практики.

Возвращение
к практике: методическая система, проект.

По
мере дальнейшего приближения к практике
все описанные выше элементы выстраиваются
в методической
системе, представляющей
собой нормативное отображение
определенного участка педагогической
действительности, например преподавания
географии или эстетического воспитания.
В этой системе расположены знания разной
степени общности — от общих принципов
воспитания и обучения до конкретных
приемов обучения какому-либо предмету
или воспитания.

Методическая
система затем конкретизируется в проекте
этой
деятельности: в образовательных
стандартах, программах, учебниках и
т.д. Они могут проверяться на практике
в ходе опытной работы. Такие материалы
— предпоследнее звено в системе,
охватывающей науку и практику в их
единстве. В них заключены вполне
конкретные указания к деятельности
учителя и ученика. В то же время они
являются частью и средством этой
деятельности. Это конечный результат
научной работы и одно­временно —
начальный пункт деятельности практической.

Последний
элемент системы.

Начало
и конец системы совмещаются в
работе педагога-практика, создающего
новую педагогическую действительность.
Эта действительность вновь становится
объектом изучения: наблюдения, описания,
теоретического анализа, в результате
которого выявляются новые закономерности,
конкретизируются и пополняются ранее
полученные знания. Уточняются принципы
обучения и воспитания, формулируются
новые принципы, разрабатываются
рекомендации, создаются новые проекты
и т.д.

Система
связи науки и практики существует не в
виде застывшей схемы. Она движется и
развивается. Это не просто система
знаний, а единый, все время
возобновляющийся
цикл деятельности. Представим сказанное
графически (рис. 2).

Как
видно на рисунке, общая направленность
научно-исследовательской деятельности
— от науки к практике, от изучения к
конструированию.

Движущие
силы «вращения» цикла связи науки и
практики.

Но
каковы конкретные причины «вращения»
цикла, за счет чего происходит его
обновление? Очевидно,
образ «вечного двигателя»
к
этому случаю не подходит.

Можно
выделить в обобщенном виде три фактора,
обусловливающих динамику движения
представленной здесь системы.

Эти
факторы лишь частично лежат внутри нее
самой. Необходимость дальнейших
исследований в определенной мере
обусловлена логикой развития самой
науки. Но научное
знание
в педагогике — не самоцель. В конечном
счете,
оно
нужно практике и самой же практикой
обусловлено.
Педагогическая
теория — это теория педагоги­ческой
практики. Поэтому изначальное и главное
значение имеют
внешние,
а не внутренние факторы.

Первый
из таких факторов — изменение
тенденций развития общества, условий
жизни в нем, смена идеологических
ориентиров. Соответственно меняются
цели об­разования, а с ними — его
содержание, методы образованной
деятельности, объекты научного анализа
и многое другое.

Ближайший
и актуальный пример. Наметившиеся еще
в
1960-х годах тенденции к демократизации
и становлению гуманистического мышления
привели в педагогике
к
формированию личностного подхода,
принявшею
позже
форму личностно ориентированного
образования.
Такая
ориентация нашла выражение в новых
научных
проблемах
и практических задачах. Общая, хотя и
неполная характеристика проблематики,
возникающей в связи
с
развитием этих тенденций в обществе и
в образовании, выглядит так. Это, прежде
всего, отход от жестких авторитарных
схем, препятствующих становлению
личности ученика, ориентация на его
всестороннее развитие,
проблемное
обучение. Первостепенное значение имеет
культурологический подход к построению
содержания общего среднего образования,
реализующий гуманистическую установку
в понимании социальной функции человека,
а также внимание к философскому и
методологическому осмыслению
педагогической науки и практики.

Необходимость
преодоления чрезмерного интеллектуализма
в обучении, утверждение приоритета
общечеловеческих ценностей приводит
к новому осмыслению проблематики
педагогической науки. Выдвигаются на
первый план задачи разработки теоретических
основ целостного учебно-воспитательного
процесса и изучения вопросов реализации
воспитательной функции обучения
применительно к разработке таких
категорий, как содержание, методы и
организация обучения. Разумеется,
одновременно соответствующая работа
ведется и в практике. Было бы странно
во всех случаях дожидаться решения всех
вопросов сначала в теории, и только
потом в практике. Один из источников
педагогического исследования — анализ
изменений в практике, вызванных
непосредственным воздействием общества
и учетом требований времени
педагогами-практиками. Демократически
стиль педагогического общения, гуманное
отношение к детям не возникают вдруг —
по приказу министерств или по настоянию
ученых.

Второй
фактор, не
дающий остановиться развертыванию
системы связи науки и практики, — разрыв
между целями и результатами образовательного
процесса. Он образуется, когда меняется
цель, а педагогическая система остается
прежней, и оказывается, что результаты
деятельности не совпадают с целями.
Конкретно несовпадение выражается в
том, что не оправдываются ожидания
педагогов: на выходе из системы образования
оказываются люди, подготовка которых
не соответствует изменившимся условиям.
Разрыв ощущается многими и порождает
претензии к педагогам — теоретикам и
практикам: педагогическая наука отстает
от жизни, а школа плохо обучает и
воспитывает. Наличие пробелов в науке
и «узких» мест в практике стимулирует
разработку научных средств позволяющих
преодолевать эти недостатки

При
изменении целей образования особенно
ясно проявляется способность науки к
прогнозированию, и тем
самым
проверяются уровень и качество
педагогической
теории.
Перед наукой встает задача с наименьшими
издержками
на «пробы и ошибки» предсказать, как
будет венсти себя наличная педагогическая
система в
новых
условиях и как ее нужно изменить, чтобы
достичь макси­мального совпадения
целей и результатов педагогической
деятельности.

Однако,
как правило, достичь полного совпадения
цели
и
результата не удается. Впрочем, это
характерно и для
других
видов человеческой деятельности хотя
бы в силу того, что действительность
всегда богаче нашего сколько угодно
полного представления о ней, а результат
принимает не столько форму цели, сколько
форму средств, применяемых для достижения
этой цели. Средства
должны
соответствовать цели, иначе придется
с унынием вспоминать знаменитый афоризм:
«хотели как лучше,
а получилось как всегда». Никто не хотел,
например,
перегрузки
учебников лишним и чересчур осложненным
материалом, а в недавнем прошлом так и
получилось.
Помощь
может прийти только со стороны науки,
которая
в
состоянии если не полностью устранить
подобные
несоответствия,
то хотя бы свести их к минимуму. Создается
новое представление об эффективной
педагогической системе, на основе
которой разрабатывается новый
проект
деятельности, реализующей поставленную
цель..
В процессе выполнения цели вновь
появляются неожиданные результаты,
которые требуется изучать и т.д. Цикл
возобновляется,
функционирует.

Наконец,
третий
фактор — логика
развития педагогической теории, точнее,
теоретической деятельности в данной
области. Решение какой-либо научной
проблемы, как правило, влечет за собой
постановку множества других проблем.
Накопление множества эмпирических
фактов и порождает потребность осмыслить
их,
совместить в целостном; теоретическом
представлении. Так, необходимость
целостного подхода к изучению
педагогических явлений вызвана не
только потребностями практики. В самой
педагогической науке возникла ситуация,
на базе которой,
как отмечают специалисты по общей
методологии науки, становится возможным
и необходимым изучение целостных
объектов.

Объектом педагогики является… Принципы, задачи и функции педагогики :: SYL.ru

Говоря о системе образования, часто приходится слышать о таком понятии, как «педагогика». Давайте узнаем, что это такое, на каких задачах она сконцентрирована и какие методы применяются для их достижения. А также рассмотрим, что является объектом педагогики, ее предметом и субъектом.

Что такое педагогика

Прежде всего стоит разобраться в значении рассматриваемого термина.

Существительное «педагогика» возникло еще в Древней Греции. В переводе с языка этой страны оно означает «вести детей». Дело в том, что «педагогами» в те далекие времена звали рабов, которые по старости лет не могли уже выполнять тяжелую работу по дому, поэтому им поручали заботиться о хозяйских детях.

В современном мире педагогикой именуется наука, которая изучает процесс воспитания и обучения подрастающего поколения.

Педагогические науки

• История педагогики. Специализируется на изучении трудов о воспитании и образовании, а также рассматривает опыт в этой сфере предыдущих поколений.
• Сравнительная педагогика. Ориентирована на изучение и анализ образовательных систем в разных государствах.
• Специализированная педагогика. Концентрируется на создании методов обучения для личностей с ограниченными возможностями.
• Лечебная педагогика отличается от предыдущей тем, что направлена не только на предоставление знаний больным ученикам, но и на попытки помочь им выздороветь. Или хотя бы максимально адаптироваться в обществе.
• Исправительно-трудовая педагогика. Эта система разработана для тех, кто пребывает в заключении. Ее цель не только обучить их, но и перевоспитать, если это возможно.
• Социальная педагогика. Ориентирована на воспитание вне школы.
• Возрастная педагогика занимается изучением особенностей психики учеников разного возраста и создает программы, максимально им соответствующие.
• Профессиональная педагогика ориентирована на практическую деятельность учителей и воспитателей.
• Общая педагогика рассматривает образовательный процесс в целом.

Краткая историческая справка о развитии педагогики

За столетия существования рассматриваемая наука прошла три этапа развития.

1-й этап

Это зарождение науки о воспитании как одной из отраслей философии.

В Древней Греции и после нее многие известные мыслители посвящали целые труды теме воспитания подрастающего поколения. Среди них Платон, Аристотель, Сенека, Авиценна, Руссо, Мор, Рабле и другие. Однако все их размышления носили, как правило, теоретический характер и были неприменимы на практике.

2-й этап

Это период формирования педагогических теорий на основе произведений педагогов и мыслителей. Попытки организации с их помощью первых полноценных школ.

Начало этого этапа развития ознаменовало произведение Яна Амоса Коменского «Великая дидактика», в котором он впервые четко описал основные принципы педагогики и способы обустройства образовательного процесса. Стоит отметить, что с его легкой руки эта наука не только сформировалась как отдельное направление, но и стала переходить от теории к практике.

Опыт Коменского наследовали другие педагоги-экспериментаторы будущих веков: Песталоцци, Дистервега и т. п. Несмотря на прогрессивность их идей, эти новаторы все же были более теоретиками, хотя активно стремились стать практиками.

3-й этап

Время появления педагогических концепций, основанных на практическом опыте. Формирование с их помощью образовательной системы.

В ХХ в. правительства большинства развитых стран мира пришли к мнению, что все их граждане должны в обязательном порядке получать хотя бы начальное образование. Борьба с неграмотностью предоставила для педагогов огромный полигон для проведения различных образовательных экспериментов. На основе их результатов стала формироваться привычная всем сегодня педагогика.

Таким образом, на данном этапе рассматриваемая наука основывается уже не на теоретических постулатах, а требует практических доказательств целесообразности применения любых новых идей или методик.

Что является предметом педагогики

Как и любая наука, педагогика имеет свой предмет изучения. Им является непосредственно сам воспитательный и учебный педагогический процесс.

Стоит отметить, что он рассматривается сегодня не как теоретический, а неотрывно связанный с его практическим воплощением в жизнь в разных странах (при помощи общественно-образовательных систем).

Более простыми словами, предмет педагогики — это то, как в обществе поставлено воспитание и обучение молодого поколения.

Что является объектом педагогики

Если с предметом педагогической науки все более-менее понятно, то по поводу того, что называется ее объектом, долго шли споры.

Отдельные исследователи вплоть до середины ХХ в. настаивали, что объектом педагогики является обучаемый (или воспитываемый) ребенок (или даже целый коллектив).

Однако известный специалист в практической педагогике А. С. Макаренко еще в двадцатых годах ХХ в. писал, что такое трактование неверно. Он считал, что настоящим объектом педагогики является общность всех явлений действительности, которые способствуют развитию личности и ее становлению полноценным членом общества.

Упомянутые выше явления сегодня именуются образованием. Таким образом, можно утверждать, что объектом педагогики является образование. Причем и его теоретическая и практическая сторона.

Педагогический субъект

Узнав, что является предметом и объектом педагогики, стоит ознакомиться с ее субъектом. Им является человек, занимающийся педагогической деятельностью.

В зависимости от ее вида, выделяется несколько разновидностей субъектов: учитель, воспитатель и педагог. Хотя эти специализации весьма близки между собою, существует разница: учитель обучает, воспитатель воспитывает, а педагог одновременно выполняет обе эти функции.

Основные педагогические категории

Рассматриваемая наука, как и любая другая, имеет ряд категорий. Некоторые отождествляют их с видами деятельности, на которых специализируется педагогика (обучение, воспитание). На самом деле категорий такого рода гораздо больше.

• Развитие – внутренне качественное и количественное изменение человека, осознание им своих сил и возможностей.
• Воспитание – целенаправленное формирование личности.
• Образование – физическое и духовное формирование индивидуальности ученика, его социализация.
• Обучение – взаимодействие учителя и ученика, в результате которого последний приобретает новые знания и умения.
• Самообразование – способность личности становиться самому для себя педагогическим субъектом.
• Педагогический процесс – организованное взаимодействие ученика и педагога с целью приобретения новых знаний, умений и передачи социального опыта и системы общественных ценностей.
• Педагогическая система – взаимосвязанность структурных компонентов педагогического процесса.
• Педагогическая деятельность – действия, направленные на достижение образовательных целей.
• Педагогическая технология – система последовательных действий педагога, которая направлена на достижение образовательных целей.
• Педагогическое взаимодействие – контакты между учеником и учителем, в результате которых не только приобретаются новые знания и умения, но и формируется система ценностей первого.

Педагогические методы

Как и любая наука, рассматриваемая имеет собственные методы, которые способствуют реализации поставленных задач. Хотя их немало, все они делятся на четыре категории.

• Методы воспитания.
• Методы обучения.
• Методы целостного педагогического процесса.
• Методы научно-педагогических исследований.

Как понятно из названий категорий, методы первых трех используются для достижения практических результатов.

Относящиеся к четвертой категории применяются в рамках теоретической педагогики. Методы научно-педагогических исследований делятся на две подкатегории: теоретические и эмпирические.

Педагогические задачи

Несмотря на большое количество и различия между собою, все перечисленные выше методы применяются для реализации задач педагогики. Каковы же они?

• Изучение накопленного за тысячелетия практического опыта педагогической деятельности у разных народов и культур, а также анализ и систематизация этих данных.
• Поиск закономерностей в процессах образования, обучения и воспитания.
• Поиск новых педагогических методов и систем обучения и воспитания.
• Разработка новых образовательных программ и стандартов, а также учебных пособий и методических материалов.
• Повсеместное внедрение результатов педагогических исследований на практике.
• Прогнозирование дальнейшего развития образовательного процесса.

Все перечисленные выше задачи педагогики можно объединить в одну – это оптимизация эффективности образовательного процесса всеми доступными средствами и методами.

Педагогические функции

Рассматриваемая наука выполняет два основных типа функций.

• Теоретические функции педагогики. Реализуются через изучение опыта предыдущих поколений и проведения различных исследований. Все действия, связанные с ними, осуществляются на трех уровнях: описательном, диагностическом и прогностическом.
• Технологические функции педагогики также реализуются с помощью трехуровневой системы: проектный, преобразовательный и рефлексивно-корректировочный.

Педагогические принципы

Чтобы достичь поставленных воспитательно-образовательных целей, каждому учителю необходимо придерживаться восьми принципов педагогики.

• Природосообразность. Старейший из принципов. Следуя ему, нужно учитывать возраст обучаемого и его индивидуальные особенности, разбираться в психологии личности. Также важно ориентировать учеников на саморазвитие и самообразование в будущем (научить учиться).
• Гуманизация. К ученику нужно относиться с уважением, как к отдельной личности, невзирая на его возраст.
• Демократизация. Предоставлять ученику право на обладание собственным мнением, даже если оно ошибочно.
• Упорядоченность. Все применяемые педагогические методы должны быть взаимосвязаны и направлены на достижение одной цели.
• Единство. Преподаваемое в школе не должно идти вразрез с образом жизни учащегося, а, наоборот, дополнять его.
• Культуросообразность. Педагогический процесс должен максимально опираться на культурную среду той страны, где находится учебное заведение.
• Профессиональная целесообразность. Подбирать те методы и приемы, которые будут помогать ученику в овладении будущей профессией.
• Политехнизм. Предоставление учащимся базовых знаний в разных сферах жизни.

Учебные жанры и примеры — EduTech Wiki

Эта статья или глава являются неполными, и их содержание требует дополнительного внимания.
Некоторая информация может отсутствовать или быть неправильной, возможно, потребуется улучшить орфографию и грамматику, используйте свое суждение!

1 Определение

«Является ли переиздание пьесы Шекспира, использованное как часть учебной программы, учебником? Рабочая тетрадь Открытого университета — это учебник? Сборник математических упражнений — это учебник? Стенографическая тетрадь, используемая колониальной административной
писарем в довоенной Индии учебник? Будет ли антрополог-инопланетянин вправе рассматривать Библию как учебник? […] У учебника есть такой широкий диапазон применений, от гаражного руководства до учебного пособия, что типология использования дает мало аналитической последовательности ». (Выпуск, 2005 г.)

В статье делается попытка выделить учебники разных жанров.
Смотрите также:

Эта статья пытается сделать три вещи

• Перечислите критерии для просмотра учебников
• Обобщите несколько примеров различных видов
• Придумайте предварительную таксономию

Daniel K.У Шнайдера под рукой не так много учебников (это действительно не традиция швейцарских исследовательских университетов). Но для того, чтобы написать эту статью, я просмотрел те, которые у меня есть, и взял несколько, которые я уважаю. Таким образом, некоторые из написанных здесь статей ориентированы на области, в которых я работаю, и на качественные учебники.

2 Жанры учебников, первый взгляд на критерии

Как утверждается в статье учебника, в зависимости от образовательного контекста и педагогики, принятой учителем, учебники могут иметь самые разные функции и, вероятно, должны быть организованы по-другому.Учебники можно смотреть по-разному, и может быть непросто определить таксономию на основе хороших критериев.

Дэниел К. Шнайдер (после небольшого исследования) не смог найти ни одного заметно цитируемого списка жанров учебников. Поэтому я предлагаю рассмотреть несколько видов функций, которые могут помочь в определении функций учебника, которые могут
использоваться для построения систематики жанров. Кроме того, я резюмирую особенности нескольких книг, которые у меня есть на полке.

По жанрам обучающих средств массовой информации

(Sigurgeirsson 1990, DsU 1980: 4), процитированные Йонсеном, различают пять видов «обучающих средств массовой информации».В чистом виде Даниэль К. Шнайдер не решился бы назвать их учебниками. Однако учебники бывают разных форм, и некоторые из этих учебников могут быть близки к этим жанрам. Кроме того, учителя могут использовать эти тексты как учебники.

• базовые тексты
• инструкции
• рабочих тетрадей
• справочников
• тетради

Эти формы могут быть связаны с их функцией в глобальном педагогическом дизайне. Например. университетский преподаватель, который «владеет» его лекциями, представляет собственный пример проработки, составляет свои собственные задания и т. д.вероятно, его интересует скорее педагогически хорошо написанное руководство, чем типичный (длинный) учебник США.

По количеству «встроенной педагогики»

Есть параметры, которые это руководство определяет, сколько требуется «встроенной педагогики». Обычно в небольших классах или системах с сильной поддержкой репетиторства потребность в них меньше.

Вот несколько типичных настроек, для которых учебник может потребоваться иначе:

• Малые классы (менее 20 учеников)
• Большие классы (учитель не может контролировать отдельных учеников)
• Большие классы с прилегающими семинарами / лабораториями под руководством преподавателей
• Хорошее дистанционное образование (обучение с преподавателем
• Недорогое дистанционное образование (полное самообучение)

Стоимость

Возникает вопрос стоимости, особенно для стран третьего мира, где очень высок интерес к качественным открытым образовательным ресурсам.

• Богатый / средний / плохой контекст (студенты могут / не могут позволить себе учебники)

Поскольку учебники дороги, их стоимость также является проблемой в странах, где образование должно быть бесплатным (например, в Швейцарии) и где учебники в основном используются для «дополнительное чтение».

Согласно любой теории обучения или педагогической теории.

• Режимы обучения. Например. Хейс (2005) использует режимы экспериментального обучения Колба: активное / конкретное обучение, рефлексивное / активное обучение.
• Теория обучения, например бихевиорист, когнитивист, конструктивист, социоконструктивист, как у Хорсли и Уокера (2005: 265)
• Основная педагогическая стратегия, например Обучение Баумгартнера I / II / III или Восприятие Кларка, Директива, управляемое открытие, исследовательское обучение

Политические / культурные

• Например. Названия, официально утвержденные каким-либо органом (университетом, школьным округом и т. Д.) В качестве учебных материалов.
• Например. Заголовки, которые продаются как учебники (например,грамм. все, что публикуется брендами Pearson)

По данным СМИ

• Издается в виде книги (онлайн или офлайн)
• Неформальные линейные тексты (онлайн или офлайн)
• Нелинейные онлайн-тексты
• Прочие интерактивные тексты с использованием новых технологий (например, смартбук McGraw Hill.

3 Примеры из учебников

3.1 Интернет и всемирная паутина

Лицевая обложка Deitel et al.

Дейтель, Харви М., Пол Дж.Дейтель, Эндрю Б. Голдберг, Интернет и всемирная паутина Как программировать (3-е издание) . Прентис Холл; 3-е издание, ISBN 0131450913

Домашняя страница книги включает дополнительные ресурсы и для зарегистрированного использования, загрузки примеров и слайдов PPT

Это (ныне) устаревший учебник толщиной 1500 страниц. Это не очень подробный текст, он просто охватывает множество тем (я бы сказал, слишком много, например, глава PHP слишком коротка). Книга написана довольно хорошо (хотя и не везде) и слишком сосредоточена на нестандартных технологиях IE / Microsoft, но здесь это не проблема.

Организация книги

Книга организована в

• Содержание
• Предисловие, включая например
  • Объяснение подхода к обучению
  • Условные обозначения и советы по шрифтам (см. Ниже)
  • Путешествие по книге
  • Диаграмма зависимостей (среди глав)
• 29 глав
• Компакт-диск с 9 дополнительными разделами
• 6 Приложения
• Библиография на 2 страницы
• Индекс

Организация отделений

Главы организованы следующим образом:

• Объекты (на одну страницу слева), включая изображения и (бесполезные) цитаты известных людей
• Схема (мини-оглавление)
• Обычно пронумерованные разделы: Введение — Другие главы — Интернет-ресурсы
• В конце главы (не пронумерованы / не проиндексированы): Резюме, Терминология, Упражнения для самопроверки (плюс ответы), Упражнения

Типовые функциональные / типографические элементы

Разделы выглядят следующим образом:

• Они довольно короткие (около 3 страниц)
• Большая часть специально отмеченного кода (желтые поля) и связанных снимков экрана, как правило, в конце.
• Некоторые специальные вставки (подсказки) отмечены значком и цветным названием:
  • Общие ошибки программирования
  • Советы по предотвращению ошибок
  • Хорошая практика программирования
  • Наблюдение за взглядом и ощущениями
  • Советы по переносимости
  • Наблюдение за разработкой программного обеспечения

Вот пример из Предисловия, объясняющий один из советов:

Вставка по надлежащей практике программирования из книги Deitel

3.2 Новые перспективы XML-всеобъемлющее 2-е издание

Передняя обложка, Новые перспективы XML, всеобъемлющее 2-е издание

Патрик Кэри (2006) Новые перспективы XML, второе издание, всеобъемлющее. ISBN 1418860646, 655 стр.

Домашняя страница книги

• Включает загрузки для учеников (легко найти) и для учителей. Последних найти очень сложно. Если вы не американец, вам предлагается позвонить по неизвестному номеру телефона в Лондоне.
• В этой вики см. XML (если вам интересна тема)

Это типичный учебник объемом более 600 страниц.Я использовал это в курсе и считаю, что это нормально. XSLT-часть мне не понравилась, поскольку автор не подчеркивает, как программировать с помощью шаблонов, т.е. он использует ненужные циклы «for». Кроме того, он слаб для некоторых важных словарей, таких как SVG.

Это то, что я бы назвал типичным американским учебником, то есть за ним стоит четкий и хороший учебный план. Он также длинный и повторяющийся, то есть я бы не стал использовать if для себя.

Организация книги

Книга состоит из двух частей: Учебные пособия уровня I и уровня II (главы)

• Предисловие (без интересного для учащегося содержания)
• Краткое содержание
• Длинное содержание
• Введение в учебные пособия уровня I
• 4 главы (называемые учебными пособиями)
• Введение в учебные пособия уровня II
• 6 глав (называемых учебными пособиями)
• 6 приложений (из них 5 справочные)
• Глоссарий / указатель

Введение в учебные пособия уровня I / II

• Одностраничное введение, предлагающее студенту загружать / использовать файлы, сообщение инструктору, где найти эти файлы и системные требования

Организация главы (учебника)

• Главы называются учебными пособиями.Каждый разделен на сеансы
• На первой странице цели определяются для каждого сеанса (от 4 до 6)
• Внизу первой страницы приведены файлы данных студентов
• Остальная часть страницы (то есть основная часть) представляет собой проблему, которая будет использоваться на протяжении всей главы

.

• В бегущих заголовках вверху страницы показаны главы (но не сеансы)
• Каждая глава состоит из трех занятий (см. Ниже)
• В конце главы находится специальный раздел обзора / упражнения.

Раздел (Сессия) Организация

• Сессии (разделы) обычно начинаются с представления структуры данных (XML в основном касается данных).Эта презентация включает в себя краткую «историю», относящуюся к конкретной проблеме, список элементов структуры данных, рисунок, который может быть диаграммой, и небольшой фрагмент текста. Затем студенту может быть предложено посмотреть реальные данные (открыть файл).
• Далее следуют более подробные вводные пояснения к технологии
• Далее следует ряд тем. Каждая тема может включать рассказ, общие пояснения (в том числе множество рисунков), инструкции по выполнению действий и т. Д.
• В конце каждого занятия проводится короткая «Быстрая проверка» (1/2 страницы).

Типичные функциональные / типографические элементы

Типичные элементы, которые можно найти в разделе:

• Подразделы и подразделы.Эти элементы не имеют номера

.

• Фигурки разные:
  • Схемы
  • Инструкции (делать …). Эти блоки занимают меньше страницы, отображаются желтым цветом, и студентам действительно нужно это делать, если они планируют чему-то научиться. Инструкции включают в себя как инструкции, так и код для копирования, а иногда и схему или снимок фрагмента экрана.
  • Справочное окно (обычно фрагменты кода, но также типа «если вы хотите получить x, сделайте / используйте» y «).
  • Ссылки (т.е. части того, что можно найти в кратком справочном руководстве).

Разделы обзора главы

Разделы обзора главы включают:

• Краткое содержание руководства (1/2 страницы)
• Ключевые термины (1/2 страницы)
• Проверить задания (несколько страниц)
• Дело проблемы (длинное). В каждой главе есть четыре задачи:
  • Практика (работайте над тем же случаем, что и использованный на протяжении всей главы)
  • Применить 1 (работа над корпусом, аналогичным по конструкции)
  • Применить 2 (работа над корпусом, аналогичным по конструкции)
  • Задача (что-то среднее между применением и проектированием)
  • Создать (спроектировать что-нибудь довольно новое)
• Ответы на задания для рецензирования

Книга является частью серии, преследующей те же педагогические цели и дизайн.В отличие от некоторых других учебников, здесь большое внимание уделяется переводу . «Серия« Новые перспективы »побуждает учащихся применять полученные знания к реальным задачам, подготавливая их к легкому переносу навыков в новые ситуации. Благодаря подходу серии New Perspectives Series учащиеся понимают, почему они изучают то, что они изучают, и имеют больше возможностей для сохранения навыков и концепций за пределами класса ». The New Perspectives Series, получено в 22:40, 9 августа 2007 г. (MEST).

Эта книга явно требует от студента проработки страниц. Вы не можете просто так погрузиться в книгу Deitel Book (которая также является типичным учебником). Кейсы хорошо подготовлены (3 страницы текста + материалы).
Вероятно, это очень хороший учебник в контексте, когда от студентов ожидается, что они будут усердно работать над своим домашним заданием. и соглашаются работать над заранее созданными проблемными случаями (вместо своих собственных проектов).

3.3 La démarche d’une recherche en Sciences Humaines

Депельто, Франсуа (2000), démarche d’une recherche en Sciences Humaines, De Boeck ISBN-10 2804135268

Включена в эту книгу, потому что я считаю ее лучшей вводной книгой по методологии социальных наук на французском языке.Кроме того, он представляет собой бельгийский «учебный дизайн» (который сильно отличается от французского и, как мне кажется, более близок к голландскому мышлению)

Книжная организация

• Содержание
• Страница, на которой в виде диаграммы перечислены компетенции, которые необходимо приобрести, критерии успеваемости (что студент должен уметь делать) со ссылками на соответствующие главы
• Общее введение (26 страниц)
• 6 глав
• Библиография

Организация отделения

• Название и синтез (в основном перечисленные элементы)
• Нумерованные разделы и пронумерованные подразделы
• В конце: 1-страничный список обзора (вопросы для синтеза).

Типичные функциональные / типографические элементы

• Сильное использование полей на полях (обычно 1-2 на страницу).Подведите итоги или дайте подсказки для чтения / понимания. Все выглядят одинаково
• Коробки (виньетки), которые могут содержать
  • определения
  • картинки
  • Блок-схемы (методические инструкции)
• Фигурки
  • обычно схемы для объяснения концепции

4 Учебники для профессионалов и обучаемых

Это категория книг, которые находятся в некотором роде между типичными американскими учебниками, руководствами и могут также называться «вводной литературой».

4.1 Электронное обучение и наука об обучении

Обложка Clark & ​​Mayer

Кларк, Рут Колвин и Ричард Э. Майер (2003). Электронное обучение и наука об обучении: проверенные рекомендации для потребителей и разработчиков мультимедийного обучения, Pfeiffer, ISBN 0787960519

Эту книгу можно использовать как в университетском обучении, так и в качестве руководства для профессионалов электронного обучения.

Организация книги

• Содержание
• Предисловие (личные вещи)
• Введение:
  • Назначение книги
  • Обзор глав
  • Пояснения к схемам глав
  • Обзор и характер использованных примеров

Организация отделения

• Первая страница (слева) содержит схему (подробное оглавление)
• Глава
• Виньетка (коробка) с «дилеммой дизайна» (проблема 1-2 страницы)
• Ненумерованные разделы и подразделы.
  • Первый раздел представляет собой введение
  • Далее следуют руководящие принципы проектирования (то есть то, что вы, как дизайнер, должны применять
  • Затем исследование , которое поддерживает эти рекомендации
• Конец главы
  • Решение дилеммы дизайна
  • Список предметов На что обращать внимание при электронном обучении
  • Короткий следующий
  • Предлагаемые значения

Типичные функциональные / типографические элементы

• Разделы охватывают аспекты дизайнерской дилеммы, представленной в начале главы
• Важные понятия объясняются в разделе
• Разделы включают текст, графику, таблицы, скриншоты.
• Педагогические элементы
  • Пояснительный текст (вводные понятия с примерами и схемами)
  • Сводные таблицы
  • Практические инструкции списки
  • Краткие предписания

Эту книгу очень приятно читать (признаю, что читаю только части определенных глав). Он хорошо написан и хорошо организован. Его, безусловно, можно использовать в классах по дизайну электронного обучения, ориентированных на содержание, но преподаватель должен определить соответствующие действия по обзору, упражнениям или дизайну.

Подобные книги

Эта книга является частью серии «Основные ресурсы для обучения и кадровых профессий».
Другие книги не следуют точно такой же организации главы

.

Пауло Фрейре «Педагогика угнетенных»

О «Педагогике угнетенных» можно сказать очень мало нового. Фрейре был изгнан из Бразилии в 1964 году за то, что имел смелость помочь бедным в его родной стране начать обучение грамоте в контексте принятия мер для самих себя. Необразованный, как и многие сельские бедняки, был (и остается), Фрейре считал, что обучение чтению и письму для них может быть связано с реальными потребностями общества. Его целью было культурное самосознание, самоэффективность, трансформация с любовью и, в процессе, достоинством.

Фрейре находился под сильным влиянием (католической) теологии освобождения от имени самых нуждающихся в мире, которая теперь с помощью Fox News отвергается как любой другой вид работы для бедных как «классовая война» против печально оклеветанных богатых или (содрогается) социализм. Идея заключалась в том, что Иисус мог быть скорее социалистом, чем, скажем, венчурным капиталистом. Нелепость! Где их бутстрепы? Он также находился под сильным влиянием марксизма, который теперь отвергается неолиберальной политической философией наших дней как безнадежно устаревший, комически «революционный».Фрейре опубликовал эту книгу в 1970 году, и она никогда не выходила из печати, в основном из-за того, что профессора левых университетов безнадежно оторвались от необходимости готовить молодежь к успеху в глобальной экономике. Такие люди, как я.

Некоторые из ключевых идей Фрейре, начиная с некоторых проблем:

* Угнетение: Сейчас эта идея немного противоречива, поскольку в большинстве постмодернистских мыслей двоичные файлы, такие как угнетатель-угнетенный, не считаются полезными. Правда, это своего рода эссенциализация, которая на самом деле не учитывает тот факт, что «угнетенные» действительно могут иметь власть, но это, в конце концов, также подразумевается в послании теории.Хорошие парни в сценарии белых шляп, который он создает, романтизируют бедных и демонизируют богатых, хорошо, но вы знаете, с растущим пониманием 1% и увеличением неравенства во всем мире, может быть, небольшая демонизация действительно уместна? «Лидеры, которые не действуют диалогически, но настаивают на навязывании своих решений, не организуют людей — они манипулируют ими. Они не освобождают и не освобождают: они угнетают ».

* Пагубная щедрость: Благотворительность; богатые люди дают бедным пищу, а не помогают им выращивать урожай для себя.Делает богатых менее виноватыми, а бедных лишаются власти. Работайте с бедными в диалоге, чтобы увидеть, что им нужно. Не думайте, что им нужно. Фактически, форма притеснения.

* Банковское образование: в отличие от грамотности как подхода к активному обучению, банковское образование является пассивным, основанным на теории о том, что образование происходит, когда учителя вкладывают знания — теоретически, как если бы это можно было сделать — в пустые студенческие мозги. Еще одна форма притеснения.

* Педагогика: или обучение, на самом деле, как средство самоуправления и с целью работы в направлении перемен и справедливости.Другими словами, не просто изучение фактов, а обучение в контексте вклада в общественную жизнь. Совместное обучение, а не только обучение сверху вниз или чтение лекций. Учиться как делать, и не просто делать что-то, а делать для улучшения планеты.

* Праксис: «Освобождение — это практика: действие и отражение мужчин и женщин в своем мире с целью его преобразования». Не только слепые действия (такие как террор), и не просто «вербализм» или интеллектуализм (который является идеей «чистого» vs.прикладная теория в академических кругах), но практика требует как мышления, так и совместного размышления. Вдумчивое действие.

* Слово и мир. «Сказать истинное слово — значит изменить мир». Обучение грамоте — это не просто запоминание слов или просто составление предложений как своего рода практика, но и действие, направленное на улучшение мира. Правдивые слова о реальных проблемах — это исследование, когда люди действительно учатся, делая (Дьюи) для себя. Вы ставите проблему и находите язык, чтобы узнать о проблеме и о том, как ее решить.

* Обучение постановке проблем: вы начинаете обучение с вопроса, с реальных вопросов, на которые вам нужно ответить, исходя из потребностей вашей жизни и общества. Обучение должно быть не «подготовкой» к школе, а реальным обучением на протяжении всей жизни. Не абстракции, а конкретные реальности. Помогая студентам стать более человечными, помогая им увидеть, что они не пребывают в скуке, но могут действительно принять меры против несправедливости и несправедливости. «… отчуждать людей от принятия ими собственных решений — значит превращать их в объекты.”

* Диалог: где учащиеся общаются с учителями-учащимися и самим миром. Диалогическое образование или монологическое образование, которым в основном занимаются ученики в школе. Слушайте и пройдите тесты на то, насколько хорошо они слушали. «Подлинное мышление происходит не в пустом мышлении, в мышлении башни из слоновой кости, а в общении». «Надо стремиться жить с другими в солидарности. , , только через общение человеческая жизнь может иметь смысл ».

* Критическое сознание: что дает диалогическое воспитание, vs.Бессознательное состояние, которое происходит от бесконечных лекций (высокомерных) учителей: «. , , отчуждать людей от принятия ими собственных решений — значит превращать их в объекты ». Истинное обучение требует преднамеренности, вложений.

* Любовь: Это католик из Фрейре, работающий в тандеме с его упором на смирение, сомнение и заботу. «Если я не люблю мир, если я не люблю жизнь, если я не люблю людей, я не могу вступать в диалог». Основной тон книги — сладость, доброта, любовь, сострадание, приверженность справедливости.

Эту книгу я читал и «учил» диалогу много раз. Я думаю, это иронично, что он приводит так мало примеров того, о чем говорит, хотя он и делает, и в различных других книгах это становится яснее. Для парня, выступающего против «вербализма», он довольно много говорит абстрактно, развивая теорию, очевидно, отдельно от практики. И сегодня почти безнадежно представить революцию среди бедняков мира. Тем не менее, это отличная книга, и, возможно, даже более важная, чем в шестидесятые годы, для мира, отчаянно нуждающегося в решениях стольких проблем.

«Один из основных вопросов, на который мы должны обратить внимание, это как превратить просто бунтарские настроения в революционные в процессе радикальной трансформации общества. Одного бунтарского отношения или действий недостаточно, хотя они являются необходимой реакцией на законный гнев. Необходимо выйти за рамки бунтарского отношения к более радикально критической и революционной позиции, которая на самом деле является позицией не просто осуждения несправедливости, но и провозглашения новой утопии.Трансформация мира подразумевает диалектику между двумя действиями: осуждение процесса дегуманизации и провозглашение мечты о новом обществе. На основе этих знаний, а именно «изменить положение трудно, но возможно», мы можем спланировать нашу политико-педагогическую стратегию ».
— Пауло Фрейре, Педагогика свободы: этика, демократия и гражданское мужество

.